O documento discute a avaliação institucional e a avaliação do desempenho do aluno. A avaliação institucional busca avaliar a instituição de forma global considerando diversos elementos para diagnosticar a realidade institucional e orientar decisões. Já a avaliação do aluno deve ser realizada de forma diversificada com base nos conteúdos e objetivos da proposta pedagógica da escola, tendo um papel formativo para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. O texto também descreve diversos sistemas de avaliação externa como SAEB

1. Da avaliação institucional à
avaliação do desempenho do aluno:
impasses, intervenções e perspectivas
Prof.Dr.José Dujardis da Silva
novembro - 2010

2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Sob a perspectiva democrática, a
Avaliação Institucional é o processo
que busca avaliar a instituição de
forma global, contemplando os vários
elementos que a constituem em
função de sua Proposta Pedagógica, a
partir da participação e da reflexão
coletiva, a fim de diagnosticar a
realidade institucional e orientar a
tomada de decisões.

3. A avaliação institucional tem como
objeto as instituições ou políticas
públicas. No campo das instituições
prestadoras de serviços públicos diz
respeito à educação, saúde,
assistência social, dentre outros
planos e projetos que fazem parte de
um contexto político (BELLONI &
MAGALHÃES & SOUSA, 2003).
BELLONI, Isaura & MAGALHÃES, Heitor de & SOUSA, Luiza C. de.
Metodologia da Avaliação em Políticas Públicas. 3ª ed. São Paulo:
Cortez, 2003 (Coleção Questões de Nossa Época, v. 75).

4. O projeto da avaliação institucional
deve tomar como ponto de partida a
identificação da realidade social na
qual a escola está inserida. Nesse
sentido, deverá ser considerado o
contexto ambiental, que ultrapassa as
próprias fronteiras da instituição, seu
papel na comunidade e a imagem que o
público tem de sua atuação, pois a
escola recebe influências desse meio
nas suas diretrizes, políticas e normas
de procedimentos.

5. A avaliação institucional da escola
tem por objetivo:
· rever e aperfeiçoar a Proposta
Pedagógica da escola, promover a
melhoria da qualidade, pertinência
e relevância das atividades
desenvolvidas nas áreas
pedagógica, financeira, de
recursos, de pessoas e
administrativa.

6. A avaliação institucional da escola
visa:
· Impulsionar um processo
criativo de autocrítica da escola,
como evidência da vontade
política de auto-avaliar-se para
garantir a qualidade de gestão,
bem como prestar contas à
sociedade da consonância dessa
ação com as demandas sociais,
quer as do mundo vivido, quer as
do mundo do trabalho.

7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
compreende:
AVALIAÇÃO INTERNA
AVALIAÇÃO EXTERNA

8. AVALIAÇÃO INTERNA
A escola de ensino fundamental e
médio pública tem necessidade de se
auto-avaliar e de ser avaliada
externamente devido ao caráter
público de suas ações.

9. AVALIAÇÃO INTERNA
A avaliação interna consiste em um
processo de reflexão e autocrítica das
atividades que vêm sendo
desenvolvidas nos diversos eixos do
trabalho escolar. Portanto, a
participação dos docentes, alunos,
pessoal técnico-administrativo e
dirigentes é fundamental na análise
dos resultados alcançados pelo
diagnóstico, de modo que indique
novos procedimentos, supere as falhas
encontradas e fortaleça os seus pontos
positivos.

10. É o momento de reflexão da escola
sobre suas diversas dimensões; é um
processo de auto-avaliação.
A perspectiva é que, considerando um
conjunto de indicadores e inferências,
a escola possa analisar os vários
dados e gerar relatórios que reflitam
como a escola percebe a si mesma.
Nesta etapa a participação de
professores, alunos e funcionários é
fundamental.

11. A avaliação interna, ou seja, a
auto-avaliação da escola é
realizada por meio da construção
da proposta pedagógica com os
diferentes atores escolares com o
objetivo investigar quais os
problemas da escola nos últimos
anos e redirecionar o trabalho
pedagógico e a gestão da escola.

