Este documento apresenta um trabalho de análise de relatórios de avaliação externa de escolas realizados pela Inspecção-Geral da Educação em Portugal. Inclui um enquadramento teórico sobre a autonomia escolar, os modelos de regulação da educação e as funções da IGE. Descreve também os procedimentos de avaliação externa e analisa domínios específicos de cinco relatórios provenientes de diferentes regiões do país.

1. INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE LISBOA
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLA
Casos Práticos
Unidade Curricular: Avaliação das Organizações
Educativas
Docente: Professora Doutora Estela Costa
Mestrandas: Andreia Durães, Eleonora Rocha, Monica
Maia e Teresa Matos
14 de Junho de 2011

2. Índice
INTRODUÇÃO
3
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
4
O ESTADO E A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO
A AUTONOMIA DE ESCOLAS
A INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO
4
6
7
PROCEDIMENTOS
9
ANÁLISE DE CINCO RELATÓRIOS DA IGE
11
DOMÍNIO 3
DOMÍNIO 5
11
15
CONCLUSÕES
16
Referências Bibliográficas
Anexos
Anexo I - Relatórios de Avaliação Externa
Anexo II - Grelha de análise dos Relatórios de Avaliação Externa
2

3. INTRODUÇÃO
No âmbito da Unidade Curricular Avaliação das Organizações Educativas, inserida no
1º ano do Mestrado em Administração Educacional, desenvolvemos o presente trabalho
de análise de relatórios de avaliação externa de escolas/agrupamentos das cinco
Delegações da Inspecção-Geral da Educação (IGE) - Norte, Centro, Lisboa e Vale do
Tejo, Alentejo, Algarve.
Este trabalho tem como objectivo operacionalizar o conhecimento adquirido acerca da
avaliação externa de escolas, através da análise e problematização de cinco casos
práticos sendo eles:
1. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária de S. Pedro (DREN)
2. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária Jaime Cortesão (DREC)
3. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino
Básico de Matias Aires (DRELVT)
4. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária Hortência de Castro
(DREAlentejo)
5. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária Dr. Jorge Augusto Correia
(DREAlgarve)
Neste sentido, o presente trabalho está organizado em três capítulos: o enquadramento
teórico (I) que apresenta a problemática subjacente ao trabalho, explicitando os
principais conceitos sobre a temática da autonomia das escolas, da governança e dos
modelos que caracterizam o tipo de escola; a caracterização da Inspecção-Geral da
Educação - IGE (II), entidade essa que desenvolve toda a sua actividade em redor da
avaliação externa de escolas; a avaliação externa de escolas – análise de cinco relatórios
da IGE (III), aqui serão apresentados os domínios analisados nos relatórios sendo eles, o
domínio 3 - “Boa organização e gestão escolar” e o domínio 5 – “Capacidade de autoregulação e de melhoria das escolas”, bem como, os resultados obtidos da análise
pretendida.
Por último será feita uma conclusão, uma síntese reflexiva que se basear-se-á na
interpretação dos dados analisados nos relatórios à luz do enquadramento teórico
desenvolvido neste trabalho.
3

4. Enquadramento Teórico
Para a compreensão e análise da importância da avaliação externa de escolas,
principalmente, das componentes que a ela lhe estão subjacentes, foi necessário rever
alguma literatura na área bem como, criar um espaço de debate e reflexão entre os
elementos do grupo. Estes momentos permitiram uma apropriação dos conceitos
utilizados pelos autores e, concomitantemente, compreender qual o seu significado nas
práticas de avaliação em que são mobilizados.
O estado e a regulação da educação
De acordo com Barroso (2006), durante as últimas décadas, o sistema educativo
português tem sofrido inúmeras reformas, por vezes até contraditórias, fruto das
constantes alterações de partido político em exercício no governo. Estas reformas,
essencialmente ao nivel estrutural, contribuiram profundamente para a existência de
uma cultura organizacional burocrática, altamente dependente das normas emitidas por
um sistema centralizado.
Porém, actualmente verifica-se uma redefinição dos papéis do estado e das várias
instituições educativas, provocada pela emergência de novas formas de regulação. Estas
formas de regulação, embora formalmente distintas entre si, em contexto organizacional
podem apresentar efeitos secundários, colaterais e inesperados.
