PNAIC 2014 - Educação no campo

Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa
Centro de Educação Aberta e a Distância da
Universidade Federal de Ouro Preto
Educação Matemática do Campo
Matemática
Junho/ 2014

Gao é o professor da Escola primária Shuiquan e precisa
sair de licença para cuidar da mãe doente. Num lugar
distante e pobre, a única pessoa que aceita substituir o
professor é uma menino de 13 anos, Wei Minzhi. Como a
evasão escolar é muito grande, Gao intrui Wei a não
permitir que nenhum de seus alunos abandone o curso
prometendo-lhe 10 yuans extras em seu pagamento.
Perdida em meio às crianças, Wei faz de tudo para manter
os alunos na escola, até que um garoto de 10 anos é
obrigado a partir para a cidade em busca de trabalho.
Para trazê-lo de volta, Wei inicia uma incansável jornada à
procura de seu aluno na cidade grande.

1. É possível estabelecer comparação com nosso
município?
2. A situação de conflito (Wei repreendida pelo prefeito)
problematiza as relações interpessoais no ambiente
escolar. A imposição, a violência psicológica, a falta de
habilidade da jovem professora, o abuso da autoridade e
a humilhação, são componentes de uma complexa relação
mediada pelo poder na qual as identidades são
negociadas, partilhadas e contestadas. Comente:
3. Quais as questões do filme que se assemelham com as
questões levantadas nas etapas anteriores?

4. Quais os aspectos sociais e culturais que se apresentam
no filme e tem a ver com a clientela do Ensino
Fundamental?
5. Da observação da cena em que a professora se utiliza
de uma série de exercícios aritméticos para calcular, com a
ajuda de seus alunos, o valor necessário para sua ida de
ônibus à cidade, bem como a quantidade de tijolos que
devem ser carregados para a obtenção da quantia, é
possível extrair a lição da contextualização dos saberes à
realidade e aos projetos de vida do educando. Um
planejamento educacional eficaz não deve negligenciar a
realização de aplicações práticas à realidade imediata,
considerando o ambiente em que o aluno tem de viver e
agir.

6. Determinada a trazer o aluno de volta, Wei não poupa
esforços e persistência, desde percorrer longos
quilômetros à pé para chegar à cidade grande, até sofrer
diversos tipos de humilhação na tentativa de localizá-lo.
Chega, inclusive, a passar fome, sendo obrigada a
surrupiar restos de comida da mesa de um restaurante.
Essa descoberta de afetividade vai crescendo em
intensidade. A propósito do afeto, escreveu Chalita:
Professor que não gosta de aluno deve mudar de
profissão. A educação é um processo que se dá através do
relacionamento e do afeto para que possa frutificar.
Professores que não vibram com os alunos são como os
pais que preferem os filhos afastados de si o maior tempo
possível. [...] Você concorda?

COMO PENSAR A EDUCAÇÃO DO CAMPO?
Deve-se pensar no Campo como um lugar de possibilidades,
sendo assim, cabe ao professor elaborar atividades que
usufruam da criatividade e estejam interligados ao meio em que
vivem.
A Docência é um lugar de criação, é um lugar em que sempre
deixamos nossas marcas.
REFLEXÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO: OS “TEMPOS” NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
(pág. 15)
Aprofundando o tema
Alexandrina Monteiro

Iniciada na França em 1935, tal movimento se iniciou com a recusa de um
jovem ir para a escola, ao invés de ser vista como irresponsabilidade foi
problematizada no sentido de compreender o por quê.
No Brasil, chegou como uma missão Jesuíta no Espírito Santo, em 1969,
espalhando-se por 20 estados.
O que é mais significativo na PEDAGOGIA DE ALTERNÂNCIA é a organização do
tempo escolar, períodos em que o aluno se concentra na escola e períodos em
que o aluno se concentra em casa. Tendo como principal característica a
participação e envolvimento da família no processo educativo, pois o interesse
deste modelo é formar os jovens para exercer seu aprendizado onde vive.
PEGAGOGIA DA ALTERNÂNCIA (pág. 16)

