Prova saerj matemática sexto ano

Apresentação
WILSON RISOLIA RODRIGUES, SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Prezados
EDUCADORES,
Em consonância com o padrão das avaliações nacionais
e internacionais, associadas às diretrizes curriculares
estaduais, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do
Rio de Janeiro é uma ferramenta que define as diretrizes
para a gestão da educação, as diretrizes e metas para
cada modalidade de ensino, e ainda, para a formação
e valorização do magistério e demais profissionais da
educação. Em síntese, contribui para a elevação da
qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das
desigualdades no que se refere ao acesso, a permanência
e sucesso do aluno na escola pública, e ainda, a gestão
democrática do ensino público.
A avaliação externa objetiva, portanto, estimular a
melhoria do desempenho escolar e evitar que a rotina
descaracterize os objetivos fundamentais da educação,
possibilitando que os setores educacionais reflitam
sobre seus modos de atuação e os resultados de suas
atividades em busca da melhoria da escola como espaço
de formação. Assim, a contrapartida da educação é a
transparência, e a avaliação externa permite aos sistemas
de ensino prestar contas à sociedade que, afinal, é quem
paga a educação que recebe e realimentar o processo
educativo que a escola desenvolve para redirecionar
práticas e reformular as estratégias que devem levar aos
objetivos visados. Nesse caso, a avaliação externa é uma
ferramenta pedagógica a serviço do professor e de sua
prática docente.
A evolução de desempenho que nossos alunos vêm
apresentando em avaliações como ENEM, PISA, SAEB e
PROVA BRASIL comprova que os resultados do SAERJ/
SAERJINHO são eficientes como norteadores para as
políticas públicas de educação implementadas no Estado
a partir de 2010, o que tem contribuído para colocar o
Rio de Janeiro em destaque no cenário educacional de
nosso país.
Assim, é com enorme satisfação que disponibilizamos
para a Rede Pública Estadual esta coleção com
os resultados da edição SAERJ 2013, que traz em
sua essência uma análise pedagógica profunda do
desempenho de nosso sistema de ensino e que
esperamos possa contribuir, mais uma vez, para
realimentar o processo educativo desenvolvido nas
unidades escolares com a qualidade almejada por todos
os atores que dele fazem parte – gestores, professores,
alunos e demais profissionais da educação.
Reconhecemos que o caminho em busca da qualidade
é longo e desafiador, tendo em vista a existência de
demandas ainda não superadas, entretanto os bons
resultados até aqui alcançados nos levam a reafirmar o
compromisso que assumimos com a educação dos jovens
de nosso estado e nos dão a motivação necessária para
atingirmos os objetivos traçados.
Por acreditar no compromisso e profissionalismo
de todos os envolvidos, agradecemos a dedicação
demonstrada no decorrer de 2013 para consolidar o ideal
de educação que prima pela qualidade.

1Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
página 08
Sumário

3Para o trabalho
pedagógico
página 53
4Os resultados
desta escola
página 59
2Interpretação de
resultados e análises
pedagógicas
página 14

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista
Pedagógica apresenta a avaliação educacional a
partir de seus principais elementos, explorando a
Matriz de Referência, que serve de base aos testes,
a modelagem estatística utilizada, a estrutura da
Escala de Proficiência, bem como sua interpretação,
a definição dos Padrões de Desempenho e
os resultados de sua escola. Apresentando os
princípios da avaliação, sua metodologia e seus
resultados, o objetivo é fomentar debates na escola
que sejam capazes de incrementar o trabalho
pedagógico.
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao
longo dos últimos anos, um preponderante papel
no cenário educacional brasileiro: a mensuração
do desempenho dos alunos de nossas redes
de ensino e, consequentemente, da qualidade
do ensino ofertado. Baseadas em testes de
proficiência, as avaliações em larga escala buscam
aferir o desempenho dos alunos em habilidades
consideradas fundamentais para cada disciplina e
etapa de escolaridade avaliada.
Os testes são padronizados, orientados por uma
metodologia específica e alimentados por questões
com características próprias, os itens, com o
objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação
da rede de ensino. Por envolver um grande número
de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em
larga escala.
No entanto, este modelo de avaliação não deve
ser pensado de maneira desconectada com o
trabalho do professor. As avaliações realizadas em
sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,
são fundamentais para o acompanhamento da
aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,
a avaliação em larga escala deve ser utilizada como
um complemento de informações e diagnósticos
aos fornecidos pelos próprios professores,
internamente.
Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de
conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações
internas, realizadas pelos próprios professores
da escola, a avaliação em larga escala encontra
no currículo seu ponto de partida. A partir da
criação de Matrizes de Referência, habilidades e
competências básicas, consideradas essenciais
para o desenvolvimento do aluno ao longo das
etapas de escolaridade, são selecionadas para
cada disciplina e organizadas para dar origem aos
itens que comporão os testes. No entanto, isso não
significa que o currículo se confunda com a Matriz
de Referência. Esta é uma parte daquele.
Os resultados das avaliações em larga escala são,
então, divulgados, compartilhando com todas
as escolas, e com a sociedade como um todo,
os diagnósticos produzidos a partir dos testes.
Com isso, o que se busca é oferecer ao professor
informações importantes sobre as dificuldades
dos alunos em relação aos conteúdos curriculares
previstos, bem como no que diz respeito àqueles
conteúdos nos quais os alunos apresentam um
bom desempenho.
Metodologias e conteúdos diferentes, mas com
o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas
quanto as avaliações externas devem se alinhar
em torno dos mesmos propósitos: a melhoria
da qualidade do ensino e a maximização da
aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação
dos resultados, espera-se prestar contas à
sociedade, pelo investimento que realiza na
educação deste país, assim como fornecer os
subsídios necessários para que ações sejam
tomadas no sentido de melhorar a qualidade
da educação, promovendo, ao mesmo tempo,
a equidade. Tendo como base os princípios
democráticos que regem nossa sociedade, assim
como a preocupação em fornecer o maior número
de informações possível para que diagnósticos
precisos sejam estabelecidos, esta Revista
Pedagógica pretende se constituir como uma
verdadeira ferramenta a serviço do professor e para
o aprimoramento contínuo de seu trabalho.
09Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental | SAERJ 2013

O Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) avaliou, em 2013, alunos das
escolas estaduais e municipais do estado do Rio de Janeiro nas áreas do conhecimento de Língua
Portuguesa e Matemática do 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Na linha
do tempo a seguir, pode-se verificar a trajetória do Saerj e, ainda, perceber como tem se consolidado
diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos.
Trajetória
2006 2009
2008 2010
64,9%
percentual de participação
alunos previstos: 295.521
alunos avaliados: 191.939
série avaliada: 5º e 9º
ano EF / 3ª série EM
disciplinas envolvidas:
Língua Portuguesa e Matemática
59,2%
alunos previstos: 1.042.119
série avaliada: 4º, 5º, 6º, 7º, 8º
e 9º ano EF / 4ª, 5ª, 6ª, 7ª, 8ª e 9ª
fase da EJA / 1ª, 2ª e 3ª série EM
/ 1ª, 2ª e 3ª fase do EM da EJA /
1ª, 2ª e 3ª série EM integrado / 1ª,
2ª, 3ª e 4ª série curso normal
ano EF e 3ª série EM
alunos avaliados 152.087
ano EF / 3ª série EM
10 SAERJ 2013 | Revista Pedagógica

73,1%
série avaliada: 5º e 9º ano EF / V
e IX fase da EJA / 3ª série EM / III
fase do EM da EJA / 3ª e 4ª série EM
integrado / 3ª e 4ª série curso normal
75,9%
série avaliada: 5º e 9º ano EF / 5ª
e 9ª fase da EJA / 3ª série EM / 3ª
fase do EM da EJA / 3ª e 4ª série
EM integrado / 3ª e 4ª série curso
normal / PAEM I - IV / PAEF I - IV
80,6%
série avaliada: 5º e 9º ano EF /
5ª e 9ª fase da EJA / 3ª série EM
/ 3ª fase do EM da EJA / 4ª série
integrado / 3ª e 4ª série do normal
médio / PAEF-M4 / PAEM-M4
2011 2013
2012

1
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados, municípios
e sociedade, de melhorar
a qualidade da educação
oferecida por nossas
escolas. Melhorar a
qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que dão impulso à
avaliação educacional em
larga escala.
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado,
é preciso identificar
problemas e lacunas na
aprendizagem, sendo
necessário estabelecer
diagnósticos educacionais.
Para que diagnósticos
sejam estabelecidos, é
preciso avaliar. Não há
melhoria na qualidade da
educação que seja possível
sem que processos de
avaliação acompanhem,
continuamente, os efeitos
das políticas educacionais
propostas para tal fim.
Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama
apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que
lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por
esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores
detalhes sobre os conceitos apresentados.
A partir da análise dos
resultados da avaliação,
um diagnóstico confiável
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsídio para que
ações e políticas sejam
desenvolvidas, com o
intuito de melhorar a
qualidade da educação
oferecida.
Página 59
Para ter acesso a toda
a Coleção e a outras
informações sobre a
avaliação e seus resultados,
acesse o site
www.saerj.caedufjf.net/
POLÍTICA PÚBLICA
DIAGNÓSTICOS
EDUCACIONAIS
AVALIAÇÃO
O caminho da avaliação em larga escala
RESULTADOS DA
ESCOLA
PORTAL DA
AVALIAÇÃO
POR QUE
AVALIAR?