Ao nível transnacional, são criados discursos políticos na área da educação, que se
disseminam pelos vários países. Os seus governos são convidos a participar, aderindo
voluntáriamente. Estas políticas são formuladas por instituições de renome mundial,
fortemente legitimadas e são aparentemente capazes de gerar conhecimento, são
reformuladas pelas instâncias nacionais e posteriormente incorporadas pelos diferentes
actores locais.
Estas medidas encontram legitimação junto dos governos apelando à necessidade de
aumentar a eficácia, de melhorar a qualidade do ensino, centrando-se no contexto e nas
suas especificidades.
Em Portugal verifica-se a adopção de medidas políticas e administrativas que reflectem
esta situação. Recorre-se frequentemente à criação de instâncias secundárias,
dependentes directamente ou não do próprio estado, que vêm restituir competencias que
ate aqui foram suas, exclusivamente. Verifica-se portanto um fenómeno de
descentralização e desconcentração do poder do estado.
4

5. Esta regulação a nível nacional, institucionalizada, caracteriza-se pela forma como as
autoridades públicas coordenam, controlam o sistema educativo.
Em contexto escolar pretende-se implementar uma regulação corporativa, colegial, onde
o director mais do que um fiscalizador da implementação dos normativos centralizados,
goza de uma relativa autonomia pedagógica e financeira e é chamado a desenvolver
funções de liderança pedagógica do que funções de fiscalização normativa, delegada do
poder central.
Esta situação responde ao colapso de um regime burocrático profissional, altamente
centralizado, que origina uma reestruturação das funções do estado, nomeadamente ao
nível da alteração dos modos de regulação. Estas novas formas de regulação originam,
por um lado, processos de sedimentação normativa, resultantes da sobreposição de
diversas orientações legais e, por outro, o hibridismo das diferentes lógicas, discursos e
práticas, tornando-as ambíguas.
Este processo compósito manifesta-se fundamentalmente a dois níveis distintos. Por um
lado, nas relações entre os países, que são determinadas por forças de poder, distribuídas
desigualmente (Popkewitz, 2000). Por outro, na utilização pelos diferentes países de
formas de regulação distintas que se constituem como um jogo duplo entre estado e
mercado, entre a promoção de descentralização e autonomia e a criação de estratégias e
mecanismos de controlo.
Este hibridismo relativiza a descrição e análise de políticas públicas e formas de
regulação, tornando-os descontextualizados e muitas vezes ambíguos. No caso
português coexistem estratégias diferenciadas de regulação e desregulação, controlo e
autonomia, que, exercidas em diferentes domínios, têm impactos imprevistos na
actividade escolar. Verifica-se portanto uma crescente autonomia no exercício das
funções dos vários actores, acompanhadas pela criação de novos mecanismos de
regulação e controlo.
Ao nível local, verifica-se a existência de um complexo aglomerado de estratégias,
negociações e interesses dos vários actores, que permitem o (re) ajustamento dos
normativos transnacionais e nacionais, às características do contexto em que se situam.
Estes processos desenvolvem-se simultaneamente ao nível vertical, respeitando a ordem
hierárquica, quer horizontalmente, entre os vários actores que ocupam o mesmo espaço
e interagem entre si. O papel que os vários elementos desempenham nestes processos de
regulação resulta das interacções existentes e formalizadas, quer da crescente
participação da sociedade civil, da comunidade envolvente, nos processos de tomada de
5

6. decisão escolar. Estes processos são complexos, imprevisíveis, devido à multiplicidade
de relações passiveis de serem estabelecidas, bem como, às características e interesses
individuais de cada actor.
Neste contexto, a questão da informação é determinante nestes processos de regulação,
permitindo a criação de esferas de poder e de zonas de incerteza resultantes dos
interesses e estratégias dos actores organizacionais. Estas relações dão origem a
ambiguidades e incertezas que podem por em causa os princípios de equidade e justiça
inerentes ao processo de ensino, aprendizagem e avaliação das aprendizagens dos
alunos.
A autonomia de escolas
O conceito de autonomia escolar é definido pelo nº 1 do art. 3º do Decreto-lei 115-A/98
como sendo o “poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar
decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e
organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e
dos meios que lhe são consignados”.