O que a Educação Matemática tem a dizer ou propor a partir das discussões
desenvolvidas no âmbito da Educação do Campo?
A Educação Matemática praticada em nossa sala de aula não pode se
desvincular dos modos próprios de pensar matematicamente o mundo
experienciado pelo homem/mulher do campo em suas práticas sociais.
Não basta que a escola ali esteja, mas é necessário que ela dialogue
plenamente com a realidade do meio onde se encontra.
Ao acolher esses diferentes conhecimentos, discutindo e analisando suas
especificidades, a Educação do Campo acaba por se articular com uma
vertente da Educação Matemática denominada Etnomatemática.
RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ESCOLAR E A
EDUCAÇÃO DO CAMPO
(pág. 21)
Claudia Glavam Duarte
Aprofundando o tema

Etnomatemática “é a arte ou técnica (techné = tica) de
explicar, de entender, de se desempenhar na realidade
(matema), dentro de um contexto cultural próprio (etno)”.
(D’Ambrosio, 2002, p. 14). Nessa perspectiva, a
Etnomatemática procura entender, analisar e valorizar o saber
e o fazer matemático produzido em diferentes contextos
culturais.
É preciso aprender com a “diferença”, isto é, olhar para o
aluno na sua singularidade e desenvolver práticas pedagógicas
que possam, efetivamente, contemplar no currículo escolar a
multiplicidade de formas de matematizar o mundo.

Como a prática pode usufruir na teoria
etnomatemática?
Pequenas ações podem ser colocadas em prática, como:
 Valorizar o conhecimento que o aluno traz de casa;
 Destacar situações do cotidiano onde a Matemática está
presente e nem sempre é notada;
 Incentivar a criatividade.

Questões relevantes para o campo da
etnomatemática
• Um dos aspectos mais relevantes da etnomatemática é a
compreensão sobre o respeito devido a cada grupo social e o
resgate da cultura esquecida.
• Ao preparar uma aula o professor nunca deve perder de vista os
temas transversais ( saúde, ética, pluralidade cultural, meio
ambiente...)
• Procurar entender as possibilidades de incorporar ao currículo
escolar a diversidade cultural, trazendo para a escola a memória
cultural dos mais vaiados grupos humanos, seus mitos, códigos e
símbolos, procurando resgatar esses aspectos que historicamente
têm ficado de fora da educação formal.

Até que ponto no discurso dos professores e no ensino da
matemática aparecem a realidade como prática pedagógica?
Em uma escola da zona rural, no interior do estado do Rio, os professores do 2º ano
haviam obtido pouco resultado no desempenho dos alunos na disciplina de
matemática, até que foi realizada uma festa junina, onde os professores do mesmo
ano querendo fazer bonito, resolveram colocar a venda em uma das barracas, um
delicioso strogonoff de frango. No decorrer da festa começaram a perceber que o
povo da região não estava interessado em experimentar o prato, onde o interesse
maior ficara nas barraquinhas típicas como cuscuz, bolo de fubá, pé de moleque,
aipim com carne seca... Desta forma começaram a aparecer algumas dúvidas que
despertaram o interesse dos professores em estudar a relação ensino versus
realidade local. A partir deste momento ficou claro que precisaríamos aproveitar a
experiência e adotar como prática nos estudos da matemática ao elaborar um
problema matemático por exemplo, onde as fontes de pesquisas e argumentos, e o
uso de conteúdos didáticos deveriam ser interessantes e vir sempre respeitando a
diversidade do local e sua cultura regional. Tal experiência foi muito significativa na
abordagem a realidade da região tanto para os envolvidos quanto para os outros
professores do entorno a repensarem suas práticas pedagógicas adotadas naquela
escola.