2Os itens que compõem
os testes são
analisados, pedagógica
e estatisticamente,
permitindo uma maior
compreensão do
desenvolvimento dos
alunos nas habilidades
avaliadas.
Página 36
A partir da identificação
dos objetivos e das
metas de aprendizagem,
são estabelecidos os
Padrões de Desempenho
estudantil, permitindo
identificar o grau de
desenvolvimento dos
alunos e acompanhá-los
ao longo do tempo.
Página 35
As habilidades avaliadas
são ordenadas de acordo
com a complexidade
em uma escala nacional,
que permite verificar
o desenvolvimento
dos alunos, chamada
Escala de Proficiência. A
Escala é um importante
instrumento pedagógico
para a interpretação dos
resultados.
Página 20
Reconhecida a importância
da avaliação, é necessário
definir o conteúdo que
será avaliado. Para
tanto, especialistas
de cada área de
conhecimento, munidos
de conhecimentos
pedagógicos e estatísticos,
realizam uma seleção das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleção tem como
base o currículo.
O currículo é a base para
a seleção dos conteúdos
que darão origem às
Matrizes de Referência.
A Matriz elenca as
habilidades selecionadas,
organizando-as em
competências.
Página 16
Através de uma
metodologia
especializada, é possível
obter resultados
precisos, não sendo
necessário que os alunos
realizem testes extensos.
Página 18
ITENS PADRÕES DE
DESEMPENHO
ESCALA DE
PROFICIÊNCIA
CONTEÚDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERÊNCIA
COMPOSIÇÃO DOS
CADERNOS
O QUE
AVALIAR?
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?

Para compreender e interpretar os resultados
alcançados pelos alunos na avaliação em larga
escala, é importante conhecer os elementos que
orientam a elaboração dos testes e a produção dos
resultados de proficiência.
Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para
a avaliação do SAERJ, a composição dos cadernos
de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao
Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os
Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos
de itens.
Interpretação de
resultados e análises
pedagógicas

Matriz de Referência
Para realizar uma avaliação, é necessário definir
o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma
avaliação em larga escala, essa definição é dada
pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000,
visam à garantia de que todos tenham, mesmo em
lugares e condições diferentes, acesso a habilidades
consideradas essenciais para o exercício da
cidadania. Cada estado, município e escola tem
autonomia para elaborar seu próprio currículo,
desde que atenda a essa premissa.
Diante da autonomia garantida legalmente em
nosso país, as orientações curriculares do Rio de
Janeiro apresentam conteúdos com características
próprias, como concepções e objetivos
educacionais compartilhados. Desta forma, o
estado visa desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo às particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de
Referência específica para a realização da avaliação
em larga escala do SAERJ.
A Matriz de Referência tem, entre seus
fundamentos, os conceitos de competência e
habilidade. A competência corresponde a um grupo
de habilidades que operam em conjunto para a
obtenção de um resultado, sendo cada habilidade
entendida como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma delas
requer uma série de habilidades.
A competência na prova escrita demanda algumas
habilidades, como: interpretação de texto,
reconhecimento de sinais de trânsito, memorização,
raciocínio lógico para perceber quais regras de
trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.
A competência na prova prática específica, por sua
vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura
dos sinais de trânsito na rua, compreensão do
funcionamento de comandos de interação com o
veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador
etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de medição por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há,
também, outras habilidades necessárias ao pleno
desenvolvimento do aluno que não se encontram
na Matriz de Referência por não serem compatíveis
com o modelo de teste adotado. No exemplo acima,
pode-se perceber que a competência na prova
escrita para habilitação de motorista inclui mais
habilidades que podem ser medidas em testes
padronizados do que aquelas da prova prática.
A avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar
a qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.

(M030017BH) Ângela deve colocar os números que faltam na reta numérica abaixo.
20 25 30Y
O símbolo Yestá representando o número
A) 14
B) 15
C) 10
D) 5
Matriz de referência de Matemática
5º ano do Ensino Fundamental
O Tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades
indicadas pelos descritores.
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações
cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em
larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade
indicada por um descritor da Matriz de Referência.
Tema
Descritores
Item

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAERJ
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I - ESPAÇO E FORMA
D1 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
D3
Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras
tridimensionais com suas planificações.
D6 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.
D10 Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
D12
Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de
figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
II - GRANDEZAS E MEDIDAS
D25 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não.
D26 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.
D27 Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
D28 Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
D29 Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
D32 Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas, com ou sem malhas quadriculadas .
D33 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, com ou sem malhas.
III - NÚMEROS E OPERAÇÕES/ÁLGEBRA E FUNÇÕES
D34
Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10
e princípio do valor posicional.
D35 Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
D37 Reconhecer a escrita por extenso dos numerais.
D38 Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.
D40 Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial.
D41 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.
D42 Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D44 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.
D47
Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração,
multiplicação, divisão, potenciação).
D53 Reconhecer/Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.
D57 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
D58 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
D64
Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação).
D68 Resolver problema que envolva porcentagem.
IV. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
D82 Ler informações e dados apresentados em tabelas.
D83 Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas).

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
Teoria Clássica dos Testes (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes
enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises
produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.
A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto
por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade
do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes
mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-
dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito
iiiiii
iiiiiii
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiii
iiiiii
2 blocos (22 itens)
de cada disciplina
Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
CADERNO
CADERNO
CADERNO
CADERNO
formam um caderno
com 4 blocos (44 itens)
iiiiii
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iiiiii
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iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiii
iiiiii
7 blocos por disciplina
com 11 itens cada
Língua
Portuguesa
Matemática
77 x
77 x
77 itens
divididos em
21 x
= 1 item
Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações
internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente.
Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao
desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento
do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao
teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades
demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A
proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas
em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da
TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos
quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
Envolve a capacidade de um
item de discriminar, entre os
alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades
avaliadas daqueles que não as
desenvolveram.
Permite mensurar o grau
de dificuldade dos itens:
fáceis, médios ou difíceis. Os
itens estão distribuídos de
forma equânime entre os
diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criação de
diversos cadernos com o
mesmo grau de dificuldade.
Realiza a análise das
respostas do aluno para
verificar aleatoriedade nas
respostas: se for constatado
que ele errou muitos
itens de baixo grau de
dificuldade e acertou outros
de grau elevado, situação
estatisticamente improvável,
o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente às
questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas
teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais
completo do desempenho dos alunos.
O SAERJ utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende
unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas
habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo,
contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as
questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao
contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos
ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com
o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos
qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta,
por exemplo, o trabalho do professor com relação
às competências que seus alunos desenvolveram,
apresentando os resultados em uma espécie de
régua onde os valores obtidos são ordenados e
categorizados em intervalos ou faixas que indicam
o grau de desenvolvimento das habilidades para
os alunos que alcançaram determinado nível de
desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga escala da
Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados
dos alunos em Matemática são colocados em
uma mesma Escala de Proficiência definida pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb). Por permitirem ordenar os resultados
de desempenho, as Escalas são importantes
ferramentas para a interpretação dos resultados da
avaliação.
COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Localizar objetos em representações do espaço. D1
Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D3, D6 e D10.
Reconhecer transformações no plano. D12
Aplicar relações e propriedades. *
Utilizar sistemas de medidas. D26, D27, D28 e D29.
Medir grandezas. D32 e D33.
Estimar e comparar grandezas. D25
Conhecer e utilizar números.
D34, D35, D37, D38, D40, D42, D53
e D58.
Realizar e aplicar operações. D41, D44, D47, D57, D64 e D68.
Utilizar procedimentos algébricos. *
Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas
e gráficos.
D82 e D83.
Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. *
PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
DOMÍNIOS
Espaço e forma
Grandezas e
medidas
Números,
operações/
Álgebra e
funções
Tratamento da
informação
Escala de proficiência
Matemática

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os
professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem
diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem
como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala
de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso,
os educadores podem atuar com maior precisão na detecção
das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento
e a execução de novas ações para o processo de ensino-
aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de
Proficiência.












0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A gradação das cores
indica a complexidade da
tarefa.
    
Baixo
Intermediário
Adequado
Avançado

Perceber, a partir de um
determinado Domínio, o grau de
complexidade das competências
a ele associadas, através da
gradação de cores ao longo
da Escala. Desse modo, é
possível analisar como os alunos
desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência
e realizar uma interpretação que
contribua para o planejamento
do professor, bem como para
as intervenções pedagógicas em
sala de aula.
Ler a Escala por meio dos
Padrões de Desempenho, que
apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em
um determinado intervalo. Dessa
forma, é possível relacionar as
habilidades desenvolvidas com o
percentual de alunos situado em
cada Padrão.
Interpretar a Escala de
Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de
cada instância avaliada: estado,
Diretoria Regional Pedagógica
(DRP) e escola. Dessa forma, é
possível verificar o intervalo em
que a escola se encontra em
relação às demais instâncias.
A estrutura da escala de proficiência
Na primeira coluna da Escala, são apresentados
os grandes Domínios do conhecimento em
Matemática para toda a Educação Básica. Esses
Domínios são agrupamentos de competências que,
por sua vez, agregam as habilidades presentes na
Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são
apresentadas, respectivamente, as competências
presentes na Escala de Proficiência e os descritores
da Matriz de Referência a elas relacionados.
As competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que
estão representados de zero a 500. Cada intervalo
corresponde a um nível e um conjunto de níveis
forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses
Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de
Educação (SEEDUC) e representados em tons de
verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro
geral das tarefas que os alunos são capazes de
fazer, a partir do conjunto de habilidades que
desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três
maneiras:
1 Primeira
2 Segunda
3 Terceira

competências descritas para este domínio
ESPAÇO E FORMA
Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de
fundamental importância para que o aluno desenvolva várias
habilidades, tais como percepção, representação, abstração,
levantamento e validação de hipóteses, orientação espacial; além de
propiciar o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em
que, constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos,
localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geométricas
e suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste
domínio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas
habilidades, podendo, também, nos ajudar a apreciar, com outro olhar,
as formas geométricas presentes na natureza, nas construções e nas
diferentes manifestações artísticas. Estas competências são trabalhadas
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a cada
ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeiçoem o seu
conhecimento neste domínio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geométrico necessário para solucionar problemas.
Localizar objetos em representações
do espaço.
Identificar figuras geométricas e
suas propriedades.
Reconhecer transformações no plano.
Aplicar relações e propriedades.
DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos
respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência avaliada,
é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste
e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se
encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências
(com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência.
Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo
de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de
Matemática para toda a Educação Básica.

LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino de Espaço e forma em Matemática é propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competência de localizar objetos em representações planas do espaço. Esta competência é desenvolvida
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos alunos, por exemplo,
desenhar, no papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referências. Para o desenvolvimento
desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são utilizados vários recursos, como a
localização de ruas, pontos turísticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Além disso, o uso do
papel quadriculado pode auxiliar o aluno a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm),
em conexão com o domínio de Grandezas e Medidas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, papel
quadriculado é um importante recurso para que os alunos localizem pontos utilizando coordenadas. No
Ensino Médio os alunos trabalham as geometrias plana, espacial e analítica. Eles utilizam o sistema de
coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferências entre outros objetos matemáticos.
 CINZA 0 A 150 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
 AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na Escala, marcado pelo
amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Esses alunos são os que
descrevem caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/
atrás ou em cima/embaixo.
 AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na Escala,
realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo,
localizar qual objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação
de objetos e pessoas em mapas e croquis.
IDENTIFICAR FIGURAS GEOMÉTRICAS E SUAS PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesta competência, a denominação de “figuras geométricas” será utilizada de forma geral para se referir
tanto às figuras bidimensionais como às tridimensionais. Em todos os lugares, nós nos deparamos com
diferentes formas geométricas – arredondadas, retilíneas, simétricas, assimétricas, cônicas, esféricas,
dentre muitas outras. A percepção das formas que estão ao nosso redor é desenvolvida pelas crianças,
mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos começam a
desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas

(um dos elementos que diferencia o quadrado do triângulo é o atributo número de lados) e tridimensionais
(conseguem distinguir a forma esférica de outras formas). Nas séries finais do Ensino Fundamental, são
trabalhadas as principais propriedades das figuras geométricas. No Ensino Médio, os alunos identificam
várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais destacamos o Teorema de Pitágoras,
propriedades dos quadriláteros dentre outras.
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos começam a
desenvolver as habilidades de associar objetos do cotidiano às suas formas geométricas.
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os alunos começam a
desenvolver as habilidades de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o
número de lados. Assim, dado um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do número de
lados, identificam aqueles que são triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os
alunos identificam suas propriedades comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos, nesse
caso o número de faces.
 LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS
Alunos cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas características
de quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, reconhecem alguns polígonos, como
pentágonos, hexágonos entre outros, considerando, para isso, o número de lados. Em relação aos
quadriláteros, conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relação
aos sólidos geométricos, esses alunos identificam os objetos com forma esférica a partir de um
conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem algumas características dos corpos redondos. A
partir das características dos sólidos geométricos, os alunos discriminam entre poliedros e corpos
redondos, bem como identificam a planificação do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica
o desenvolvimento dessas habilidades.
 VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS
Alunos que apresentam proficiência a partir de 375 pontos já desenvolveram as habilidades
referentes aos níveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polígonos que
formam um prisma, bem como identificam sólidos geométricos a partir de sua planificação (prismas
e corpos redondos) e vice-versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas
a esta competência.

RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que têm como
características a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações e reflexões
e as transformações por semelhança que preservam a forma, mas não preservam, necessariamente, o
tamanho. as habilidades relacionadas a esta competência dizem respeito às transformações por semelhança
e, devido à sua complexidade, começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência.
Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam
a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos são os que resolvem problemas
envolvendo escalas e constante de proporcionalidade.
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança
de triângulos a partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas
semelhantes desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
GRANDEZAS E MEDIDAS
O estudo de temas vinculados a este domínio deve propiciar
aos alunos conhecer aspectos históricos da construção do
conhecimento; compreender o conceito de medidas, os
processos de medição e a necessidade de adoção de unidades
padrão de medidas; resolver problemas utilizando as unidades
de medidas; estabelecer conexões entre grandezas e medidas
com outros temas matemáticos como, por exemplo, os
números racionais positivos e suas representações. Através
de diversas atividades, é possível mostrar a importância e o
acentuado caráter prático das Grandezas e medidas, para
poder, por exemplo, compreender questões relacionadas aos
Temas Transversais, além de sua vinculação a outras áreas
de conhecimento, como as Ciências Naturais (temperatura,
velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para
mapas, coordenadas geográficas). Estas competências são
trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
permitindo que, a cada ano de escolaridade, os alunos
aprofundem e aperfeiçoem o seu conhecimento neste domínio..
Utilizar sistemas de medidas.
Medir grandezas.
Estimar e comparar grandezas.

UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas é propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competência: utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, podemos solicitar aos alunos que marquem o tempo por meio de calendário.
Destacam-se, também, atividades envolvendo culinária, o que possibilita um rico trabalho, utilizando
diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos
ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada e outros. Os alunos utilizam também outros sistemas
de medidas convencionais para resolver problemas.
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos estão no início do
desenvolvimento desta competência. Eles conseguem ler horas inteiras em relógio analógico.
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os alunos conseguem
ler horas e minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas
relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas,
minutos e horas), bem como estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias,
semanas), efetuando cálculos. Em relação à grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas
relacionando metro e centímetro. Quanto à grandeza Sistema Monetário, identificam quantas
moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa.
 LARANJA-CLARO 225 A 300 PONTOS
Alunos que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro,
desenvolvem tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses alunos relacionam
diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem como
estabelecem relações entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando
da grandeza Sistema Monetário, resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, que
envolvem um número maior de cédulas e em situações menos familiares. Resolvem problemas
realizando cálculo de conversão de medidas das grandezas comprimento (quilômetro/metro), massa
(quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).

MEDIR GRANDEZAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas é propiciar ao aluno o desenvolvimento da competência:
medir grandezas. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por
exemplo, solicitamos aos alunos para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum
objeto como unidade. Esta é umas habilidades que deve ser amplamente discutida com os alunos, pois,
em razão da diferença dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados
serão diferentes. E perguntas como: “Qual é medida correta?” É respondida da seguinte forma: “Todos os
resultados são igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes.”
Além dessas habilidades, ainda nas séries iniciais do Ensino Fundamental, também é trabalhada as
habilidades de medir a área e o perímetro de figuras planas, a partir das malhas quadriculadas ou não. Nos
anos finais do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas envolvendo o cálculo de perímetro e
área de figuras planas e problemas envolvendo noções de volume (paralelepípedo). No Ensino Médio, os
alunos resolvem problemas envolvendo o cálculo do volume de diferentes sólidos geométricos (prisma,
pirâmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a área total de um sólido (prisma, pirâmide,
cilindro, cone, esfera).
No intervalo de 150 a 225 pontos na Escala, representada pela cor amarelo-claro, os alunos
conseguem resolver problemas de cálculo de área relacionando o número de metros quadrados
com a quantidade de quadradinhos contida em um retângulo desenhado em malha quadriculada.
Alunos cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro,
realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando áreas de figuras poligonais em malhas
quadriculadas. Em relação ao perímetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e,
conhecendo suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma
malha quadriculada, bem como calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas.
Ainda, reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra
ou se reduz à metade quando os lados dobram ou são reduzidos à metade.

ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo de Grandezas e medidas tem, também, como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competência: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competência,
como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, esta competência é trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos
alunos que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois é maior.
Atividades como essas propiciam a compreensão do processo de medição, pois medir significa comparar
grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um número.
Alunos cuja proficiência se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, estão
no início do desenvolvimento desta competência. Eles leem informações em calendários, localizando
o dia de um determinado mês e identificam as notas do Sistema Monetário Brasileiro, necessárias
para pagar uma compra informada.
No intervalo de 225 a 275 pontos, os alunos conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e não convencionais. O amarelo-escuro indica o início do desenvolvimento
dessas habilidades.
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competência, como,
por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades
convencionais como o litro.