No entanto, Barroso refere que,
“o
reforço
da
autonomia
das
escolas
deve
traduzir-se
necessariamente num conjunto de competências e de meios que os
órgãos próprios de gestão devem dispor para decidirem sobre
matérias
relevantes,
ligas
à
definição
dos
objectivos,
às
modalidades de organização, à programação de actividades e
gestão de recursos. (…), não basta regulamentar a autonomia. É
preciso criar condições para que seja construída, em cada escola,
de acordo com as especificidades locais”.
(2004, pp. 71).
Este autor refere ainda, a coexistência de duas concepções de autonomia. A autonomia
como ficção, que raramente ultrapassa o discurso político e a sua aplicação sempre
esteve longe da ser concretizada. Numa outra vertente, surge a autonomia como utopia
necessária, que consiste num conjunto de “imagens criativas e complexas do futuro,
construídas para resolver problemas do presente cuja concretização depende de uma
visão optimista da sociedade e da sua capacidade de mudança.”, Halpin citado em
Barroso (2004, pp. 68). Este autor estabelece ainda, alguns princípios para que a
6

7. autonomia escolar faça a transição do decreto para realidade, sendo esta apropriada e
operacionalizada pelos actores locais. Menciona a necessidade de articular os níveis de
regulação anteriormente descritos, pois existe inevitavelmente um condicionamento
pelos poderes da tutela e de superintendência da administração central. O reforço da
autonomia deve criar condições para a aprendizagem organizacional, apropriação e
legitimação das medidas, conferindo-lhes um sentido colectivo e partilhado, encarado
como um meio de melhoria contínua e podendo ser ajustadas às especificidades de cada
contexto escolar.
A Inspecção-Geral da Educação
A inspecção escolar em Portugal é mais antiga do que a própria administração pública e
do que o sistema de ensino. Esta tem acompanhado as reformas políticas educativas e,
neste sentido, tem vindo a sofrer alterações e reestruturações, nomeadamente ao nível
dos seus objectivos e procedimentos.
Actualmente, a administração pública tem desenvolvido novas políticas educativas
descentralizadoras, que incentivam a participação dos vários actores educativos no
processo de tomada de decisão. É precisamente neste contexto que surgem novas
necessidades e, neste sentido, de um acção altamente controladora a IGE passa a
desempenhar funções de regulação, de verificação da conformidade normativa e a
execução disciplinar passou, através de programas de auditoria e avaliação externa.
As transformações ocorridas nas políticas educativas e a consequente reformulação das
atribuições da IGE originaram significativas alterações nos princípios e nos
procedimentos metodológicos. O foco da observação da organização escolar no seu todo
e a assunção de que a qualidade é contextual, porque depende de "factores como o ethos
da escola, o estilo de liderança, os recursos, o meio envolvente e as condições e
constrangimentos em que o desempenho institucional se exerce" (IGE, 2004, p. 5),
tornaram complexos os actos de avaliação e certificação da qualidade.
Nesta perspectiva de desenvolvimento organizacional, a intervenção inspectiva
estabelece uma nova forma de relação com as unidades escolares, que não só induz
mecanismos de regulação interna e processos de feedback, ou de monitorização
sistemática, desenvolvidos pelas próprias organizações, permitindo-lhes corrigir o modo
como trabalham em função dos resultados que obtêm, mas também produz informação
de avaliação externa, regular e periódica, útil para comparar práticas e resultados e para
reflectir e reorientar o seu próprio projecto para metas mais ambiciosas.
7

8. De acordo com o actual Plano de Actividades da IGE, do desempenho das suas funções
deve resultar informação actualizada e representativa, tendo em vista a produção de
conhecimento que dê origem a instrumentos de incentivo à participação social, de apoio
à decisão e de fonte para a actuação mais proporcional e mais sensível à diversidade das
escolas (IGE, 2010). O inspector é visto como um agente de mudança, um elemento de
dinamização das escolas, encarregado de promover a efectiva concretização das novas
políticas educativas. Este cenário visa a consolidação da autonomia das escolas, através
do reforço da capacidade de iniciativa, liderança e da responsabilização do gestor
escolar.