12. AVALIAÇÃO EXTERNA
A avaliação externa tem o papel
complementar à avaliação
interna e geralmente abrange um
conjunto ou rede de escolas,
permitindo a comparação entre
os resultados obtidos pelas
escolas por utilizar instrumentos
comuns.

13. As avaliações externas passam a
constituir-se num mecanismo
regulatório de orientação para o
funcionamento-desenvolvimento das
unidades públicas de ensino.
Conforme Dias Sobrinho (2002, p. 20), as
políticas de avaliação “justificam
admissões e demissões, ascensões e
reprovações, premiações e sanções [...]
liberações e cortes de financiamentos”.
DIAS SOBRINHO, José. Campo e caminho da avaliação: a avaliação
da educação superior no Brasil. In. FREITAS, Luís Carlos. de (org.)
Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular,
2002. 264 p.

14. Para a OCDE (Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico)
a avaliação é importante, pois oferece
informações sobre a eficácia, a eficiência
e as performances das políticas públicas,
visto que interessa identificar os recursos
e custos, produzindo comparações. Dessa
forma, as avaliações objetivam melhorar
a tomada de decisões, a destinação de
recursos e a prestação de contas. Assim, a
avaliação “aparece como
responsabilidade contábil, medida de
educação eficiente e de competitividade
no mercado mundial” (DIAS SOBRINHO,
2002, p. 38).

15. SÃO EXEMPLOS DE AVALIAÇÃO
EXTERNA
SARESP
SAEB
ENEM
PROVA BRASIL (ANRESC)
PROVINHA BRASIL
INDICADORES DE AVALIAÇÃO
IDEB (Brasil)
IDESP(São Paulo)

16. SARESP
Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo,
implantado na 1ª gestão do Governo
Covas, nas escolas da rede pública
estadual de ensino que, dada a sua
utilização, tem demonstrado na
prática, mais eficácia como
instrumento norteador da política
educacional do que como instrumento
de função diagnóstica.

17. SARESP
O SARESP e a reorganização física das
Escolas – que tiveram que optar, a
partir do início de 1996, entre o
oferecimento de classes de 1ª a 4ª
série ou de 5ª a 8ª série do ensino
fundamental ou ainda pelo ensino
médio, não mais sendo possível uma
mesma escola oferecer todos os níveis
de escolaridade –, foram as medidas de
maior repercussão entre os professores.

18. SARESP
O SARESP é hoje referência para o
Sistema Estadual de Educação de São
Paulo pautar o seu Programa de
Formação Continuada, na medida em
que oferece dados que apontam para
os pontos críticos do desempenho da
aprendizagem da grande maioria das
crianças e jovens que freqüentam a
escola pública.

19. SAEB
O SAEB – Sistema de Avaliação da
Educação Básica, foi criado com o
objetivo de monitorar os resultados
cognitivos dos alunos da educação
básica brasileira. Iniciou-se 1990 e a
partir de 1993 tem sido realizado a cada
dois anos. Desde 1995, o SAEB utiliza
uma amostra representativa dos alunos
da 4a e 8a série do Ensino Fundamental
e do 3o ano do Ensino Médio e a mesma
escala para medir as proficiências em
Matemática e Língua Portuguesa.

20. O SAEB é composto por dois
processos:
A Avaliação Nacional da Educação
Básica (ANEB) e a
Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC).
A ANEB é realizada por amostragem
das Redes de Ensino, em cada
unidade da Federação e tem foco
nas gestões dos sistemas
educacionais.

21. Por manter as mesmas
características, a ANEB recebe o
nome do SAEB em suas
divulgações. A ANRESC é mais
extensa e detalhada que a ANEB e
tem foco em cada unidade
escolar. Por seu caráter universal,
recebe o nome de “Prova Brasil”
em suas divulgações.

22. O SAEB procura aferir a proficiência do
aluno, entendida como um conjunto de
competências e habilidades evidenciadas
pelo rendimento apresentado nas disciplinas
avaliadas, abrangendo as três séries
tradicionalmente associadas ao final de cada
ciclo de escolaridade: a 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino
Médio. Também são aplicados questionários
em uma amostra de professores e diretores,
obedecendo ao mesmo critério estatístico
que assegura a representatividade das
redes de ensino de todos os estados e do
Distrito Federal (CASTRO, 2000).
CASTRO, Maria Helena Guimarães de.Sistemas nacionais de avaliação e de informações
educacionais. In: São Paulo em Perspectiva. v.14, n.1, São Paulo: jan./mar.2000.