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ÁLGEBRA E FUNÇÕES
Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso
dia a dia, nos deparamos com eles a todo o momento.
Várias informações essenciais para a nossa vida social são
representadas por números: CPF, RG, conta bancária, senhas,
número de telefones, número de nossa residência, preços de
produtos, calendário, horas, entre tantas outras. Não é por
acaso que Pitágoras, um grande filósofo e matemático grego
(580-500 a.C), elegeu como lema para a sua escola filosófica
“Tudo é Número”, pois acreditava que o universo era regido
pelos números e suas relações e propriedades. Este domínio
envolve, além do conhecimento dos diferentes conjuntos
numéricos, as operações e suas aplicações à resolução de
problemas. As operações aritméticas estão sempre presentes
em nossas vidas. Quantos cálculos temos que fazer? Orçamento
do lar, cálculos envolvendo nossa conta bancária, cálculo de
juros, porcentagens, divisão de uma conta em um restaurante,
dentre outros. Essas são algumas das muitas situações com
que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos
realizar operações. Além de números e operações, este domínio
também envolve o conhecimento algébrico que requer a
resolução de problemas por meio de equações, inequações,
funções, expressões, cálculos entre muitos outros. O estudo
da álgebra possibilita aos alunos desenvolver, entre outras
capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referência a um
número par qualquer, podemos representá-lo pela expressão
2n (n sendo um número natural). Essa expressão mostra uma
generalização da classe dos números pares.
CONHECER E UTILIZAR NÚMEROS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem perceber
a importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam contagens.
Nessa fase da escolaridade, os alunos começam a conhecer os diferentes conjuntos numéricos e a
perceberem a sua utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos estudados estão os
naturais e os racionais em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos esquecer de que o domínio
de números está sempre relacionado a outros domínios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final
do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos
numéricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino Médio, os alunos já devem ter desenvolvido
esta competência.
Conhecer e utilizar números.
Realizar e aplicar operações.
Utilizar procedimentos algébricos.

Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades básicas relacionadas ao Sistema de Numeração Decimal. Por exemplo:
dado um número natural, esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua
escrita por extenso e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles, também,
representam e identificam números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem a
representação decimal de medida de comprimento expressas em centímetros e localizam esses
números na reta numérica em uma articulação com os conteúdos de Grandezas e medidas, dentre
outros.
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os alunos com proficiência neste intervalo já
conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número,
realizando composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus
valores relativos. Já em relação aos números racionais, reconhecem a representação de uma fração
por meio de representação gráfica.
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os alunos percebem que, ao mudar um algarismo
de lugar, o número se altera. Identificam e localizam números inteiros em uma reta numérica ou
em uma escala não unitária. Transformam uma fração em número decimal e vice-versa. Localizam,
na reta numérica, números racionais na forma decimal e comparam esses números quando
têm diferentes partes inteiras. Neste intervalo aparecem, também, habilidades relacionadas a
porcentagem. Os alunos estabelecem a correspondência 50% de um todo com a metade.
 LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos desenvolveram
habilidades mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas
identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo,
percebem, com apoio de uma figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos. Além disso,
resolvem problemas identificando um número natural (não informado), relacionando-o a uma
demarcação na reta. Esses alunos, também, transformam frações em porcentagens e vice-versa,
identificam a fração como razão e a fração como parte-todo, bem como, os décimos, centésimos e
milésimos de um número decimal.

REALIZAR E APLICAR OPERAÇÕES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência refere-se às habilidades de cálculo e à capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operações básicas da aritmética. Envolve, também, o conhecimento dos algoritmos utilizados
para o cálculo dessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, esta competência requer a
aplicação dos mesmos na resolução de problemas englobando os diferentes conjuntos numéricos, seja em
situações específicas da Matemática, seja em contextos do cotidiano.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relação à adição e
subtração, os alunos realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já
em relação à multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número
com um algarismo. Os alunos resolvem problemas utilizando adição, subtração e multiplicação
envolvendo, inclusive, o Sistema Monetário.
Alunos, cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relação
às operações, realizam subtrações mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam
também multiplicações com reserva, com multiplicador de até dois algarismos. Realizam divisões e
resolvem problemas envolvendo divisões exatas com divisor de duas ordens. Além disso, resolvem
problemas envolvendo duas ou mais operações.
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta
competência. Os alunos com proficiência neste nível resolvem problemas envolvendo as diferentes
ideias relacionadas à multiplicação, em situações contextualizadas. Também efetuam adição e
subtração com números inteiros, bem como realizam cálculo de expressões numéricas envolvendo
o uso de parênteses e colchetes com adição e subtração, além de calcular porcentagens e resolver
problemas do cotidiano envolvendo porcentagens em situações simples.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
O estudo de Tratamento da informação é de fundamental
importância nos dias de hoje, tendo em vista a grande
quantidade de informações que se apresentam no nosso
cotidiano. Na Matemática, alguns conteúdos são extremamente
adequados para “tratar a informação”. A Estatística, por
exemplo, cuja utilização pelos meios de comunicação tem sido
intensa, utiliza-se de gráficos e tabelas. A Combinatória também
é utilizada para desenvolver o Tratamento da informação,
pois ela nos permite determinar o número de possibilidades
de ocorrência algum acontecimento. Outro conhecimento
necessário para o tratamento da informação refere-se ao
conteúdo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece
a diferença entre um acontecimento natural, que tem um
caráter determinístico, e um acontecimento aleatório cujo
caráter é probabilístico, avaliando-se a probabilidadede dado
acontecimento . Com o estudo desses conteúdos, os alunos
desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar,
alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de
informes a respeito de alguém ou de alguma coisa.
LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAÇÕES APRESENTADAS EM TABELAS E GRÁFICOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do conteúdo Tratamento da informação é propiciar ao aluno o
desenvolvimento da competência: ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e
gráficos. Esta competência é desenvolvida nas séries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades
relacionadas aos interesses das crianças. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao
anotar resultados de respostas a uma consulta que foi apresentada, elas poderão, utilizando sua própria
forma de se expressar, construir representações dos fatos e, pela ação mediadora do professor, essas
representações podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades
para a aquisição de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nas
séries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a partir de
revistas e jornais. O professor pode sugerir a realização de pesquisas com os alunos sobre diversos temas
e efetuar os registros dos resultados em tabelas e gráficos para análise e discussão. No Ensino Médio, os
alunos são solicitados a utilizarem procedimentos estatísticos mais complexos como, por exemplo, cálculo
de média aritmética.
Ler, utilizar e interpretar informações
apresentadas em tabelas e gráficos.
Utilizar procedimentos algébricos.

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os alunos leem informações em
tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem.
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os alunos leem informações
em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de
valores no eixo vertical.
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os alunos localizam informações e
identificam gráficos de colunas que correspondem a uma tabela com números positivos e negativos.
Esses alunos também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas de múltiplas
entradas, além de resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando dados
apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de
cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência,
com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAERJ. Esses
cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais
apresentam o perfil de desempenho dos alunos:
Baixo
Intermediário
Adequado
Avançado
Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de
Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade
precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de
modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao
sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho
para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo,
é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão
mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los
para que progridam cada vez mais.
Além disso, as competências e
habilidades agrupadas nos Padrões
não esgotam tudo aquilo que
os alunos desenvolveram e são
capazes de fazer, uma vez que as
habilidades avaliadas são aquelas
consideradas essenciais em cada
etapa de escolarização e possíveis
de serem avaliadas em um teste
de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos
de observação e registros
utilizados em sua prática cotidiana,
identificarem outras características
apresentadas por seus alunos e
que não são contempladas nos
Padrões. Isso porque, a despeito
dos traços comuns a alunos que se
encontram em um mesmo intervalo
de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser
consideradas para a reorientação
da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e nulas
não foi contemplado na análise.
Baixo Intermediário Adequado Avançado
Padrões de Desempenho Estudantil

As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão de Desempenho são elementares para este
período de escolarização. No Campo Numérico, os alunos demonstram ter desenvolvido no conjunto
dos números naturais a habilidade de localizar esses números na reta numérica; reconhecer o valor
posicional dos algarismos; reconhecer a quarta parte de um todo; calcular adição com números de até
três algarismos; além de resolver problemas envolvendo adição ou subtração, estabelecendo relação entre
diferentes unidades monetárias (representando um mesmo valor ou em uma situação de troca, incluindo
a representação dos valores por numerais decimais) em diversos contextos sociais. Além de associarem a
escrita do algarismo romano à escrita do número no sistema de numeração Indo-Arábico.
No Campo Geométrico, reconhecem a forma do círculo e identificam os quadriláteros, enquanto no Campo
Tratamento da Informação, esses alunos leem informações em tabelas de coluna única. Cabe ressaltar que
a leitura de informações em tabela, neste Padrão, não requer necessariamente que haja a compreensão da
relação entre dados e informações.
Percebe-se, ainda, que esses alunos determinam a medida da área de uma figura poligonal construída
sobre uma malha quadriculada, demonstrando, também, coordenar as ações de contar.
O desafio que se coloca nesta fase é o de viabilizar condições para que os alunos possam encontrar
significado para cada objeto matemático de seu estudo. É preciso levá-los a perceber o espaço em que
vivem, através da percepção, do sentido, da movimentação no espaço em que ocupam. Da mesma forma,
é importante trabalhar mecanismos que lhes permitam relacionar informações que circulam em diferentes
esferas sociais e mobilizar conhecimentos de forma autônoma para interpretar a diversidade matemática
que constituiu/integra/estrutura a sociedade.
até 175 pontos
Baixo
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