As funções da IGE, definidas na Lei Orgânica, passam por assegurar a qualidade
educativa, através de acções de controlo, acompanhamento e avaliação; zelar pela
equidade no sistema educativo, salvaguardando os interesses legítimos de todos os que
o integram e dos respectivos utentes; apreciar a conformidade legal e avaliar o
desempenho e a gestão, através de acções de inspecção e de auditoria; desenvolver a
acção disciplinar, quando tal competência lhe seja cometida; controlar a aplicação
eficaz, eficiente e económica dos dinheiros públicos; propor medidas que visem a
melhoria do sistema educativo e participar no processo de avaliação das escolas.
De acordo com Azevedo & Lucas (2010) cresce a necessidade de definir um perfil
específico de inspector. Este pressupõe um conjunto de competências ao nível do
trabalho colaborativo, da análise, reflexão, diálogo , exigindo um conhecimento
profundo da política educativa e da organização do sistema educativo. O inspector deve
estabelecer uma relação de confiança e desenvolver uma cultura de avaliação, orientada
para o rigor, qualidade e melhoria.
A Avaliação Externa das Escolas, uma actividade concebida, desde 2006, para avaliar a
qualidade da educação e contribuir para melhorar os resultados dos alunos. Ao
identificar os pontos fortes e fracos das escolas, esta actividade privilegia: a
sistematização de indicadores sobre a qualidade das escolas, conduzindo-as a traçarem
um plano de acção neles baseado; a necessidade de desenvolvimento da auto-avaliação
e da autonomia; e a divulgação de informação acerca das escolas do país, contribuindo
para a qualificação do debate público sobre a educação e para a maior participação
social na vida escolar. Esta actividade é realizada por uma equipa constituída por dois
inspectores e por um avaliador externo à IGE, professor e/ou investigador do ensino
superior.
8

9. Com base nos dados disponibilizados pelo Gabinete Coordenador do Sistema de
Informação do Ministério da Educação caracteriza-se o contexto social, económico e
cultural. De seguida, a equipa analisa a informação específica de cada escola disponível
nos seus instrumentos de gestão. Posteriormente, a equipa de avaliação visita a escola.
Esta visita inicia-se com uma apresentação do director, segue-se uma visita às
instalações e serviços e posteriomente, a realização de entrevistas em painel com os
vários actores, internos e externos da escola.
Os resultados da avaliação são expressos numa escala com quatro níveis e incidem
sobre cinco domínios distintos: Resultados, Prestação do Serviço Educativo,
Organização e Gestão Escolar, Liderança e Capacidade de Auto-Regulação e Melhoria
da Escola. Cada relatório é elaborado com base no cruzamento das diversas informações
recolhidas e é remetido para a escola avaliada. Este relatório será alvo de análise pelos
actores educativos e permitirá a construção de um espaço de reflexão e debate, para a
construção de planos de melhoria adequados às necessidades identificadas pela
avaliação externa. A avaliação externa assume um papel preponderante nos nos vários
níveis de regulação política, na medida em que permite estimular a auto-avaliação das
escolas, produz informação previligiada acerca das caracteristicas locais e nacionais.