A minha experiência foi com a minha turma de segundo ano em uma aula sobre:
Medidas de Comprimento. Após a acolhida que é feita no pátio da escola
diariamente, não entrei para a sala de aula e propus aos meus alunos uma
brincadeira, Pé com pé, mão com mão. Na sala espalhei alguns instrumentos de
medidas sobre a minha mesa: três réguas de tamanhos diferentes, trena, metro
articulado e uma fita métrica. Coloquei na mesa de cada criança um barbante de
1 metro e prendi uma fita métrica na parede. Antes de iniciar a aula deixei que as
crianças observassem e tocassem os objetos. Logo, eles concluíram que os objetos
serviam para medir. O barbante no início virou brinquedo, forca, etc.
Medi cada criança, comparamos as alturas e começamos medir material escolar,
livros, carteiras e porta. No quadro eles encontraram dificuldade para medir a
largura e formaram novamente duplas. Enquanto eu anotava as descobertas das
crianças, percebi que dois meninos já tinham largado os seus barbantes e
tentavam medir o comprimento da sala com passos. Perguntei o que eles estavam
fazendo e um deles explicou que na vila em que mora, ele e seus colegas contam
os passos para marcar os dois lados do “campo” para jogar, outros para não
ficarem para trás disseram que usavam os pés, mãos (palmos). Aproveitei a idéia e
começamos juntos a medir também com passos, palmos, pés e por último eles
resolveram se separar em dois grupos, se posicionou de frente um para o outro,
deram as mãos, esticaram os braços e concluíram que juntos poderiam medir a
sala.

Um grupo ficou mais longo e foi dessa diferença que reiniciei a minha aula, já
toda modificada, graças às sugestões de algumas crianças ficou muito
mais enriquecida, prazerosa e atraente.
Embora as partes do corpo sejam chamadas de unidade de medidas e sirvam
para fazer comparações quando medimos, pode gerar confusão, porque
as crianças têm pés e mãos de tamanhos diferentes.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. Além do objetivo de medir
propriamente dito, quando participam ativamente de situações que
exigem comparações, as crianças são solicitadas a contar de forma
organizada, a analisar o objeto que está sendo medido com relação as
suas propriedades de tamanho e forma, para finalmente realizar algum
registro de suas decisões.

Situação problema 1
“Joelton! Você é pedreiro?”
O professor Gilberto se dirige ao quadro-negro e inicia a aula
direcionando o olhar para o aluno Joelton, que está sentado na
primeira carteira da fileira, o que o deixa muito próximo ao
quadro-negro.
Professor Gilberto: Você é pedreiro, não?
Joelton: Sou.
Enquanto desenha no quadro
um retângulo e indica as
medidas de seu comprimento
pergunta:
5 m
4 m

Professor Gilberto: Para colocar um piso, sem rodapé, quantas caixas
de dois metros você vai precisar?
Roberto: Vinte metros!
Professor Gilberto [olhando para Joelton]: Imagine que a Sonia
chamou você para colocar um piso em sua casa...
O professor Gilberto muda de estratégia. Dirige-se ao quadro, aponta
para a figura do retângulo e as medidas e faz uma pergunta em voz
alta:
Professor Gilberto: De quantas caixas de dois metros você precisa
para fazer isso?
Joelton [falando baixinho e olhando somente para o professor
Gilberto]: Vinte?
Professor Gilberto [olhando para “a turma”]: Quantas vezes o dois
cabe no vinte?
Roberto: Vinte?
Joelton: Vinte?
Roberto: Dez! São dez!
Professor Gilberto: Cada caixa tem dois metros, então, se vou cobrir
vinte metros, de quantas caixas vou precisar?
E a seguir escreve no quadro:
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2

Professor Gilberto [contando, ordenadamente, cada número dois que
escreveu no quadro]: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez.
Joelton, sem sair de seu lugar, chama o professor e fala baixinho: Eu não
preciso fazer conta. Eu só preciso saber a área que vou cobrir. O vendedor da
loja de material é que faz... Tem caixa de um e meio, tem caixa de dois...
Professor Gilberto [volta ao quadro e fala alto]: Mas, não é bom deixar
sobrar alguma coisa? Não tem sempre quebra de alguns pisos?
Joelton [fala alto]: Sim. Uma sobra de dois dá.
Professor Gilberto [escrevendo novas medidas no quadro]: E se eu tiver onze
por dois? Qual deverá ser a minha sobra?
Joelton: A mesma! Dois metros!
Professor Gilberto: Qual é a área do retângulo?
Joelton: Vinte e dois metros.
Professor Gilberto: Então? Qual deve ser a minha sobra?
Joelton: A mesma! Dois metros bastam!
Joelton e o professor Gilberto continuam discutindo a questão da sobra e
não chegam a um consenso, uma vez que, para Joelton, bastam dois metros
e o professor Gilberto afirma que deve haver uma proporcionalidade entre a
área e a sobra e que quanto maior a área, maior deveria ser a sobra.