23. ENEM
O ENEM, iniciativa mais recente entre
os três projetos nacionais de
avaliação, procura aferir o
desenvolvimento das competências e
habilidades que se espera que o aluno
apresente ao final da escolaridade
básica. Oferece assim uma avaliação
do desempenho individual,
fornecendo parâmetros para o
prosseguimento dos estudos ou para
ingresso no mercado de trabalho
(CASTRO, 2000).

24. Quanto à Prova Brasil (ANRESC), em
específico, pressupõe-se que produza
informações sobre o ensino oferecido
por município e escola, individualmente,
com o objetivo de auxiliar nas decisões
e no direcionamento de recursos
técnicos e financeiros (políticas
públicas), e à comunidade escolar, no
estabelecimento de metas e ações
pedagógicas para a melhoria da
qualidade de ensino. Sua primeira
edição ocorreu em 2005, em parceria
com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação.

25. Provinha Brasil
A Provinha Brasil, por meio do MEC
pretende verificar se os alunos da rede
pública estão efetivamente
alfabetizados aos oito anos e, caso tal
não ocorra, pretende-se criar as
condições para corrigir o problema,
com aulas de reforço. A meta do MEC é
que nenhuma criança chegue à quarta
série do ensino fundamental, sem
domínio da leitura e da escrita.

26. IDEB
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), indica aos sistemas
municipais, estaduais e federal de ensino, as
metas de qualidade a atingir. Nos próximos
15 anos, o Brasil terá que alcançar nota seis
no IDEB. A educação básica brasileira tem
uma média aproximada de quatro pontos
numa escala que vai de zero a dez, com base
no rendimento dos alunos, a taxa de
repetência e a evasão escolar. O IDEB foi
elaborado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e
deverá mostrar as condições de ensino do
Brasil.

27. O Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) é um
indicador educacional que relaciona de
forma positiva informações de
rendimento escolar (aprovação) e
desempenho (proficiências) em
exames padronizados, como a Prova
Brasil e o SAEB. Estudos e análises
sobre qualidade educacional
raramente combinam rendimento e
desempenho, ainda que a
complementaridade entre ambos os
indicadores seja evidente.

28. Os sistemas municipais, estaduais e
federal de ensino terão metas de
qualidade para atingir. Nos próximos
15 anos, o Brasil terá que alcançar
nota seis no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB). A educação básica brasileira
tem uma média aproximada de quatro
pontos numa escala que vai de zero a
dez e leva em conta o rendimento dos
alunos, a taxa de repetência e a
evasão escolar.

29. IDESP
Objetivos: Melhorar o aprendizado nas
escolas públicas estaduais de São
Paulo e Premiar as equipes
(professores, funcionários, gestores)
que conseguem o melhor desempenho
Estratégia: A partir de resultados
escolares, atribuir incentivos
financeiros para todos os funcionários
da escola: Bônus coletivo.

30. As influências de organismos
internacionais (FMI, Banco Mundial,
principalmente) têm sido visíveis e
apontadas como as principais
condutoras das políticas públicas,
resultando em reformas estruturais. A
partir dos anos 80, esses organismos
“não só passaram a intervir
diretamente na formulação da política
econômica interna como a influenciar
recentemente a própria legislação
brasileira” (SOARES, 2000, p.17).

31. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO ALUNO
A avaliação é uma prática pedagógica
intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de
diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno.
A avaliação deve ser realizada em função
dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes
com as concepções e finalidades
educativas expressas na Proposta
Pedagógica da escola.

32. [...] avaliar é conhecer, é contrastar, é
dialogar, é indagar, é argumentar, é
deliberar, é raciocinar, é aprender. Em
termos gerais, realmente comprometido
com a racionalidade prática e crítica,
quem avalia quer conhecer, valorizar,
ponderar, discriminar, discernir,
contrastar o valor de uma ação humana,
de uma atividade, de um processo, de um
resultado. Avaliar é construir o
conhecimento por vias heurísticas de
descobrimento (ALVAREZ MENDEZ, 1993,
p.66).
ALVAREZ MENDEZ, J. M. (1993) La evaluacion como actividad critica de aprendizaje.
In: Cuadernos de Pedagogia nº 219. pp 28-32.

