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PALESTRA
DIRETRIZES CURRICULARES EM AÇÃO




1. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO
2. CONCEPÇÃO DE CURRICULO
3. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
4.METODOLOGIA
5. AVALIAÇÃO
A escola pública brasileira e o acesso às classes
 populares

Com essa função intensificou-se a necessidade de discussões
sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade
que se quer para o país.

Da perspectiva das teorias críticas da educação, surgem
algumas questões quando se discute o papel da escola:

Quem são os sujeitos da escola pública? Qual conhecimento?
Quais metodologias? Para qual sociedade quero formar? Que
formação? Qual currículo?


1. Sujeitos da Educação

O que é um sujeito?
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais
em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no
mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é
possível participar.

Qual sujeito? Qual formação? Qual escola? Qual sociedade?

Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, seja
qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e
cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem, a
escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes
caberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em
sua natureza, um forte caráter político.

Se o objetivo é construir uma sociedade justa, onde as
oportunidades sejam iguais para todos, os sujeitos da educação
devem ter acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, o que significa entender a escola como lugar de
socialização do conhecimento.
2. Concepção do currículo

[...] como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem
superadas pelo aluno dentro de um [...] nível educativo ou
modalidade de ensino [...];

o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se
mostram num manual ou num guia do professor;

o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem;
[...]

o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual
podem desenvolver-se;

o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o
caso da formação profissional;
o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução
social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

Essas acepções, entretanto, desprezam o caráter político do
currículo, sua condição de elemento que pressupõe um projeto de
futuro para a sociedade que o produz. É necessária uma análise que
contemple a ideia de que, nesse documento, está impresso o
resultado de embates políticos que produzem um projeto
pedagógico vinculado a um projeto social.

Assim, duas questões se colocam como eixos para o debate
permanente entre os professores:

→ a intenção política que o currículo traduz;

→ e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática
docente.
Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise
contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de
conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes
teóricas que o orientam e o estruturam.

3. Concepção de conhecimento
Há três grandes matrizes curriculares que tratam o conhecimento sob
diferentes óticas. Vejamos:

a) O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo

Os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são
oriundos das ciências de referência. A disciplina escolar é vista como
decorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como método
de ensino.
Críticas:
→     trata a disciplina escolar como ramificação do saber
    especializado, secundariza sua importância, tornando-a refém
    da fragmentação do conhecimento, cuja consequência são
    disciplinas que não dialogam e perdem a dimensão da totalidade.

→ ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes
 dominantes, o currículo cientificista/ academicista enfraquece a
 possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de
 educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos
 escolares tão somente como “resumo do saber culto e
 elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas”
 (SACRISTAN, 2000, p. 39). [...] “[...] nesses termos, é mais fácil
 de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que
 qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo
 psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40).
b) O currículo vinculado às subjetividades e experiências
vividas pelo aluno

Contextos dos debates da Escola Nova e na implementação do projeto
neoliberal de educação, difundido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Fundamenta-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais. O foco
do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação
foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências,
diferenças individuais e interesses da criança. (ZOTTI, 2008)

Críticas:

→ concepção curricular se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento
pessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos
histórica e socialmente construídos pela humanidade.

→ ressalta os processos psicológicos dos alunos e secundariza os interesses
sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas.
c) O currículo como configurador da prática, vinculado às
teorias críticas

 Surge no contexto da reabertura política, meados dos anos oitenta,
propondo-se a uma discussão maia ampla e de caráter político, focando o
debate na função da escola para as classes populares e dos
conteúdos necessários para a transformação da realidade social,
econômica e política.

Vincula-se à matriz teórica do materialismo histórico dialético,
principalmente na vertente gramsciana que defende a educação em favor de
uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica. Entende a escola
como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos
sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.

É um currículo que se encontra em construção e necessita de reflexão
permanente para a superação da tensão currículo prescritivo / currículo na
prática.
Conhecimento/conteúdo escolar
“Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se
concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se
educam. [...](SACRISTÁN, 2000, p. 120).