(MEF0118PC) Observe o número no quadro abaixo.
3 905
Qual é o valor posicional do algarismo 9 nesse número?
A) 9
B) 90
C) 900
D) 9 000
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem o valor
posicional de um algarismo em um número natural formado por 4
algarismos.
Para resolvê-lo, eles devem recorrer aos conhecimentos sobre a
estrutura do Sistema de Numeração Decimal, um sistema posicional,
multiplicativo e no qual o algarismo zero representa a posição vazia no
número. Dessa forma, os alunos devem constatar que nessa estrutura
o valor relativo de cada algarismo que compõe um número depende da
ordem que ele ocupa nesse número, como por exemplo, no número
3 905 o algarismo 5 corresponde a 5 x 1, pois está na ordem das
unidades, o 0 corresponde a 0 x 10, pois está na ordem das dezenas,
o 9 corresponde a 9 x 100, pois está na ordem das centenas e o 3
corresponde a 3 x 1 000, pois está na ordem das unidades de milhar.
Portanto, a alternativa correta é a C e, possivelmente, os alunos que a
assinalaram já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que optaram pelas demais alternativas demonstraram
não reconhecer a estrutura posicional e multiplicativa do Sistema
de Numeração Decimal, pois não foram capazes de relacionar cada
algarismo do número 3 905 ao seu valor relativo adequado. Por
exemplo, a alternativa A sugere a associação equivocada do algarismo 9
com seu valor absoluto; a alternativa B indica que eles, provavelmente,
associaram o valor posicional do algarismo 9 à ordem das dezenas.
Na alternativa D, eles provavelmente fizeram uma associação do valor
posicional do algarismo 9 à ordem das unidades de milhar.
No processo de ensino, alguns materiais manipuláveis podem ser
úteis para auxiliar o aluno na compreensão do Sistema de Numeração
Decimal, como é o caso do material dourado ou do ábaco. Ao usar
esses materiais com a orientação do professor, os alunos podem
desenvolver compreensões sobre a importância das ordens, sobre o
valor posicional dos algarismos em um número e inclusive sobre os
algoritmos das operações aritméticas.
66A B C D
5,7% 17,3% 66,3% 8,3%
66,3% de acerto

(MEF0034PC) Resolva a operação abaixo.
328 + 224
Qual é o resultado dessa operação?
A) 542
B) 552
C) 5 412
D) 5 421
Esse item avalia a habilidade de os alunos efetuarem adição entre dois
números naturais de três algarismos, com reserva.
Para resolvê-lo, eles podem aplicar diretamente o algoritmo da adição,
escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas de modo que
os algarismos de cada ordem fiquem posicionados verticalmente e
calculando a adição em cada uma delas. Outra estratégia de resolução
que pode ser usada para adicionar os números apresentados no
problema é a decomposição numérica, ou seja, eles podem adicionar
centena com centena, dezena com dezena, unidade simples com
unidade simples e agrupar ao final desse processo os valores
encontrados [(300 + 200) + (20 + 20) + (8 + 4) = 500 + 40 + 12 = 500 +
52 = 552]. Os alunos que escolheram a alternativa B, possivelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
A escolha da alternativa A sugere que esses alunos aplicaram o
algoritmo da adição, porém não realizaram o reagrupamento da
ordem das unidades para a ordem das dezenas.
Aqueles que assinalaram as alternativas C ou D, possivelmente,
aplicaram o algoritmo da adição, contudo demonstraram um
desconhecimento do Sistema de Numeração Decimal. Eles agruparam
os algarismos da ordem das unidades, sem levar em consideração
o reagrupamento necessário dessa ordem para a ordem das
dezenas. A opção por essas duas últimas alternativas também revela
que tais alunos não se atentaram às quantidades que os números
representam, isto é, não têm a noção de que, ao somar uma
quantidade próxima de 300 com outra próxima de 200, o resultado
deveria estar em torno de 500, e não de 5 000.
85A B C D
5,3% 85,9% 4,5% 2%
85,9% de acerto

(M030017BH) Ângela deve colocar os números que faltam na reta numérica abaixo.
20 25 30Y
O símbolo Yestá representando o número
A) 14
B) 15
C) 10
D) 5
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a localização
de números naturais na reta numérica.
53A B C D
4,9% 26,3% 53,3% 13,6%
53,3% de acerto

Neste Padrão, as habilidades matemáticas que mais se evidenciam são as relativas aos significados
atribuídos aos números naturais, seja em um contexto social ou escolar. Os alunos que se encontram
neste Padrão demonstram reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais
como princípio do valor posicional, escrita por extenso de números e sua composição ou decomposição
em dezenas e unidades. Além de compreender o significado do algoritmo da subtração de números de até
quatro algarismos, da multiplicação com número de dois algarismos e da divisão exata por números de um
algarismo, esses alunos resolvem problemas envolvendo a soma ou subtração de números racionais na
forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos. Eles também
resolvem problemas envolvendo as operações, incluindo o sistema monetário brasileiro.
No Campo Geométrico, reconhecem um número maior de figuras bidimensionais pelos lados e pelo
ângulo reto, identificam a forma ampliada de uma figura em uma malha quadriculada, diferenciam entre os
diversos sólidos aqueles com superfícies arredondadas, além de identificar a localização e movimentação
de objetos em representações do espaço, com base em um referencial igual ou diferente da própria
posição.
No Campo Tratamento da Informação, esses alunos começam a ler informações em tabelas de dupla
entrada e interpretar informações em um gráfico de coluna, por meio da leitura de valores do eixo vertical.
Essa leitura é muitas vezes caracterizada pela percepção da altura da coluna, embora já se constate a
leitura de valores no eixo vertical.
As habilidades pertinentes ao Campo Grandezas e Medidas também aparecem, neste Padrão,
demonstrando que os alunos compreendem o procedimento para medir o comprimento de um objeto
com a utilização da régua graduada, e relacionam metros com centímetros. Eles também conseguem
ler horas e minutos em relógio digital e ponteiro. Reconhecem a duração de um intervalo de tempo, e
sabem relacionar dias, semanas, horas e minutos. Também conseguem reconhecer as cédulas do sistema
monetário nacional que representam uma quantia de dinheiro inteiro, sem centavos, além de estimar
medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais.
Intermediário
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
de 175 a 225 pontos

(M050081E4) Cleiton e seus amigos ﬁzeram uma excursão para um parque temático localizado próximo
a cidade onde moram. Eles partiram de ônibus às 9 horas da manhã. A viagem até o parque teve uma
duração de 1 hora e 30 minutos.
Qual foi o horário de chegada de Cleiton e seus amigos nesse parque temático?
A) 9 horas e 30 minutos.
B) 10 horas.
C) 10 horas e 30 minutos.
D) 11 horas.
Esse item avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações
entre o horário de início e término de um evento ou acontecimento.
Para resolvê-lo, eles devem mobilizar conhecimentos sobre as
unidades de medidas de tempo: horas e minutos. Nessa etapa
de escolarização, os alunos costumam coordenar essas duas
unidades separadamente e utilizam a adição para encontrar o
horário de término de um evento. Portanto, nesse item, eles devem
considerar que 9 horas mais 1 hora são 10 horas e, somando 30
minutos, o horário de chegada de Cleiton no parque será às 10
horas e 30 minutos. Logo, os alunos que marcaram a alternativa C,
provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente,
desconsideraram a hora inteira a ser acrescentada ao horário
da partida do ônibus. Aqueles que optaram pela alternativa B,
possivelmente, adicionaram somente as horas inteiras apresentadas
no enunciado do item (9h + 1 h). Já aqueles que marcaram a
alternativa D, acrescentaram meia hora na adição dos horários
apresentados do enunciado do item.
Perceber que as medidas de tempo estão diretamente relacionadas
com os movimentos da Terra é de suma importância para o
desenvolvimento dessa habilidade, que envolve um conhecimento
construído historicamente e de papel fundamental para a percepção
do aluno no espaço-tempo que habita. Eles, também, devem ser
capazes de relacionar as estruturas do Sistema de Medida de Tempo
com as estruturas do Sistema de Numeração Decimal, observando,
no entanto, que a “ordem” dos minutos é sexagesimal, ou seja, os
reagrupamentos para a “ordem” das horas ocorrem a cada vez que
são acumulados 60 minutos.
68A B C D
14,9% 8,8% 68,4% 5,7%
68,4% de acerto

(M050054E4) Observe abaixo o preço de algumas mercadorias da papelaria Aquarela.
Cola
R$ 2,60
Caderno
R$ 8,30
Caneta
R$ 1,50
Ana comprou um caderno, uma cola e uma caneta nessa papelaria.
Quantos reais ela pagou por essa compra?
A) R$ 9,80
B) R$ 10,90
C) R$ 11,40
D) R$ 12,40
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problema
envolvendo a adição de números racionais em sua representação
decimal.
Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, reconhecer que o item
envolve a operação de adição com significado de juntar. Então, eles
podem somar os valores dos três produtos que foram adquiridos por
Ana, utilizando o algoritmo da adição ou cálculo mental. Os alunos que
marcaram a alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas A ou B, provavelmente,
não se apropriaram do comando para resposta do item e calcularam
somente o valor da compra de dois dos produtos (caderno e caneta
na alternativa A, cola e caderno na alternativa B). Já aqueles que
escolheram a alternativa C, possivelmente, somaram os valores dos
três produtos, mas não levaram em consideração o reagrupamento
na ordem dos décimos para a ordem das unidades, o que indica uma
lacuna no conhecimento sobre o Sistema de Numeração Decimal.
Constata-se, ao analisar esse item, que uma das dificuldades
apresentadas por esses alunos é a forma como eles interpretam o
problema. É necessária uma intervenção pontual, que possibilite a eles
a compreensão, a partir de contextos diversos, dos significados das
operações aritméticas implícitas nesses contextos, bem como operar
com o Sistema de Numeração Decimal.
75A B C D
3,9% 5,6% 12,7% 75,2%
75,2% de acerto

Observe abaixo mais dois exemplos de itens representativos desse
padrão de desempenho.
(MEF0021PC) Observe os algarismos no quadro abaixo.
6, 4, 3, 1, 8
Qual é o maior número, de cinco algarismos diferentes, que pode ser formado usando os algarismos
desse quadro?
A) 86 431
B) 84 316
C) 64 318
D) 13 468
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem
características do Sistema de Numeração Decimal.
Esse item avalia a habilidade de os alunos calcularem a divisão entre
dois números naturais.
49A B C D
49% 7,3% 33,4% 7,5%
49% de acerto
(MEF0104PC) Resolva a operação abaixo.
136 ÷ 4
Qual é o resultado dessa operação?
A) 50
B) 34
C) 31
D) 26
61A B C D
13,7% 61,9% 14% 8,1%
61,9% de acerto