“Problema dos talheres”
Dona Maria ia receber visitas
em sua casa e ao arrumar a
mesa percebeu que não
tinha talheres suficientes
para receber as visitas. Dona
Maria chamou seu filho
Joãozinho e pediu para que
ele fosse à loja comprar mais
talheres, porém Dona Maria
deu uma recomendação ao
filho. – Joãozinho, só compre
talheres naquela loja se o
preço de um talher não for
maior que R$ 5,00.

Joãozinho foi pra loja repetindo o preço máximo na cabeça mas,
ao chegar à loja ele descobriu que lá não vendia talheres
avulsos, e sim pacotes com vários talheres juntos. Os três
pacotes disponíveis eram os seguintes:
• Um pacote com uma faca, duas colheres e três garfos
custando R$ 23,50.
• Um pacote com duas facas, cinco colheres e seis garfos
custando R$ 50,00.
• Um pacote com duas facas, três colheres e quatro garfos
custando R$ 36,00.
As únicas informações que o vendedor soube dar eram que o
preço de cada talher era o mesmo e todos os pacotes, ou seja,
uma faca tinha um só preço em todos os pacotes, a mesma
situação para a colher e o garfo e, que o preço de uma faca, de
uma colher e de um garfo eram diferentes entre si.
E agora, quanto será que custa cada talher? Será que Joãozinho
pode comprar algum desses pacotes atendendo à restrição
imposta pela mãe?

“A costureira”
Ana trabalha como costureira, sempre divide seus ganhos
com a sua comadre, também costureira. Quem “fecha” o
serviço ganha um pouco mais, “coisa pouca, dependendo do
valor da encomenda”.
Ana havia fechado uma encomenda
de um vestido e duas blusas e iria
receber pelo serviço R$ 55,00.
Quando foi perguntada sobre
quanto ela e a sua comadre iriam
receber, ela disse:
- Fico com dez reais e o resto a gente
racha.
Torno a perguntar quanto cada uma
irá receber e ela diz que a comadre
vai receber R$ 22,50.

Algumas considerações
• Ana não sabe realizar as operações simples no conjunto dos
números naturais utilizando os algoritmos.
• Também não sabe usar a calculadora.
• Quando falamos de divisão, ela acha uma dificuldade.
• Para ela, a divisão por 2 é o “racha”, e o resultado é correto,
feito de cabeça.
• Não utiliza nenhum registro no papel para dar o resultado.
• Sugeri o “racha” de outras quantias em dinheiro e todos os
resultados estão sempre corretos.

“A experiência com Maria”
O fato aconteceu numa aula
de Matemática em EJA*
com alunos que cursam a 1ª
Unidade de Progressão do
Bloco I, correspondente à 5ª
série do Ensino
Fundamental regular.
O conteúdo ministrado era divisão dos números naturais e
seus métodos de resolução, longo e curto. Após algumas
situações problemas, o professor propôs a seguinte
divisão:
12015 : 10 =
* EJA - Educação de Jovens e Adultos

Uma das alunas, de nome MARIA, efetuou a conta
usando o seguinte processo:
1 2 0 1 5 1 0
-1 0 1 2 0 1 * CÁLCULOS:
2 0 a) IIIII IIIII II
- 2 0 b) IIIII IIIII IIIII IIIII
0 0 1 5 c) I
- 1 0 d) IIIII IIIII IIIII
0 5
Após observar, explique o que Maria fez?