PROCEDIMENTOS
Para proceder á análise dos Relatórios de Avaliação Externa, baseamo-nos em dois dos
domínios avaliados: Domínio 3 “Boa Organização e Gestão Escolar” e Domínio 5
“Capacidade de auto-regulação e de Melhoria das escolas”. Neste sentido os resultados
obtidos pelas escolas analisadas foram os seguintes:
Domínio 3
Domínio 5
Escola Secundária de S. Pedro
(DREN)
Muito Bom
Bom
Escola Secundária Jaime Cortesão
(DREC)
Bom
Suficiente
Escola Secundária/3 Matias Aires
(DRELVT)
Muito Bom
Suficiente
Escola Secundária Hortência de Castro
(DREAlentejo)
Bom
Bom
Escola Secundária Dr. Jorge Augusto
Correia (DREAlgarve)
Bom
Bom
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10. Para analisar os critérios de cada um dos domínios, emergiram indicadores transversais
a todos os relatórios. Estes indicadores deram origem à criação da seguinte grelha de
avaliação:
CRITÉRIOS
Concepção, planeamento e
INDICADORES
Articulação entre órgãos de gestão
Articulação entre instrumentos de gestão
desenvolvimento da actividade
Análise das características da escola e sua envolvente
Avaliação de desempenho
Gestão dos recursos humanos
Gestão do desenvolvimento
Articulação com a auto-avaliação
Gestão de recursos materiais e
Monitorização e avaliação da utilização dos recursos
Obtenção de receitas no orçamento privativo
financeiros
Flexibilidade na abertura de rubricas no orçamento
Abertura à comunidade escolar
Diversificação de formas de comunicação
Participação dos pais e outros elementos Actividades de apoio à família
da comunidade educativa
Actividades formativas para pais/elementos da comunidade
Dinamismo da associação de pais
Projectos escolares com dinamização e intervenção local
Monitorização do currículo
Composição das turmas
Estratégias diferenciadas de ensino
Equidade e justiça
Acompanhamento de ex-alunos
Distribuição dos horários e docentes
Processos de integração dos novos alunos
Acompanhamento de alunos problemáticos
Equipa de Auto-avaliação
Auto-avaliação
Parcerias institucionais
Indicadores claros e mecanismos de acompanhamento
Resultados
Missão pragmática e realista
Sustentabilidade do progresso
Visão e valores partilhados e motivadores
Criação de uma cultura identitária
Capacidade de adaptação, melhoria e resposta às necessidades
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11. ANÁLISE DE CINCO RELATÓRIOS DA IGE
Domínio 3
“BOA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR”
CONCEPÇÃO, PLANEAMENTO E DESENVOLVIMENTO DA ACTIVIDADE
1. ARTICULAÇÃO ENTRE OS VÁRIOS ÓRGÃOS DE GESTÃO,
Os vários órgãos presentes em cada escola participam colaborativamente na elaboração
do Projecto Educativo, um dos documentos orientadores da actividade organizacional
(Órgãos Intermédios, Conselho Geral, Coordenadores de Departamento Curricular).
Porém, numa das escola o Conselho Geral não está a par da execução do orçamento.
2. ARTICULAÇÃO ENTRE OS VÁRIOS INSTRUMENTOS DE GESTÃO
Verifica-se uma preocupação com a articulação dos diferentes documentos orientadores
- Projecto Educativo, o Plano Curricular de Escola e o Plano Anual de Actividades –
contudo, esta ainda é fraca no que respeita à sua concretização. Esta mesma articulação
não passa da mera ligação de conteúdos e linhas orientadoras entre os diferentes
instrumentos.
Por outro lado, não existe a participação de outros actores educativos na elaboração dos
instrumentos de gestão como por exemplo, a Associação de Pais e o corpo discente.
3. ANÁLISE ABRANGENTE E PROFUNDA DAS CARACTERÍSTICAS DA
ESCOLA E SUA ENVOLVENTE PARA A ELABORAÇÃO DO PROJECTO
EDUCATIVO
Em quatro das cinco escolas, o Projecto Educativo reflecte as características e a
realidade presente na organização escolar. A definição de objectivos, metas
quantificáveis, estratégias e prioridade bem como, a visão da escola são apresentados
nos Projectos Educativos e vão ao encontro das necessidades e problemas das escolas:
GESTÃO DOS RECURSOS HUMANOS
1. AVALIAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
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12. Não existe qualquer cultura de avaliação dos recursos humanos. É valorizado apenas a
continuidade e estabilidade do quadro docente e não docente, não sendo realizadas
reuniões que possibilitem a discussão de aspectos relevantes à melhoria do trabalho a
ser desempenhado ou para uma melhor compreensão e distribuição de tarefas ao
pessoal.
2. GESTÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS RECURSOS HUMANOS
Das cinco escolas analisadas, apenas duas valorizam a distribuição do serviço docente
tendo por base a continuidade das equipas pedagógicas, a adequação do perfil e a
experiência professional.
Um aspecto que é comum é o fomento e realização de acções de formação interna ao
quadro docente e não docente. Porém, em duas das escolas esta apresenta-se ainda
insuficiente pois não responde às necessidades reais dos seus actores e ao nível da oferta
de formação externa está é quase inexistente.
Também foi possível verificar que duas das escolas preocupam-se com a integração dos
novos docentes na organização educativa e no quadro do pessoal docente, criando
mecanismos de integração e bom clima interpessoal.