“O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa
valores e funções que a escola difunde num contexto social e
histórico concreto” (SACRISTÁN, 2000, p. 150).

Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus
métodos e determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos,
relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias da
aprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o professor em
discussões curriculares mais aprofundadas que permitem alterar sua
prática pedagógica.
Nessa práxis, os professores participam ativamente da constante
construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho
pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam
os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino.
Selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência
(quando for o caso) e/ou da disciplina escolar, sendo trazidos para a
escola para serem apropriados pelos alunos, por meio das metodologias
críticas de ensino-aprendizagem.

São frutos de uma construção que tem sentido social como
conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é
herança cultural - e que deve ser disponibilizado como conteúdo,
para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento
instituído. Além dele, deve existir, no processo de ensino /
aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ou
seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana ainda
não explorou na natureza - o “não saber” (CHAUÍ, 1997).
Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem
trabalhados por série, compostos pelos assuntos mais estáveis e permanentes
da disciplina e pelos que se apresentam em função do movimento histórico e
das atuais relações sociais. Articulados entre si e fundamentados nas
respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta
pedagógica curricular das escolas.

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de
trabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes
turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos
específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres
letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a
relação ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam
a avaliação no cotidiano escolar.



4. Metodologia
Contextualização sócio-histórica

Fundamenta-se em noções conceituais coerentes e nos contextos sócio-
históricos, possibilitando pensar as condições de existência e constituição
dos objetos dos conhecimentos disciplinares; permite interpretar os
significados nos quais se originam os objetos de conhecimento, “ou seja, na
trama de relações em que a realidade é tecida”. (Ramos,2004,p.01)
O que chama a atenção para a importância da práxis no processo
pedagógico, que contribui para que o conhecimento ganhe significado para
o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja
problematizado e apreendido.
É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a
construção do conhecimento em nome de uma prática de
contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência
do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de
compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de
que o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem
pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do
pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.
Contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou
fato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas,
marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos
precisos, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos
produtores do conhecimento.

Esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognição situada, ou seja,
nas ideias prévias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto
de suas experiências e de seus valores culturais, que devem ser reestruturadas
e sistematizadas a partir dos conceitos que estruturam as disciplinas de
referência.

Para as teorias críticas, o conceito de contextualização propicia a formação
de sujeitos históricos – alunos e professores – que, ao se apropriarem do
conhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas,
contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos
métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e
as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas.
5. Avaliação
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica.

Assim, assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim do processo
educativo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir
que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.


Para isso, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa
dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para
superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
   BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
    Brasília: MEC, 1996.
   CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
   FRIGOTTO, G. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino médio.
    In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e
    trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
   GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática,
    2004.
   GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
   KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
   LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.
   LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando
    a integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E.
    (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
   LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o
    caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e
    políticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002.




Bibliografia
   NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas,
    1992.
   Paraná. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica,
    2008.
   RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino
    médio: a necessidade da crítica na construção do saber
    científico. Mimeo, 2004.
   SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido
    educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
   SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática.
    Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2000.
   ZOTTI, S. A . Currículo. In: Navegando na história da educação
    brasileira. Disponível em:
    http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_
    curriculo.htm. Acesso em 25 de outubro de 2008.