33. A avaliação escolar assume um papel muito
amplo: sua função deve ser essencialmente
formativa, na medida em que lhe cabe o
papel de subsidiar o trabalho pedagógico,
redirecionando o processo ensino-
aprendizagem para sanar dificuldades
encontradas na aquisição de
conhecimentos, aperfeiçoando a prática
escolar. A avaliação assim vista, como um
diagnóstico contínuo e dinâmico, torna-se
um instrumento fundamental para
repensar e reformular os métodos, os
procedimentos e as estratégias de ensino
para que realmente o aluno aprenda
(INDICAÇÃO CEE 12/96).

34. A avaliação formativa não tem como
objetivo classificar ou selecionar.
Fundamenta-se nos processos de
aprendizagem, em seus aspectos
cognitivos, afetivos e relacionais;
fundamenta-se em aprendizagens
significativas e funcionais que se
aplicam em diversos contextos e se
atualizam o quanto for preciso para
que se continue a aprender.

35. Avaliar o aluno deixa de significar fazer
um julgamento sobre a aprendizagem do
aluno, para servir como momento capaz
de revelar o que o aluno já sabe, os
caminhos que percorreu para alcançar o
conhecimento demonstrado, seu
processo de construção de
conhecimentos, o que o aluno não sabe,
o que pode vir a saber, o que é
potencialmente revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço
e suas necessidades para que a
superação, sempre transitória, do não
saber, possa ocorrer.

36. A avaliação se constitui em um
processo de busca de compreensão
da realidade escolar, com o fim de
subsidiar a tomada de decisões
quanto ao direcionamento das
intervenções, visando ao
aprimoramento do trabalho escolar.

37. A avaliação compreende a descrição,
interpretação e o julgamento das
ações desenvolvidas em sala de
aula, resultando na definição de
prioridades a serem implementadas
e rumos a serem seguidos, tendo
como referência princípios e
finalidades estabelecidas na
Proposta Pedagógica, ao mesmo
tempo em que subsidia a sua própria
redefinição.

38. A avaliação não é um processo
meramente técnico, implica uma
postura política e inclui valores e
princípios, refletindo uma concepção
de educação, escola e sociedade.
Repensar os fundamentos que
norteiam as teorias avaliativas
implica desvelar as ideologias em que
se apóiam na perspectiva de sua
superação.

39. Na avaliação da aprendizagem, os
critérios são princípios que servirão de
base para o julgamento da qualidade
dos desempenhos, compreendidos
aqui, não apenas como execução de
uma tarefa, mas como mobilização de
uma série de atributos que para ela
convergem.
Critérios, parâmetros, padrões são
termos empregados, neste aspecto,
como sinônimos para designar uma
base de referência para um
julgamento.

40. Provas, portfólios, mapas conceituais,
análise de casos, entre outros
instrumentos, podem, caso sejam bem
elaborados, fornecer aos educadores
informações valiosas sobre o processo
de ensino e de aprendizagem.
Diversificar instrumentos permite ao
professor a obtenção de um número
maior e mais variado de informações e
possibilita ao aluno diferentes formas
de expressão. Afinal, nenhum
instrumento de avaliação é completo
em si mesmo.

41. O instrumento de avaliação não
faz milagres; ele fornece
elementos para análise e
interpretação dos resultados,
mas precisa ser usado em nome
de uma avaliação que, além do
julgamento sobre o aluno,
interfira na realidade
educacional, transformando-a
para melhor.

42. A “virtude” formativa da
avaliação não está no
instrumento, mas no uso que
fazemos dele. Essa virtude está
na atitude de colocar a
avaliação a serviço da promoção
e da melhoria da aprendizagem,
buscando estratégias que
concretizem uma maior
qualidade educacional.