Neste Padrão de Desempenho, há maior expansão do conhecimento matemático necessário ao ano,
tanto no que tange à ampliação do leque de habilidades relativas à resolução de problemas quanto na
complexidade que exige dos alunos melhor desempenho ao lidar com o sistema de numeração decimal.
Neste Padrão, os alunos demonstram habilidade em calcular o resultado de uma expressão numérica
envolvendo soma e subtração com uso de parênteses e colchetes; calcular o resultado de uma divisão
por números de até dois algarismos, inclusive com resto e uma multiplicação cujos fatores são números
de dois algarismos; identificar números naturais em um intervalo dado; reconhecer a lei de formação de
uma sequência de números naturais. Há evidência também da consolidação de habilidades relativas ao
conjunto dos números racionais. Constata-se, também, que esses alunos comparam números decimais
com diferentes partes inteiras, localizam esses números na reta numérica, reconhecem a representação
numérica de uma fração com apoio de representação gráfica, além de calcular porcentagem. Ainda no
Campo Numérico, esses alunos demonstram resolver problemas utilizando multiplicação envolvendo
configuração retangular e reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um, envolvendo
mais de uma operação; de soma, envolvendo combinações; de composição ou decomposições polinomial.
Consolida-se também nesse Padrão, a habilidade de reconhecer o gráfico de colunas correspondente
a dados apresentados de forma textual e a capacidade para resolver problemas que envolvem a
interpretação de dados apresentados em gráficos de barras ou em tabelas. Além disso, são capazes de
localizar informações em gráficos de colunas duplas e ler gráficos de setores ou relacioná-los aos gráficos
de colunas.
Os alunos também conseguem estimar uma medida de comprimento usando unidades não convencionais,
como o pé, por exemplo. Sabem, também, determinar a medida do comprimento do contorno de uma
figura poligonal desenhada em malha quadriculada, mas não reconhecem ainda o significado da palavra
perímetro. Em figuras poligonais desenhadas em uma malha quadriculada, os alunos conseguem
comparar suas áreas, bem como determinar a sua medida, pela contagem de quadradinhos. Já conseguem
ler horas e minutos em relógio de ponteiros, em situações mais gerais. Assim como no nível anterior,
sabem relacionar dias, semanas, horas e minutos, mas avançam para outras unidades, como meses,
trimestres e ano, e sabem, também efetuar cálculos simples com essas unidades de medida de tempo. Eles
resolvem problemas envolvendo conversão de unidades de medida de massas (Kg/g), tempo (dias/anos),
temperatura, comprimento (m/Km) e capacidade (mL/ L). Determinam o intervalo de tempo transcorrido
entre dois instantes. Além de reconhecer as cédulas do sistema monetário nacional, estabelecem trocas de
cédulas e moedas em situações menos familiares.
Adequado
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
de 225 a 275 pontos

Em relação ao Padrão anterior, constata-se que no Campo Geométrico, esses alunos identificam os
triângulos, os quadriláteros (por meio de suas propriedades), os pentágonos, os hexágonos e os círculos.
Eles também demonstram ter mobilizado estruturas que os permitiram transitar, cognitivamente, do
espaço tridimensional para o plano, percebendo características e propriedades relativas às planificações
de um cubo e de um cilindro dada em situação contextualizada. Além de identificar propriedades comuns
e diferenças entre os sólidos geométricos através do número de faces, também identificam a localização
ou movimentação de objetos em representações gráficas situadas em um referencial diferente do aluno e
reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz
à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade.
(MEF0029PC) O quadrado abaixo foi dividido em 8 partes iguais.
Qual é a fração correspondente ao número de partes coloridas de cinza em relação ao total de partes
esse quadrado foi dividido?
A)
8
1
B)
8
2
C)
6
2
D)
4
2
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem diferentes
representações de um número racional.
Para acertá-lo, eles devem considerar primeiramente a representação
gráfica da fração, identificando qual é o todo e qual é a parte desse
todo. Em seguida, eles devem saber que uma fração pode representar
a relação parte-todo, e assim, o desenho do suporte corresponde à
fração . Logo, aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
74A B C D
5,4% 74,7% 13,7% 3,6%
74,7% de acerto

A opção pelas demais alternativas sugere que os alunos equivocaram-
se na relação entre parte e todo ao representar uma fração .
Além disso, aqueles que identificaram a fração , provavelmente,
reconheceram que o quadrado maior foi dividido em quatro
quadrados menores, não se atentando ao fato de que cada um desses
quadrados foi dividido em 2 partes iguais, ou seja, que o inteiro foi
dividido em 8 partes.
Para o desenvolvimento dessa habilidade, é importante que as
explicações iniciais sobre o conceito de fração sejam feitas com o
apoio de imagens, em contextos de decomposição de formas em
partes iguais. Dessa forma, espera-se que os alunos se apropriem
do significado de parte-todo da fração e façam a associação correta
com seu símbolo. O significado de parte-todo envolve a ideia de
comparação entre quantidade e medida. A situação envolve um todo
(o inteiro ou o grupo) que deve ser dividido em n partes iguais e ser
tomado um determinado número de partes, sendo cada parte 1/n. Em
explicações posteriores, os alunos precisam se deparar com situações
que encaminhem uma reorganização do pensamento matemático
sobre a fração, de forma a reconhecê-la também como uma divisão
entre dois números.
(M050354A9) Observe a figura que Regina desenhou na malha quadriculada abaixo, em que cada quadradinho
tem 1 cm² de unidade de área.
Qual é a medida da área, em cm2
, dessa figura?
A) 22
B) 30
C) 32
D) 34

envolvendo o cálculo da área de figuras planas, desenhadas em
malhas quadriculadas.
Para resolvê-lo, eles podem contar os quadradinhos na malha,
percebendo que duas metades equivalem a um quadradinho inteiro.
Outra estratégia é decompor a figura em polígonos – uma opção seria
decompô-la em um retângulo com 7 cm de base por 4 cm de altura e
um triângulo com 4 cm de base e 2 cm de altura – e aplicar a fórmula
correspondente para o cálculo da área de cada um. Os alunos que
marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
Aqueles que marcaram as demais alternativas, provavelmente, se
equivocaram na contagem das metades dos quadradinhos (alternativa
B ou D) ou consideraram a figura como se fosse um retângulo e
calcularam seu perímetro (alternativa A).
É necessário que ocorra um trabalho mais significativo, em que
cada aluno se aproprie do conceito de área como medida de uma
superfície, ou seja, uma medida que considera duas dimensões, para,
posteriormente, ser possível o tratamento deste mesmo assunto,
mas sem o uso da malha quadriculada. Esta ponte entre as medidas
de comprimento e medidas de superfície é muito importante, pois
nos anos seguintes, ela pode ser utilizada também em medidas de
capacidade.
Observe abaixo mais alguns exemplos de itens representativos desse
padrão.
19A B C D
27,3% 16,3% 19,8% 34%
19,8% de acerto
(M050213ES) Leonardo caminha 2,5 km diariamente.
Quantos metros Leonardo percorre por dia?
A) 25 metros.
B) 250 metros.
C) 2 500 metros.
D) 25 000 metros.
utilizando relações entre diferentes unidades de medida.
23A B C D
44,4% 24,6% 23,2% 5,2%
23,2% de acerto

(M050191ES) Observe abaixo as formas geométricas que Ricardo recortou.
1 2 3 4
Quais desses recortes representam quadriláteros?
A) 1 e 2.
B) 1 e 4.
C) 2 e 3.
D) 2 e 4.
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem propriedades
comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de
lados e pelos tipos de ângulos.
50A B C D
14,4% 15,5% 16,6% 50,8%
50,8% de acerto

acima de 275 pontos
As habilidades matemáticas características desse Padrão exigem dos alunos um raciocínio numérico
e geométrico mais avançado para a resolução de problemas. Eles identificam mais de uma forma de
representar a mesma fração, assim como localizá-las na reta numérica; resolvem problemas que envolvem
proporcionalidade requerendo mais de uma operação; reconhecem que 50% corresponde à metade;
resolvem problemas utilizando a multiplicação e divisão em situação combinatória, de soma e subtração
de números racionais na forma decimal envolvendo o sistema monetário brasileiro, simples de contagem
envolvendo o princípio multiplicativo.
No Campo Geométrico, constata-se que esses alunos identificam elementos de figuras tridimensionais,
reconhecem o quadrado fora da posição usual, reconhecem diferentes planificações do cubo, identificam
as posições dos lados (paralelismo) dos quadriláteros, identificam a localização de um objeto, tendo por
referência pontos com posição opostas à sua e envolvendo combinações, além de identificar poliedros e
corpos redondos relacionando-os às suas planificações.
Neste Padrão, os alunos efetuam operações com horas e minutos, fazendo redução de minutos em horas,
reconhecem o significado da palavra “perímetro”, realizam conversão e soma de medidas de comprimento
(m/Km) e massa (g/Kg), estimam medidas de grandeza, utilizando unidades de medida convencionais (L) e
resolvem problemas de situações de troco, envolvendo um número maior de informações e operações.
Os alunos que se encontram nesse Padrão consolidaram as habilidades relativas ao Campo Tratamento da
Informação nos Padrões anteriores a este, demonstrando serem capazes de fazer leituras e interpretação
de tabelas de até dupla entrada e gráficos de barra e setores.
Avançado
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