“A porcentagem de Lenohn”
Lenohn cursou até a 5ª série
em uma escola pública.
Quando passou para série
seguinte, perdeu a mãe e,
junto com o pai, precisou
manter a casa e seus irmãos
menores.
Parou de estudar e começou a trabalhar como trocador de
Kombi ganhando um salário mínimo mais 1% do faturamento
do dia.
Para continuar os estudos, Lenohn matriculou-se em 2005 no
PEJA*, cursando a 2ª Unidade de Progressão do Bloco I,
correspondente à 6ª série.
* PEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos, da SME da Prefeitura do Rio de Janeiro

O professor iniciou fazendo uma revisão dos números
racionais nas formas fracionária e decimal, com jogos,
introduziu as 4 operações básicas e apresentou situações-
problemas.
Após um mês e meio de aula (6 dias/aula) existiam condição
de estudar as porcentagens, seus cálculos e suas aplicações.
Foi proposto à turma, através de uma situação problema, o
seguinte exercício:
Cálculos propostos/esperados:
de R$ 50,00 = R$ 10,00
100
20


100
000.1
100
5020
Calcular 20 % de R$ 50, 00
Cálculos de Lenohn:
10% de R$ 50,00 são R$ 5,00
1% de R$ 50,00 são R$ 0,50
Então, 20% = 20 x 1% = 20 x R$ 0,50
Portanto, R$ 10,00

PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NAS
ESCOLAS DO CAMPO
Aprofundando o tema
Kátia Liége Nunes Gonçalves
É importante entendermos que uma Escola do Campo não é,
afinal, um tipo diferente de escola, mas sim a escola
reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como
sujeitos sociais que também podem ajudar no processo de
humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua
história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito.

Pensando na constituição dessa escola é que propomos um
olhar diferenciado para a realização do seu planejamento e
organização das aulas. Nesse contexto é preciso visualizar as
práticas socioculturais do povo do campo e suas
especificidades ao desenvolverem as práticas escolarizadas.
Mas como articular os saberes das experiências do aluno às
práticas educativas e/ou pedagógicas?
Para esse diálogo traremos as questões que circundam esse
espaço de aprendizagens: as salas multisseriadas e seriadas,
bem como a rotina e avaliação em que a Educação
Matemática é requerida.

Classes Multisseriadas: caracterização, legislação e
potencialidades curriculares
De acordo com o Censo Escolar de 2007 do INEP/MEC, havia
93.884 turmas com esta configuração .
O número de classes multisseriadas não tem diminuído e são
responsáveis pela iniciação escolar de um grande número de
brasileiros, sobretudo os do campo.
As classes multisseriadas têm sido mal entendidas do ponto de
vista pedagógico, gerando professores insatisfeitos com seu
trabalho, pois acreditam que seja necessário desdobrar-se em
tantas quantas forem as faixas etárias de seus alunos, realizando
planejamentos separados.

[A] implantação das Diretrizes Operacionais para Educação
Básica nas Escolas do Campo (CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de
2002).
As Diretrizes Operacionais intensificaram as orientações
estabelecidas pela LDB com relação ao respeito à diversidade do
campo em diferentes aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia (conforme art. 5º ), à
flexibilidade da organização do calendário escolar (art. 7º), à
liberdade para organização de atividades pedagógicas em
diferentes espaços (art. 7º, § 2), assim como à garantia dos
mecanismos de gestão democrática (art. 10.).

O artigo 10 da Resolução estabelece, entre outras
normativas, que o planejamento da Educação do Campo
considerará sempre as melhores possibilidades de trabalho
pedagógico com padrão de qualidade, seja a educação
oferecida em escolas da comunidade, multisseriadas ou
não. Em seu § 2º , o mesmo artigo determina que:
as escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de
qualidade definido em nível nacional, necessitam de
professores com formação pedagógica, inicial e continuada,
instalações físicas e equipamentos adequados, materiais
didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente.

Escolha do tema: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL
Pesquisa sobre alimentação: Os alunos
preencheram em uma lista o nome dos alimentos
que costumavam comer no café da manhã, nos
lanches, no almoço e no jantar. O objetivo dessa
atividade era conhecer mais sobre os hábitos
alimentares dos alunos.

Em seguida, as professoras apresentaram um texto intitulado
“Guloseimas”. Esse trazia informações sobre os benefícios e
malefícios dos lipídios e carboidratos para os seres humanos.
Após a leitura e discussão sobre o assunto do texto, as
professoras levaram os alunos a construírem uma Pirâmide de
Alimentos, com figuras recortadas de revistas e jornais. Uma
interessante discussão surgiu, pois os alunos perceberam, no
momento da construção da referida pirâmide, que havia
espaços maiores que poderiam conter mais alimentos e
espaços menores onde caberiam alguns poucos.
Quais alimentos ficarão na base da pirâmide? Quais alimentos
irão para o topo? Por quê?