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  • 1. PALESTRA DIRETRIZES CURRICULARES EM AÇÃO 1. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO 2. CONCEPÇÃO DE CURRICULO 3. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO 4.METODOLOGIA 5. AVALIAÇÃO
  • 2. A escola pública brasileira e o acesso às classes populares Com essa função intensificou-se a necessidade de discussões sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país. Da perspectiva das teorias críticas da educação, surgem algumas questões quando se discute o papel da escola: Quem são os sujeitos da escola pública? Qual conhecimento? Quais metodologias? Para qual sociedade quero formar? Que formação? Qual currículo? 1. Sujeitos da Educação O que é um sujeito?
  • 3. Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Qual sujeito? Qual formação? Qual escola? Qual sociedade? Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político. Se o objetivo é construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos, os sujeitos da educação devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, o que significa entender a escola como lugar de socialização do conhecimento.
  • 4. 2. Concepção do currículo [...] como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um [...] nível educativo ou modalidade de ensino [...]; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; [...] o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional;
  • 5. o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14). Essas acepções, entretanto, desprezam o caráter político do currículo, sua condição de elemento que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. É necessária uma análise que contemple a ideia de que, nesse documento, está impresso o resultado de embates políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social. Assim, duas questões se colocam como eixos para o debate permanente entre os professores: → a intenção política que o currículo traduz; → e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática docente.
  • 6. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam. 3. Concepção de conhecimento Há três grandes matrizes curriculares que tratam o conhecimento sob diferentes óticas. Vejamos: a) O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo Os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências de referência. A disciplina escolar é vista como decorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como método de ensino.
  • 7. Críticas: → trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, secundariza sua importância, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento, cuja consequência são disciplinas que não dialogam e perdem a dimensão da totalidade. → ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/ academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). [...] “[...] nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40).
  • 8. b) O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno Contextos dos debates da Escola Nova e na implementação do projeto neoliberal de educação, difundido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Fundamenta-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, diferenças individuais e interesses da criança. (ZOTTI, 2008) Críticas: → concepção curricular se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos pela humanidade. → ressalta os processos psicológicos dos alunos e secundariza os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas.
  • 9. c) O currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas Surge no contexto da reabertura política, meados dos anos oitenta, propondo-se a uma discussão maia ampla e de caráter político, focando o debate na função da escola para as classes populares e dos conteúdos necessários para a transformação da realidade social, econômica e política. Vincula-se à matriz teórica do materialismo histórico dialético, principalmente na vertente gramsciana que defende a educação em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica. Entende a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. É um currículo que se encontra em construção e necessita de reflexão permanente para a superação da tensão currículo prescritivo / currículo na prática.
  • 10. Conhecimento/conteúdo escolar “Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. [...](SACRISTÁN, 2000, p. 120). “O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funções que a escola difunde num contexto social e histórico concreto” (SACRISTÁN, 2000, p. 150). Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas que permitem alterar sua prática pedagógica. Nessa práxis, os professores participam ativamente da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
  • 11. Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência (quando for o caso) e/ou da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-aprendizagem. São frutos de uma construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é herança cultural - e que deve ser disponibilizado como conteúdo, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além dele, deve existir, no processo de ensino / aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não explorou na natureza - o “não saber” (CHAUÍ, 1997).
  • 12. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina e pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas. A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar. 4. Metodologia
  • 13. Contextualização sócio-histórica Fundamenta-se em noções conceituais coerentes e nos contextos sócio- históricos, possibilitando pensar as condições de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares; permite interpretar os significados nos quais se originam os objetos de conhecimento, “ou seja, na trama de relações em que a realidade é tecida”. (Ramos,2004,p.01) O que chama a atenção para a importância da práxis no processo pedagógico, que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.
  • 14. Contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognição situada, ou seja, nas ideias prévias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experiências e de seus valores culturais, que devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir dos conceitos que estruturam as disciplinas de referência. Para as teorias críticas, o conceito de contextualização propicia a formação de sujeitos históricos – alunos e professores – que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas.
  • 15. 5. Avaliação A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim, assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim do processo educativo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para isso, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
  • 16. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.  CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.  FRIGOTTO, G. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino médio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.  GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004.  GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.  KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.  LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.  LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.  LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002. Bibliografia
  • 17. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.  Paraná. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008.  RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mimeo, 2004.  SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.  SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2000.  ZOTTI, S. A . Currículo. In: Navegando na história da educação brasileira. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_ curriculo.htm. Acesso em 25 de outubro de 2008. Bibliografia