3. ARTICULAÇÃO DA AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS
RECURSOS HUMANOS COM A AUTO-AVALIAÇÃO
Não foi encontrado em nenhum relatório das escolas analisadas nenhuma referência a
esta questão. Poderá concluir-se que não há fomento de práticas avaliativas que
contribuam para o desenvolvimento dos recursos humanos, o que leva a não existência
de uma cultura de avaliação.
GESTÃO DE RECURSOS MATERIAIS E FINANCEIROS
1. MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS E
ORÇAMENTO
Na globalidade as escolas analisadas, possuem infra-estruturas adequadas às actividades
educativas, na medida em que sofreram ou estão a sofrer obras de requalificação. Duas
das escolas mostram necessidade de reparações pontuais, sendo que uma delas não
possui pavilhão gimnodesportivo. Quanto á questão dos equipamentos, os relatórios
referem que na vertente tecnológica as escolas encontram-se bem equipadas, embora a
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13. rentabilização dos recursos culmine num subaproveitamento dos mesmos. Em relação
ao orçamento é referenciado numa das escolas que o Conselho Geral desconhece a sua
execução.
2. FORMAS PARA OBTER RECEITAS NO ORÇAMENTO PRIVATIVO
No que respeita a este critério, das cinco escolas analisadas três demonstram uma
elevada capacidade para gerar receitas próprias. Esta angariação é feita através do
aluguer de espaços, das receitas do bar e em duas das escolas através de financiamentos
externos (candidaturas a projectos). Duas das escolas demonstram não desenvolver
actividades no sentido de gerar receitas.
3.
FLEXIBILIDADE NA ABERTURA DE RUBRICAS NO ORÇAMENTO
PARA DESPESAS COM O DESENVOLVIMENTO
Dos cinco relatórios analisados apenas um disponibiliza informação neste âmbito,
referindo apenas que a escola tem verbas disponíveis.
PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E OUTROS ELEMENTOS DA COMUNIDADE EDUCATIVA
1. ABERTURA EFECTIVA À COMUNIDADE ESCOLAR
De acordo com o estabelecido na lei, os pais participam nos órgãos de gestão e
administração das escolas (embora não tenhamos informação sobre este tópico em dois
dos relatórios analisados). Relativamente à restante comunidade (município e entidades
locais), são efectuados alguns esforços para o estabelecimento de parcerias, ainda que
este processo esteja numa fase muito embrionária na globalidade dos relatórios
analisados.
2. RECURSO A FORMAS DIVERSIFICADAS DE COMUNICAÇÃO
Relativamente a este critério, verifica-se que as formas mais comuns que as escolas
encontram para estabelecer processos de comunicação são através dos jornais escolares
e das páginas Web dos respectivos estabelecimentos de ensino. Num dos relatórios
analisados verifica-se que o atendimento aos pais é concentrado em horário pós-laboral,
de forma a estimular a sua participação.
3.
DESENVOLVIMENTO DE ACTIVIDADES DE APOIO À FAMÍLIA
13

14. A grande maioria dos relatórios analisados, demonstra uma abertura à participação dos
pais na vida escolar, permitindo assim, uma maior ligação entre a escola e a família.
Num dos relatórios é evidenciado a elaboração de sessões de esclarecimento, destinadas
aos pais no âmbito da educação para a saúde/alimentação. Numa das escolas a
associação de Pais encontra-se desactivada.
4. DESENVOLVIMENTO DE ACTIVIDADES FORMATIVAS PARA PAIS,
OU OUTROS ELEMENTOS DA COMUNIDADE
Depois de analisados os relatórios, verifica-mos que existe uma tendência para a
dinamização de actividades dirigidas aos pais e alguma preocupação em relação à
frequência de acções de formação por parte do pessoal docente e não docente.
5. INCENTIVO AO DINAMISMO DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS
Dos cinco relatórios estudados, podemos constatar que a participação dos pais é
incentivada por parte da direcção, no entanto em apenas quatro se denota alguma
actividade por parte da associação de pais.
6. DESENVOLVIMENTO DE PROJECTOS ESCOLARES COM
DINAMIZAÇÃO E INTERVENÇÃO LOCAL
É notório nos cinco casos analisados, o esforço para o estabelecimento de parcerias com
as entidades locais.