(M050812A9) Observe na figura abaixo o anúncio de uma promoção.
Laura e seus amigos ganharam 8 chaveiros dessa promoção.
Quantas barras de chocolate eles compraram?
A) 10
B) 20
C) 40
D) 60
envolvendo grandezas diretamente proporcionais.
Para resolvê-lo, eles devem perceber a relação de proporcionalidade
direta existente entre a quantidade de barras de chocolate e a
quantidade de chaveiros. Dessa forma, eles devem observar que
os 8 chaveiros que Laura e seus amigos ganharam correspondem
ao quádruplo do número de chaveiros explícitos na promoção.
Consequentemente, houve um aumento na mesma proporção
do número de barras compradas por Laura e seus amigos, ou
seja, eles compraram 4 x 10 = 40 barras de chocolate. Os alunos
que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, somaram
a quantidade de chaveiro (8) que Laura e seus amigos ganharam na
promoção com a quantidade de chaveiros (2) oferecida na compra de
10 chocolates. Aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente,
associaram a quantidade de chaveiros que Laura e os seus amigos
ganharam ao dobro da quantidade de chocolates da promoção.
Já os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, não
perceberam que o ganho de 8 chaveiros implica que Laura e seus
amigos compraram o quádruplo de chocolates anunciados na
promoção e não o sêxtuplo.
53A B C D
14,3% 17,2% 53% 13,3%
53% de acerto

Os alunos precisam compreender que em situações-problema
envolvendo grandezas proporcionais, a variação de uma delas
gera a variação da outra na mesma razão e, no caso das variações
inversamente proporcionais, são utilizadas operações inversas nas
grandezas relacionadas. Assim, os alunos só irão desenvolver essa
habilidade quando conseguirem compreender a relação existente
entre as quantidades envolvidas nos diversos contextos e forem
capazes de entender a operação aritmética que subjaz a manipulação
dessas quantidades.
(M060319E4) Marcelo pintou de cinza
10
6
de um muro.
Qual é a representação decimal correspondente a essa parte do muro que Marcelo pintou de cinza?
A) 10,6
B) 6,10
C) 0,60
D) 0,06
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a
representação decimal de um número racional em sua representação
fracionária.
Para acertá-lo, eles podem encontrar o quociente da divisão
do numerador pelo denominador da fração apresentada
no enunciado. Logo, aqueles que marcaram a alternativa C,
provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Alguns alunos, durante o processo de aprendizagem, demonstram
não compreender o significado de fração. Eles muitas vezes associam
o traço da fração à vírgula, demonstrando não compreender a relação
existente entre numerador e denominador. Esse raciocínio é indicado
pelos alunos que marcaram a alternativa B. Os alunos que marcaram
a alternativa A apresentam uma incompreensão mais crítica, pois,
além de associarem o traço da fração com a vírgula, inverteram a
fração. Já os respondentes que optaram pela alternativa D podem ter
cometido algum erro na divisão de 6 por 10.
Mediante essa análise, é notório que haja intervenções que
proporcionem aos alunos a compreensão de que o número racional
pode ser representado por meio de frações, números decimais,
porcentagens, e que cada uma dessas representações está atrelada
às relações que as quantidades envolvem em determinados
contextos. Eles devem entender, ainda, as operações que permitem
fazer a transição de uma representação para a outra.
7A B C D
19,7% 60,6% 7,5% 9,8%
7,5% de acerto

(M050430ES) Roger desenhou os quadriláteros na malha quadriculada abaixo.
Qual desses quadriláteros tem um único par de lados paralelos?
A) Losango.
B) Quadrado.
C) Retângulo.
D) Trapézio.
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem quadriláteros
observando as posições relativas entre seus lados (paralelos,
concorrentes, perpendiculares).
Observe abaixo mais um exemplo de item representativo desse
padrão de desempenho.
22A B C D
24,1% 30,8% 20,2% 22,6%
22,6% de acerto

A seguir, apresentamos um artigo que traz uma
sugestão para o trabalho pedagógico com uma
competência em sala de aula. A partir do exemplo
trazido por este artigo, é possível expandir a análise
para outras competências e habilidades. O objetivo
é que as estratégias de intervenção pedagógica
ao contexto escolar no qual o professor atua
sejam capazes de promover uma ação focada nas
necessidades dos alunos.
Para o trabalho
pedagógico

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO 5º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Entre as competências que devem ser
desenvolvidas durante o 5º ano do Ensino
Fundamental destaca-se a de Medir Grandezas.
Além das habilidades relacionadas aos conceitos
de período e área, nesta etapa o professor deverá
preocupar-se também em trabalhar com o conceito
de volume. Desse modo, objetiva-se que até o final
do 5º ano do Ensino Fundamental o aluno seja
capaz de calcular e resolver problemas envolvendo
o volume de sólidos.
Para que o professor ensine o conceito de volume
aos alunos, é necessário que desde os primeiros
anos do Ensino Fundamental inicie o trabalho com
o espaço.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais destacam
que a estruturação espacial, pela criança, se inicia
desde muito cedo, no que se refere, por exemplo, à
constituição de um sistema de coordenadas relativo
ao seu próprio corpo.
Segundo alguns estudiosos,
o ponto de partida da Geometria foi e é a
exploração do espaço. Podemos perceber
que uma criança, desde o seu nascimento,
explora o espaço, olhando-o, sondando-o
com seus braços e pernas e deslocando-se
por ele.
Contudo, não é uma tarefa fácil para o professor,
pois demanda de muito tempo até que a criança
passe pelas diferentes etapas dessa construção.
Existe um caminho entre o egocentrismo e a
descentração que permite que a criança localize
os objetos a partir das relações estabelecidas
entre eles pela coordenação de diferentes
pontos de vista. Isso significa o desenvolvimento
de habilidades em que o aluno é capaz de fazer
relações de espaço considerando ele próprio ou o
outro como referencial
O espaço representativo está dividido em dois
espaços: o espaço intuitivo e o espaço operatório.
No espaço intuitivo ocorrem interiorizações das
ações espaciais realizadas à nível perceptivo-
motor, sem coordenar diferentes pontos de
vista, representações estáticas e irreversíveis.
Já no espaço operatório, o espaço intuitivo se
operacionaliza e as representações começam a ser
móveis e reversíveis, uma vez que a criança começa
estabelecer relações de reciprocidade e coordenar
diferentes pontos de vista.
É muito importante que o professor conheça
em que momento o seu aluno se encontra, até
mesmo para possibilitar o seu avanço nessa escala
de desenvolvimento. Assim, os estudos de Piaget
pode ser um aporte teórico de grande valia para o
professor. O pesquisador considera que as relações
da geometria topológica ocorrem sempre antes
da geometria euclidiana e projetiva, as quais são
construídas praticamente de modo simultâneo.
Na geometria topológica temos as propriedades
das figuras que não sofrem variação após
transformações bicontínuas do tipo contração ou
dilatação. Como exemplo, temos o quadrado, o
retângulo, o triângulo e o círculo, como sendo a
mesma figura. Já um círculo e um anel são figuras
diferentes. Na geometria topológica as figuras não
sofrem a intervenção de medidas (comprimentos ou
ângulos), possuem apenas um caráter qualitativo.
O que evidencia-se é a questão da curva aberta
e da curva fechada, superfície e espaço interior e
exterior. Além disso, cinco relações se destacam

dentro da geometria topológica: vizinhança ,
separação, ordem, inclusão e continuidade, além
dos termos como dentro, fora, perto, ao lado, entre,
fechado, aberto.
Assim, desde cedo é possível propor atividades e
brincadeiras onde a criança possa perceber a ideia
de dentro ou fora, contínuo ou descontínuo. O
professor poderá traçar com uma corda, no chão,
curvas abertas e fechadas e pedir que a criança
caminhe por cima, conforme a Figura 1.
Figura 1: curvas abertas e fechadas
Outra atividade sugerida, é que o professor
desenhe, no chão, duas curvas, sendo uma no
interior da outra, como, por exemplo, um quadrado
no interior de um círculo, conforme a Figura 2.
Dispõe os alunos em fila e solicita que joguem a
bolinha, em diferentes posições: no interior do
quadrado, no interior do círculo e exterior do
quadrado, no exterior do quadrado.
Figura 2: O desenho de um quadrado no interior de um círculo
O mesmo pode ser feito com uma caixa para
verificar a construção dos conceitos de dentro e
fora.
Sobre as relações projetivas, Piaget afirma que são
necessárias, tanto quanto o sistema euclidiano,
para localização dos objetos. As relações projetivas
permitem que a criança coordene objetos entre si
num sistema de referência móvel, criado por ele,
em sua perspectiva. Porém existem fases para que
isso seja possível.
É importante que o professor conheça essas fases,
para oportunizar tarefas que auxiliem a criança o
avanço das mesmas. A primeira fase ocorre entre os
cinco e oito anos, quando a criança não consegue
ver sob o ponto de vista do outro. Assim, quando é
solicitado algo à direita de algum objeto a criança
sempre pensará na sua direita. Na segunda fase,
dos oito aos 11 anos, a criança já se desloca para
o lugar do outro para ver a perspectiva do outro,
começa assim a se libertar do egocentrismo. E, na
terceira fase, entre os 11 e 12 anos consegue ver
simultaneamente a posição do objeto do seu ponto
de vista e a o mesmo tempo do ponto de vista do
outro.
Para desenvolver essas habilidades, propomos
o jogo “Qual é a posição?”, apresentado pela
pesquisadora Isabel Lara. Esse jogo permite
desenvolver o vocabulário fundamental da
Matemática, considerando: a noção de posição;
a posição de um objeto a partir de seu ponto de
vista, isto é, de sua própria posição; mudanças
da posição do objeto ao mudar sua própria
posição; diferenciação dos termos de lateralidade;
desenvolvimento do raciocínio-lógico matemático.
Neste jogo, o professor deve colocar em cima da
mesa (ou no chão) cinco objetos em forma de cruz
e quatro alunos ficam sentados em cada uma das
extremidades dessa cruz.

