O documento discute a educação matemática no campo, propondo abordagens como etnomatemática e educação matemática crítica. Apresenta desafios como professores sem formação adequada e distâncias entre a escola e a moradia dos alunos trabalhadores. Defende que o currículo deve levar em conta a diversidade cultural e contextos de utilização da matemática.

1. Centro Acadêmico de Educação do Campo e Desenvolvimento territorial - CAECDT
CONEXÕES CAMPONESAS: ÁREA DE MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
PROF. CLOVIS LISBÔA DOS SANTOS JR.
Maio/2021

2. Alguns Questionamentos
O que devo
ensinar?
Por quê?
Para quem?
A serviço
de quem?
?
Fonte: encurtador.com.br/fpx08 (2021)
Como?

3. O processo de ensino e aprendizagem
de Matemática
Contextualização
problematizar as ações pedagógicas
a partir da realidade
O movimento do currículo a partir
dos documentos oficiais (prescrito)

4. BNCC – ÁREA DE MATEMÁTICA
A BNCC reporta que conhecimento matemático é necessário para todos
os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na
sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação
de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento
do letramento matemático, definido como as competências e
habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma
variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas.

5. A Matemática na BNCC
A BNCC leva em conta que os diferentes campos que compõem a
Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais que produzem
articulações entre eles: equivalência, ordem, proporcionalidade,
interdependência, representação, variação e aproximação.
Propõe o estudo da Matemática em cinco unidades temáticas:
● Números;
● Álgebra;
● Geometria;
● Grandezas e Medidas;
● Probabilidade e Estatística.

6. Mas, como trabalhar os objetos de conhecimento matemático em
diferentes contextos?
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
ETNOMATEMÁTICA
CULTURAL E SOCIAL
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA
SOCIAL E POLÍTICO

7. ETNOMATEMÁTICA
UBIRATAN D’AMBROSIO
Etnomatemática é a arte ou a
técnica de explicar, de conhecer,
de entender o saber e o fazer
matemático nos diversos
contextos culturais.

9. Questões relevantes para o campo da Etnomatemática
● Um dos aspectos mais relevantes da Etnomatemática é a
compreensão sobre o respeito devido a cada grupo social e o resgate
da cultura esquecida;
● Ao planejar o professor não deve perder de vista temas transversais,
tais como: saúde, ética, pluralidade cultural, meio ambiente, etc.
● Entender as possibilidades de incorporar ao currículo escolar a
diversidade cultural, trazendo para a escola a memória cultural dos
mais variados grupos humanos, seus mitos, códigos e símbolos,
procurando resgatar esses aspectos que historicamente têm ficado
de fora da educação formal.
(DUARTE, 2014, apud, SANTOS, 2014)

10. Educação Matemática Crítica
Ole Skovsmose
A Educação Matemática Crítica
trabalha num campo cheio de
incertezas e a sua finalidade está
em questionar o papel da
Matemática na sociedade e como
esta disciplina está estruturada no
ensino.

11. Cenários de Investigação Matemática

12. CONEXÕES
● Consonância entre as perspectivas se apoia nos ideais de Paulo
Freire, numa educação emancipadora, por meio do diálogo, em
busca da formação de cidadãos críticos.
(PASSOS, 2008)
A linguagem:
- Para a Etnomatemática – resgatar as linguagens matemáticas e
valorizar os seus contextos de utilização.
- Para a Educação Matemática Crítica – Evidencia o uso consciente e
reflexivo desse instrumento de comunicação.
(SKOVSMOSE, 1994)

13. CONEXÕES
● Complementaridade entre ambas as perspectivas tem maior ênfase
quando lidam com questões relacionadas à política.
(PASSOS, 2008)
A política:
- Para a Etnomatemática lutar contra a supervalorização dos
conhecimentos impostos pela Matemática acadêmica, ou seja, os
conhecimentos trazidos pela Matemática Ocidental.
- Para Educação Matemática Crítica - critica à forma como alguns
modelos matemáticos operam na nossa sociedade e que são utilizados
como referência para orientar determinadas decisões.

14. “É preciso aprender com a “diferença”, isto é, olhar para o
estudante na sua singularidade e desenvolver práticas
pedagógicas que possam, efetivamente, contemplar no
currículo escolar a multiplicidade de formas de matematizar
o mundo”.
(DUARTE, 2014, apud, SANTOS, 2014)

15. TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Fonte: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/8/uma-proposta-de-atividade-de-resolucao-de-problema-para-a-educacao-no-campo

16. Algumas atividades de Matemática que podem ser desenvolvidas
na Educação Básica da Educação do Campo
• Atividades de mensuração de terras com uso de instrumentos
artesanais e do GPS;
• Cálculos de produtividade agrícola, envolvendo custos e lucros;
• Atividades práticas: construção de uma horta na escola (parceira direta
com Ciências e geografia);
• Estudo do mercado financeiro;
• Pesquisa de custo de vida no campo e na cidade;
• Visitas a mercados para refletir sobre a dependência cidade-campo;

17. Alguns Questionamentos
O que devo
ensinar?
Por quê?
Para quem?
A serviço
de quem?
Fonte: encurtador.com.br/fpx08 (2021)
Como?
Quem sou eu?

18. Desafios relacionados à educação das populações
campesinas
- A atuação de professores leigos;
- Docentes sem uma formação apropriada para lidar com as
especificidades do Campo;
- Formação essencialmente urbana do professor;
- Baixo índice salarial dos professores;
- Alunos trabalhadores;
- Distâncias entre moradia e escola;
- Distorção idade/série
- Falta de materiais didáticos específicos.
(LEITE, 2002).

19. Mas, como trabalhar os objetos de conhecimento matemático em
diferentes contextos?
O currículo é um artefato cultural em pelo menos dois sentidos:
I) a “instituição do currículo é uma invenção social como qualquer
outra;
II) O “conteúdo” do currículo é uma construção social. Como toda
construção social, o currículo não pode ser compreendido sem
uma análise das relações de poder que fizeram e fazem com que
tenhamos esta definição determinada de currículo e não outra,
que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo
determinado de conhecimento e não outro.
Silva (2010, p.135)