EQUIDADE E JUSTIÇA
1. MONITORIZÇÃO DO CURRÍCULO
É efectuada através do Projecto Curricular de Turma, através da valorização dos
conteudos transversais, nomeadamente ao nível do Português e Matemática, ao nível do
Estudo Acompanhado e na Área Projecto.
Todas as escolas valorizam a diversidade de oferta formativa e uma refere a importancia
da uniformização dos critérios de avaliação dos alunos.
2. CONTINUIDADE E COMPOSIÇÃO DE TURMAS
A composição das turmas segue critérios equitativos.
3. DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DIFERENCIADAS DE ENSINO
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15. Todas as escolas referem que a oferta formativa diversificada é uma estratégia a apostar,
bem como, o acesso generalizado a bens e reursos.
4. ACOMPANHAMENTO DE EX-ALUNOS
Somente uma escola refere a componente de inserção profissional como eixo prioritário.
5. SELECÇÃO DOS HORÁRIOS E DOCENTES
Os hórarios sao seleccionados com base na continuidade pedagógica.
6. PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO DOS NOVOS ALUNOS
Todas as escolas têm preocupações com assessibilidade e com as diferenças culturais.
7. ACOMPANHAMENTO DE ALUNOS PROBLEMÁTICOS
Verifica-se uma preocupação tranversal acerca do acompanhamento dos alunos
problemáticos porém, todas desenvolvem politicas de inclusão diferenciadas.
Domínio 5
“CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E DE MELHORIA DAS ESCOLAS”
AUTO-AVALIAÇÃO
1. COMPOSIÇÃO DA EQUIPA DE AUTO-AVALIAÇÃO
As equipas de auto avaliação constituídas por docentes havendo, nalguns casos, a
extensão da participação à comunidade. Houve ainda uma escola com uma reacção
pouco positiva ao processo, com receio de conflito de interesses relativamente à
avaliação docente.
2. PARCERIAS INSTITUCIONAIS EXISTENTES
Colaboração do amigo crítico, da Câmara Municipal, da Junta de Freguesia e Forças
vivas do concelho.
3. INDICADORES CLAROS E MECANISMOS DE ACOMPANHAMENTO
Evidência de práticas de avaliação reflexivas sobre os resultados e desempenho.
Adopção de modelos de auto-avaliação. Acompanhamento insuficiente relativamente ao
processo. Divulgações de relatórios efectuadas no final do ano bem como divulgação de
relatórios sem o conhecimento da comunidade escolar.
4. RESULTADOS
Melhorias a nível da diminuição da indisciplina, do atendimento na reprografia. Autoavaliação ainda pouco frágil em algumas escolas, com processos pouco consistentes e
integradores. Auto- avaliação como apoio para tomada de decisões.
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16. SUSTENTABILIDADE DO PROGRESSO
1. MISSÃO PRAGMÁTICA E REALISTA
Algumas escolas conseguem Identificar os pontos fortes e respectivos
constrangimentos. Existe um certo envolvimento da comunidade escolar nas práticas de
reflexão sobre monitorização e melhoria das práticas educativas.
2. VISÃO E VALORES PARTILHADOS E MOTIVADORES
Alguns dos valores e visão de destaque são o bom clima organizacional, a forte
liderança na direcção, a capacidade de trabalho de corpo docente, a atitude crítica e o
auto questionamento.
3. CRIAÇÃO DE UMA CULTURA IDENTITÁRIA
Não foi clara, na interpretação dos relatórios, a evidência de uma cultura identitária na
maioria das escolas. Número de parcerias com a comunidade envolvente é limitado.
Algumas práticas aparentam estar orientadas para o desenvolvimento sustentado.
4. CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO, MELHORIA E RESPOSTA ÀS
NECESSIDADES
Houve nas escolas requalificação a nível das instalações. Foi destacado a pouca
capacidade de desencadear processos de desenvolvimento sustentado bem como a
capacidade para reconhecimento das áreas de intervenção prioritárias.