O objetivo dessa
atividade era levar os
alunos a confrontarem
as informações que
escreveram na lista com
as destacadas na
pirâmide, para assim,
refletirem sobre o tipo
de alimentação que
estavam tendo.

Coletando e organizando os dados coletados
Após a construção das listas e
da pirâmide, as professoras
orientaram os alunos para o
preenchimento de uma tabela
indicando o número de
crianças e o consumo diário de
cada um dos seguintes
alimentos: Arroz e Feijão, Ovos,
Salada, Carne, Macarrão,
Frutas, Doces.

A partir dos dados da tabela, os alunos produziram o seguinte
gráfico:
Observando o gráfico, as crianças
verificaram que a alimentação
delas não correspondia a uma
alimentação saudável. Em
seguida, professoras e alunos
leram e discutiram um texto
informativo que tratava de
conceitos básicos sobre diversos
tipos de nutrientes, sua
importância para a saúde e em
que alimentos poderiam ser
encontrados.

Isso serviu de motivação para o próximo passo do projeto: Ida
ao Mercadinho.
Os alunos elaboraram uma ficha em que colocariam o nome do
produto, a quantidade, a data de validade, o preço unitário e o
preço a pagar, tendo por base os ingredientes do cardápio.
Relato das professoras responsáveis pelo projeto
No Mercadinho os alunos usaram caneta e calculadora e, mais
uma vez, estavam em contato com os conhecimentos
matemáticos, visto que trabalhamos as quatro operações
matemáticas, o sistema de medidas, as noções de
geometria/espaço e o sistema monetário.
Orientação no sentido de alguns cuidados que devemos ter na
hora de comprar os produtos, como: verificação do preço mais
em conta, qualidade, quantidade e validade dos produtos.

Lanches saudáveis na escola

Essas manifestações das professoras revelam que as
práticas sociais possibilitam ao docente integrar
situações comuns da vida do aluno a conteúdos
matemáticos e de outras disciplinas. Esses aspectos
refletem significativamente no aprendizado discente, em
virtude de propiciar um maior esclarecimento sobre a
realidade, viabilizado pela interação entre conteúdo
matemático e de outras disciplinas com o meio social.

Outros elementos também
podem ser utilizados como,
por exemplo, o uso da
literatura. No acervo da
escola, o professor pode
encontrar o livro Balas,
Bombons, Caramelos, de
Ana Maria Machado, que
trabalha especificamente
com hábitos alimentares
inadequados.

As práticas educativas, ao elegerem as práticas sociais
vivenciadas na e pela comunidade como princípio, rompem
com a forma usual de se deflagrar o processo de ensino na
maioria das escolas. Quando os professores se propõem a
compartilhar o processo de ensino com seus alunos, eles se
sujeitam a perder um pouco da segurança, pois se deparam
com o desconhecido, percebem que não possuem domínio
completo da situação, rompendo assim com a forma linear
de se tratar os conteúdos (BURAK, 2005).

Observa-se ainda que, ao trabalhar com projetos dessa
natureza, se rompe também com a seriação, independente
de estarmos ou não em classes multisseriadas.
Nesse ambiente fértil, as crianças ainda não alfabetizadas
estarão entrando em contato com a cultura letrada
(situação necessária ao processo do letramento), ao
mesmo tempo em que as crianças em processo de
alfabetização estarão produzindo seus textos repletos de
informações matemáticas.

Práticas Socioculturais do Campo e suas Possibilidades
Pedagógicas
A prática docente deve sempre estar permeada pela
preocupação nos conceitos a serem trabalhados, na postura
do docente frente aos saberes dos alunos e na forma de
desenvolver a aula.
Essas preocupações devem permear o pensamento docente
dos professores que pretendem tomar as práticas
socioculturais como disparador de suas aulas para assim
encaminhar os conteúdos conceituais a serem discutidos em
sala. Mas, para tal empreitada, são de suma importância o
planejamento das aulas e a elaboração do Roteiro de Aula.