Veja o exemplo na figura 3, a seguir:
Aluno 1
Objeto 1
Objeto 2 Objeto 3 Objeto 4
Objeto 5
Aluno3
Aluno 4 Aluno 2
Em seguida, o professor deverá fazer perguntas
sobre a posição dos diferentes objetos. Como por
exemplo: “Onde está o livro (objeto 1)?” O aluno 1
responderá: “na frente da caixa de giz (objeto 5)”, já
o aluno 2 deverá responder: “ à direita da caixa de
giz”, o aluno 3: “atrás da caixa de giz” e o aluno 4: “ à
esquerda da caixa de giz”.
Depois de duas ou três perguntas o professor pede
que os alunos troquem de lugar e realiza novas
perguntas.
Esse jogo pode ser feito, também, na própria sala
de aula, onde osalunos podem trocar de lugar em
suas carteiras, mudar de posição e o professor
poderá fazer perguntas semelhantes a estas do
jogo que propusemos.
Na geometria euclidiana, temos a utilização das
noções métricas para identificar uma figura em seus
vários deslocamentos no espaço cartesiano. Tendo
como referência a noção de distância, os objetos
são situados em relação aos outros por meio de um
sistema de referência fixo, por exemplo, o sistema
de coordenadas, que corresponde ao ponto de
início de toda a construção do espaço euclidiano.
As relações euclidianas referem-se a: conservação
de linhas retas, ângulos, curvas, distâncias, linhas
paralelas, perpendiculares e transversais. Para que
o professor possa trabalhar isso da melhor forma,
sugerimos a leitura do livro de Maria do Carmo
Kobayashi, intitulado A construção da geometria pela
criança, no qual a autora explica minuciosamente as
fases que a criança percorre até desenvolver as três
relações geométricas. Inclusive, apresenta testes
que podem ser realizados com o intuito de avaliar o
nível de cada criança.
Muitas atividades podem ser sugeridas para que se
desenvolva a geometria euclidiana, principalmente
atividades em que o aluno precise desenhar figuras
geométricas com lados paralelos, perpendiculares,
com ângulos agudos, obtusos, para que se verifique
a construção ou não dessas relações. Os PCNs
para o ensino fundamental fazem uma referência
sobre esses elementos geométricos, considerando
que o ponto, a reta, o quadrado não pertencem
ao espaço perceptivo. Eles podem ser concebidos
de maneira ideal, mas rigorosamente não fazem
parte desse espaço sensível. Pode-se então dizer
que a Geometria parte do mundo sensível e o
estrutura no mundo geométrico — dos volumes,
das superfícies, das linhas e dos pontos.
O estudo do espaço na escola pode ser
feito a partir de atividades que tenham a
ver com outras áreas, como a Geografia, a
Astronomia, a Educação Física e a Arte.

Um dos materiais concretos que pode servir
como um aliado do professor são os Blocos
Lógicos, Figura 4.
Figura 4: Blocos lógicos.
O professor solicita que pelo tato as crianças
identifiquem as figuras que estão tocando,
classificando-as de acordo com o seu número de
lados. Em outro momento, as crianças poderão
montar desenhos conhecidos e contornar as figuras
utilizadas, conforme Figura 5.
Figura 5: figura construída pelo aluno.
Com os Blocos Lógicos inicia-se também o contato
com a geometria tridimensional. O professor deve
estar atento em nomear corretamente os objetos
que a criança está pegando e ao mesmo tempo está
desenhando. A criança pega um bloco quadrangular
e desenha um quadrado. Ou seja, o quadrado não
pode ser pego pela criança. O quadrado não é uma
figura tridimensional, portanto, pode ser apenas
desenhado no plano da folha de papel. Do mesmo
modo o retângulo, o triângulo e o círculo.
As crianças, de acordo com experiência
na área, conseguem discriminar
algumas formas geométricas antes de
reproduzirem-nas.
Isso pode ser feito em um período bem anterior ao
outro. A visualização é desenvolvida, pela criança,
primeiramente, e as figuras geométricas acabam
sendo reconhecidas por suas formas, por sua
aparência física, em sua totalidade, e não por suas
partes ou propriedades. Em seguida, por meio
da observação e experimentação, as crianças
começam a discernir as características de uma
figura, e a usar as propriedades para conceituar
classes de formas.
Assim, o professor deve oportunizar atividades
onde o aluno necessite identificar posições
relativas dos objetos; reconhecer no seu cotidiano
formas distintas, tridimensionais e bidimensionais,
planas e não planas; fazer construções, modelos
ou desenhos do espaço (de diferentes pontos
de vista) e descrevê-los, assim como perceber
semelhanças e diferenças entre elas. Consideramos
a importância desse desenvolvimento para demais
habilidades, tais como figuras tridimensionais (como
cubos, paralelepípedos, esferas, cilindros, cones,
pirâmides etc.) e bidimensionais (como quadrados,

retângulos, círculos, triângulos, pentágonos etc.) e a
identificação de suas propriedades.
Ao trabalhar com os sólidos geométricos é
importante que o professor leve o aluno a
compreender que uma figura tridimensional é
delimitada por figuras planas. Desse modo, é
fundamental que o aluno seja desafiado a planificar
diferentes sólidos geométricos. Desde os primeiros
anos, por meio da observação de um sólido dado
pelo professor o aluno já é capaz de reproduzir,
por meio de suas estratégias o sólido geométrico
observado.
Por volta de uns 7 anos, os alunos já são capazes de
lidar com vértice, aresta ou simetria. E isso ocorre
principalmente, a partir da confecção dos sólidos
geométricos por estes alunos. O trabalho com o
colega permite, também, que os alunos estudem
de modo agradável a construção de sólidos
geométricos, juntando e colando figuras planas,
recortadas em cartolina ou de montá-los por meio
de dobraduras.
Outro trabalho que pode ser divertido e desafiante
é utilizar brinquedos como materiais para aprender
geometria
Os brinquedos que têm peças em forma
de cubos e pirâmides são ótimos materiais
para entrar no ambiente da geometria de
modo natural.
Uma forma muito significativa de permitir que os
alunos façam relação entre a geometria plana com
a espacial é trabalhar com atividades com sombra.
Qual a sombra de uma lata de óleo, por exemplo?
Será que ela modifica em relação à sua posição?
Qual a figura geométrica representada por essa
sombra? O ideal é que os alunos tenham vários
objetos diferentes em mãos.
Além dessa, outras atividades poderão ser
realizadas com o intuito de fazer o aluno perceber a
relação entre o número de vértices, arestas e faces.

Nesta seção, são apresentados os resultados desta
escola no SAERJ 2013. A seguir, você encontra
os resultados de participação, com o número
de alunos previstos para realizar a avaliação e o
número de alunos que efetivamente a realizaram;
a média de proficiência; a distribuição percentual
de alunos por Padrões de Desempenho; e o
percentual de alunos para os níveis de proficiência
dentro de cada Padrão. Todas estas informações
são fornecidas para o SAERJ como um todo, para a
DRP a que a escola pertence e para esta escola.
Os resultados
desta escola

Resultados nesta revista
1 Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e
da DRP. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a
essas médias.
2 Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram
da avaliação no estado, na DRP e nesta escola.
3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação
realizada.
4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na DRP e nesta
escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um
dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à
melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
MAIS RESULTADOS
Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico
www.saerj.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada
descritor e os resultados da TRI para cada aluno.
1 Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são
apresentados por DRP, escola, turma e aluno.
2 Resultados por aluno
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho
alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Matemática para o 5º ano do Ensino
Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

GOVERNO DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO
GOVERNADOR
SÉRGIO CABRAL
VICE-GOVERNADOR
LUIZ CARLOS PEZÃO
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
WILSON RISOLIA RODRIGUES
SUBSECRETÁRIO EXECUTIVO
AMAURY PERLINGEIRO DO VALLE
CHEFE DE GABINETE
SÉRGIO MENDES
SUBSECRETÁRIO DE GESTÃO DE ENSINO
ANTÔNIO JOSÉ VIEIRA DE PAIVA NETO
SUPERINTENDENTE DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO
DESEMPENHO ESCOLAR
VANIA MARIA MACHADO DE OLIVEIRA
EQUIPE AVALIAÇÃO
ALESSANDRA SILVEIRA VASCONCELOS DE OLIVEIRA
ALESSANDRO JORDÃO DA SILVA
ANA PAULA COSTA DOS SANTOS
ÂNGELO DAMASCENO HOTTZ
BRUNO ALEXANDRE BARREIROS ROSA
ELIANE MARTINS DANTAS
JAQUELINE ANTUNES FARIAS
MARAYSA RIBEIRO ALEXANDRE
MARCELO FANTACCINI BRITO
MONICA MARIA DE BARROS XAVIER SANTOS
REINALDO DE OLIVEIRA FERREIRA
SALADINO CORREA LEITE
TALITA SANTOS CARVALHO
WALTER SOARES ANTONIO JÚNIOR

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO
HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN
EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
Ficha catalográfica
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação.
SAERJ – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-5456
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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