CONCLUSÕES
As inúmeras e profundas reformas educativas, incentivadas por políticas muitas vezes
contraditórias, fomentaram a existência de uma cultura organizacional burocrática e
tornaram a escola e os seus actores profundamente dependentes dos normartivos
emitidos pela tutela, pela administração central. Porém, actualmente verifica-se uma
descentralização e desconcentração do poder do estado, através da criação de instâncias
secundárias, dependentes directamente ou não do próprio estado, que vêm restituir
competencias que ate aqui foram suas, exclusivamente.
Após a análise dos relatórios da Avaliação Externa de Escolas, emitidos pela IGE, é
possivel verificar que o exercicio da autonomia consedido às escolas está ainda em fase
embrionária. Esta autonomia, pedagógica e financeira, delegada do poder central,
deveria ser operacionalizada através do Projecto Educativo de Escola, com o apoio das
informações recolhidas pela Auto-Avaliação e pela Avaliação Externa.
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17. O Projecto Educativo permite gerir as dependências na medida em que introduz
conhecimentos e competências próprias da organização adequando o seu funcionamento
às especificidades do contexto, bem como, a compreendenção das características e
necessidades do contexto, desenvolvendo estratégias de rentabilização e dinamização
dos seus recursos.
Parece-nos que esta situação é provocada pela ausência de compreenção e apropriação
das politicas educativas por parte das escolas, que não promove uma cultura de partilha,
reflexão e diálogo.
Neste sentido, e tal como refere Barroso (2006), a existência de vários níveis e formas
de regulação originam, por um lado, processos de sedimentação normativa, resultantes
da sobreposição de diversas orientações legais e, por outro, o hibridismo das diferentes
lógicas, discursos e práticas, tornando-as ambíguas, e quando operacionalizadas em
contexto organizacional apresentam efeitos secundários, colaterais e inesperados.
Atraves da análise dos relatórios de Avaliação Externa, é clara a falta de uma cultura de
partilha e comunicação entre os actores educativos, bem como a falta de cultura de
avaliação. Verifica-se, ainda, a inexistência de uma apropriação, operacionalização e
mobilização dos resultados da avaliação externa para a melhoria da qualidade.
Verifica-se a crescente articulação dos órgãos de gestão na concepção e planeamento
dos instrumentos de gestão, bem como, com a articulação dos instrumentos de gestão
contudo, na prática tal não se verifica. Porém, não existe ainda a valorização da
participação de outros actores na concepção e planeamento dos instrumentos de gestão
O desenvolvimento dos recursos humanos ainda não é um processo coerente, articulado
com as necessidades e interesses dos actores educativops. A gestão do desenvolvimento
dos recursos humanos é feita tendo por base continuidade das equipas pedagógicas, a
adequação do perfil e a experiência professional. O desenvolvimento de acções de
formação interna em todas as escolas analisadas embora consideradas insuficientes.
Verifica-se a valorização das politicas e medidas qua garantam a equidade e justiça.
Verifica-se uma crescente valorização da participação da comunidade nos processos de
gestão e nas actividades quotidianas escolares, porém, ainda muito áquem do desejável.
Estes actores educativos deveriam ser encarados como parceiros estratégicos,
empenhados na melhoria da qualidade e no desenvolvimento escolar.
A IGE tem vindo a realizar um trabalho fundamental no desenvolvimento e
implementação de uma cultura de avaliação e de melhoria da qualidade, porém ainda
existe um longo caminho a percorrer por parte das escolas. É necessário criar um tempo
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18. e espaço de reflexão, diálogo e partilha, para a construção de uma identidade própria e
para a construção de um exercicio efectivo de autonomia.
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19. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Azevedo, J. Lucas, C. (2010). A Inspecção da Educação em Portugal. Revista de
la Asociación de Inspectores de Educación de España, 13
Barroso, J. (2004). A autonomia das escolas: uma ficção necessária. Revista
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Costa, Jorge Adelino (1991). Gestao Escolar. Participação. Autonomia. Projecto
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Glatter, Ron (2008). As escolas e os sistemas de ensino perante a complexidade:
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Decreto-lei 115-A/98, de 4 de Maio
Decreto-Lei n.º 540/79, de 31 de Dezembro
Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo
Decreto-Lei n.º 304/91, de 16 de Agosto
Decreto Regulamentar n.º 81-B/2007, de 31 de Julho - Lei Orgânica da IGE
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