43. No processo de avaliação escolar
deverão ser utilizados variados
instrumentos de avaliação por
bimestre ou período previsto na
proposta pedagógica elaborados pelos
professores, de comum acordo com a
Coordenação Pedagógica e a Direção,
tais como:
a) provas objetivas e subjetivas;
b) argüições;
c) trabalhos individuais e em
grupos;
d) pesquisas com uso de novas
tecnologias;

44. f) estudo dirigido;
g) expedições culturais;
h) leitura suplementar;
i) seminários;
j) círculos de estudos;
k) feira de amostras;
l) participação ativa às aulas;
e
m) outros processos que a iniciativa
do professor sugerir.

45. Portanto, avaliação do processo
ensino-aprendizagem pautar-se-á em:
I - Possibilitar o aperfeiçoamento do
processo ensino-aprendizagem.
II - Aferir o desempenho do aluno
quanto à apropriação de competências
e conhecimentos em cada área de
estudos e atividades escolares.
III - Aferir o desempenho docente
previsto na Proposta Pedagógica do
estabelecimento de ensino.

46. IV - Aferir as condições físicas e
materiais que substanciam o
processo ensino-aprendizagem.
A avaliação do aproveitamento do
aluno deverá contínua e levar em
consideração o desempenho global
do aluno, mediante informações
coletadas em atividades de classe e
extra-classe, incluídos os
procedimentos próprios de
recuperação paralela.

47. Avaliação do aproveitamento do aluno
será atribuída pelo professor da série
ou disciplina e analisada em Conselho
de Classe/Série.
Na avaliação do aproveitamento a ser
expresso em notas ou conceito
descritivo, levar-se-ão em conta
fundamentalmente, aspectos
qualitativos e os resultados obtidos
durante o ano letivo preponderarão
sobre os de provas finais, caso estas
sejam exigidas.

48. Na apreciação dos aspectos
qualitativos deverão ser
consideradas a compreensão e o
discernimento dos fatos e a
percepção de suas relações; a
aplicabilidade dos conhecimentos; a
capacidade de análise e de síntese,
além de outras habilidades
intelectivas que advierem do
processo em atitudes demonstradas.

49. Nos aspectos qualitativos da avaliação
observar-se-á o desenvolvimento do
aluno quanto à(s) :
a) liberdade de ação, de expressão e de
criação;
b) às interações que estabelece no
espaço social;
c) compreensão e ao discernimento de
fatos e à percepção de suas relações;
d) capacidade de análise e de síntese.

50. Na Educação Infantil, a avaliação
não tem caráter de promoção e visa
diagnosticar e acompanhar o
desenvolvimento da criança em
seus aspectos cognitivo, afetivo,
social e psicomotor, respeitando
seus interesses e suas
necessidades, com a finalidade de
cumprir as funções de educar e
cuidar.

51. IMPASSES
1.resgate da real função do Conselho de
Classe/Série como ação coletiva da
equipe gestora na busca de alternativas
para a resolução dos problemas
pedagógicos, dentre eles o desempenho
escolar;
2.superação da avaliação da culpa
observada nas falas dos professores. As
notas são usadas para fundamentar
necessidades de classificação de alunos,
onde são comparados desempenhos e
não objetivos que se deseja atingir;

52. 3.a descontinuidade freqüente de planos e
projetos e a falta de avaliação da efetividade
dos mesmos;
4.despreparo de alguns profissionais de
educação e desvalorização desse segmento
social, que resulta em desmotivação, baixa
auto-estima e má qualidade dos serviços
prestados;
5.Redução das taxas de abandono e de
retenção;
6.Recuperação dos alunos com dificuldade
de aprendizagem;

53. 7.desenvolvimento de
atividades/projetos infanto/juvenis;
redimensionamento do trabalho das
HTPCs;
8.integração no trabalho da equipe
docente;
9.aperfeiçoamento do trabalho da
equipe de gestão;
10.dificuldade em se trabalhar com a
diversidade e ritmos de aprendizagem
dos alunos;

54. qualidade do currículo e sua relevância
científico-tecnológica e social, no
desenvolvimento das habilidades e
competências;
utilização da recuperação como punição,
não priorizando a qualidade do ensino e
a permanência do aluno;
diagnóstico da real dificuldade do aluno;
diversificação de atividades e
metodologias;
ampliação dos canais de participação
dos alunos.