Quando nos dispomos a problematizar as práticas sociais em
nossas salas de aula é preciso ‘olhar’, ‘ouvir’ e ‘sentir’ a
comunidade e seus afazeres. Nesse sentido, é imprescindível
ouvir o sujeito do campo:
A voz é o sentido que reside no indivíduo e que lhe permite participar de
uma comunidade.
A luta pela voz começa quando uma pessoa tenta comunicar sentido a
alguém. Para que esse processo aconteça, carece encontrar as palavras,
falar por si mesmo e sentir-se ouvido por outros (CONNELLY;
CLANDININ,1995, p. 20).
Para ‘ouvir’ essas vozes, iremos caminhar por alguns lugares
de nosso país.

CERAMISTAS DE ICOARACI
Icoaraci se destaca como importante polo de artesanato em
cerâmica, onde se produz réplicas de vasos típicos de antigas
nações indígenas, principalmente Marajoara e Tapajônica a
partir de peças catalogadas pelo Museu Emílio Goeldi.
O LITRO, A CUIA E A SACA
Um sistema adotado durante muito tempo para medir e
quantificar cereais no sertão é ainda encontrado em Tacaratu.
Esta cidade fica ao sul da ribeira do Rio Moxotó, no alto da
serra de mesmo nome. Na atualidade existem algumas tribos
indígenas na região e estas contribuíram e ainda contribuem
para as manifestações culturais da localidade.

OS HORTICULTORES DE GRAMOREZINHO
A comunidade dos horticultores de Gramorezinho conta com
cerca de 400 famílias que vivem basicamente do trabalho
informal da produção e da comercialização de hortaliças (alface,
coentro, cebolinha, pimentão, entre outras) em supermercados,
feiras livres dos bairros de Natal e de cidades circunvizinhas.
Os horticultores dessa comunidade usam como métodos
facilitadores de contagem das hortaliças no momento da colheita
e no preparo para comercialização, a conferência em grupo de
cinco, nomeando esse procedimento de contagem de “par de
cinco”.

Compartilhando
ATIVIDADE 1:
Faça um breve relato de sua experiência com a
Matemática, utilizando como guia as seguintes
sentenças:

1. Meus professores de Matemática na escola foram...
2. A Matemática é ...
3. Para ser bom em Matemática...
4. Minhas capacidades em Matemática são ...
5. Eu acho difícil em Matemática ...
6. Eu acho fácil em Matemática ...
7. Um bom professor de Matemática deveria ...
8. Minha motivação para fazer Matemática é ...
9. O melhor que um professor de Matemática pode fazer por mim é ...
10. Quando eu tinha aula de Matemática eu ...
11. Minha experiência mais positiva com a Matemática acontece
quando...
12. Minha experiência mais negativa com a Matemática acontece
quando...
13. Quando escuto a palavra Matemática, eu...
14. Quando escuto dizer que a Matemática é excelente, eu ...
15. Quando aprendo Matemática, sinto-me...

ATIVIDADE 2:
A realidade do campo traz uma grande riqueza de situações
que podem ser exploradas no trabalho pedagógico com a
Matemática. Estar atento a estas situações requer atenção e
sensibilidade. As professoras Márcia Valduga Hermes e Rita
Basto trazem suas contribuições relatando duas
experiências. Leia os textos em grupo e responda:
a) Quais os conhecimentos matemáticos que foram
desenvolvidos nestes projetos?
b) Além destes conhecimentos matemáticos, que outros
poderiam ser ainda abordados?

Para saber mais
Sugestão de Site
O PORTAL DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PARÁ
<http://educampoparaense.org/site/pages/bibli
oteca/livros.php>.

Sugestão de Vídeo

Sugestões de Leituras
BRASIL, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Cadernos Secad 2. Brasília: MEC/SECAD, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaocampo.pdf>.
CALDART, R. S. et al. (Org.). Dicionário da educação do campo. São Paulo:
Expressão Popular, 2012.
REIS, E. S. Educação do campo: escola, currículo e contexto. Juazeiro: Printpex,
2011.
ROCHA-ANTUNES, M. I.; MARTINS, A. A. (Org). Educação do campo: desafios
para a formação de Professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

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