55. INTERVENÇÕES
1. construir o processo da espiral
auto-reflexiva por meio da
metodologia de pesquisa;
2. estudar e compreender o erro
construtivo numa perspectiva
transformadora;
3. construir propostas de
transformação da prática dos
professores sobre o processo de
construção de conhecimento dos
alunos;

56. 4. conhecer as estratégias usadas
pelos professores para provocar, no
aluno, o conflito cognitivo;
5. produzir materiais de divulgação da
pesquisa socializando o
conhecimento construído;
6. oferecer cursos de formação aos
docentes da rede;
7. propiciar ao professor momentos de
reflexão sobre a sua prática
pedagógica e a reformulação se
necessária;

57. 8. motivar o aluno no seu
aprendizado informando e
analisando o resultado dos trabalhos
realizados;
9. diagnosticar as dificuldades dos
alunos no momento em que elas
ocorrem por meio da recuperação
contínua;
10. utilizar os momentos de
avaliação nos colegiados para propor
as novas alternativas para a
aprendizagem dos alunos;

58. 11. adoção de medidas de preventivas
como:
a. projeto de estudo orientado;
b. atividades diversificadas;
c. monitores;
d. revisão de provas;
e. simulados com retorno e análise dos
resultados (feedback);
f. utilização de agenda de trabalho;
g. elaboração de planos de recuperação
com diagnósticos fidedignos;

59. h. parcerias com as famílias no
acompanhamento do desempenho
dos filhos;
i. implantação de um sistema de
auto-avaliação periódica dos
professores e alunos;
A avaliação como ato preventivo
implica tomar medidas antecipadas
para que o resultado esperado, ou
seja,o sucesso do aluno ocorra.

60. 12. redirecionar a prática de
avaliação exige a assunção de um
posicionamento pedagógico explícito,
com um redimensionamento global
das práticas pedagógicas de modo a
orientá-la, no planejamento, na
execução e na avaliação.
13. Recorrer as parcerias com:
escolas mais próximas; associações,
centros ou clubes existentes na
comunidade; agentes econômicos,
associações comerciais e industriais;
dentre outras.

61. PERSPECTIVAS
1. redimensionamento dos espaços
institucionais (HTPCs, formação continuada,
orientações técnicas, videoconferências
etc..) como espaços orientadores,
dinamizadores e sistematizadores do
processo educativo;
2. o registro exercício permanente de
investigação e reflexão do professor sobre
sua própria prática;
3. a compreensão do aluno-problema como
um porta-voz das relações estabelecidas em
sala de aula;

62. 4. des-idealização do perfil de aluno,
ou seja, abandono da imagem do aluno
ideal, de como ele deveria ser, quais
hábitos deveria ter, e conjuguemos
nosso material humano concreto, os
recursos humanos disponíveis;
5. a fidelidade ao contrato pedagógico.
É primordial que não abramos mão,
sob hipótese alguma, do escopo de
nossa ação, do objeto de nosso
trabalho, que é apenas um: o
conhecimento;

63. 6. experimentação de novas
estratégias de trabalho. [...] é preciso
tomar o nosso ofício como um campo
privilegiado de aprendizagem, de
investigação de novas possibilidades
de atuação profissional, tendo em vista
que a sala de aula é laboratório
pedagógico;
7. Quando conseguimos exercer esse
ofício extraordinário que é a docência
com competência e prazer - e, por
extensão, com generosidade -, isso se
traduz também na maneira com que o
aluno exercite o seu lugar.

64. 8. Enfim, implementar e executar as
políticas públicas de educação,
assegurando a qualidade e a
responsabilidade social de todos os
envolvidos é atribuição de todos os
profissionais de educação. Esse é o
compromisso que deve ser assumido
por todos;
9. Precisamos, então, reinventar os
métodos, precisamos reinventar os
conteúdos em certa medida,
precisamos reinventar nossa relação
com eles, para que se possa, enfim,
preservar o escopo ético do trabalho
pedagógico.

65. Para finalizar é preciso destacar que
[...] ao adotarmos um projeto
pedagógico novo não podemos
subestimar as seqüelas do velho,
mas sim reconhecer a importância
de seu impacto no perfil do
profissional a ser formado.
Um abraço a todos.