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EDUCAÇÃO DO CAMPO
    Unidade 02
  PLANEJAMENTO
Sumário
A PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE
Iniciando a conversa .

APROFUNDANDO O TEMA
1. Diferentes realidades, diferentes modos de
   organização: o planejamento escolar .
2. A rotina na alfabetização: os diferentes
espaços de aprendizagem .
COMPARTILHANDO
1. Materiais didáticos no ciclo de alfabetização .
2. Prática docente: “Ler para estudar: aves em
extinção” .
3. Resenha do vídeo “Ler para estudar: aves em
extinção no Brasil” .
4. Exemplos de organização de práticas
educativas, em diferentes contextos escolares.
APRENDENDO MAIS
Sugestões de leitura .
Sugestões de atividades para os encontros em
grupo.
Objetivos da Unidade 2
>Refletir sobre a diversidade dos espaços
educativos e, particularmente, na educação do
campo;
>Aprofundar os conhecimentos sobre a
concepção de alfabetização na perspectiva do
letramento;
>Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo
Ministério da Educação e planejar situações
didáticas em que tais materiais sejam usados;
Objetivos da Unidade 2
>Planejar o ensino na alfabetização, analisando
e criando propostas de organização de rotinas
da alfabetização na perspectiva do letramento;
>Criar um ambiente alfabetizador, que favoreça
a aprendizagem das crianças;
>Compreender a importância da literatura nos
anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar
situações de uso de obras literárias em sala de
aula.
Texto 1: Diferentes realidades, diferentes modos de
                 organização: o planejamento escolar
                                        José Nunes da Silva
                                           Telma Ferraz Leal
                                      Juliana de Melo Lima

Os contextos das escolas brasileiras são diversos
e, por isso, partimos do pressuposto de que
qualquer proposta curricular homogeneizante
encobre particularidades fundamentais dos
processos de ensino e aprendizagem.
É fundamental, portanto, desenvolver olhares
sobre cada realidade, sem perder de vista que
apesar da diversidade, há direitos de
aprendizagem que são comuns, tal como o
direito à alfabetização.
Seja no campo, seja na cidade, as crianças têm o
direito de acesso à escrita, que se configura
como um instrumento cultural construído pela
humanidade, que medeia muitas relações
sociais e possibilita o acesso a práticas sociais
variadas.
1.1. As múltiplas realidades das escolas do
campo

A polarização entre escolas urbanas e rurais
resguardou, na maioria dos períodos históricos,
um lugar marginal à educação oferecida nas
áreas rurais.
1.1. As múltiplas realidades das
escolas do campo

• Segundo Soares et al (2009, p. 22), histórias
  sobre o campo há muitas, já sobre a educação
  do campo, o poder público, ao longo da
  história da educação, consagrou apenas uma:
  negar     a   diversidade   e    organizar-se
  precariamente como um prolongamento do
  atendimento escolar urbano.
1.1. As múltiplas realidades das
escolas do campo

• Nas últimas três décadas, a sociedade civil
  organizada, representada sobretudo por
  Movimentos Sociais do campo, tem
  pressionado para mudanças no contexto
  educacional rural do Brasil, resultando numa
  proposta inovadora, conceituada como
  educação do campo.
1.1. As múltiplas realidades das
escolas do campo

• Assim, a proposta de educação do campo tem
  alcançado diversos avanços, tanto legais, quanto
  nas práticas pedagógicas em diferentes níveis e
  espaços formativos. Do ponto de vista legal,
  podemos destacar a aprovação do parecer do
  Conselho Nacional de Educação (CNE)
  Nº36/2001, que define as Diretrizes Operacionais
  para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
  posteriormente regulamentado pela Resolução
  CNE/CEB Nº1/2002.
1.1. As múltiplas realidades das
escolas do campo

Tais princípios, contidos na legislação, orientam
diferentes     experiências     educativas      de
alfabetização, tanto no sistema educacional
formal, quanto em outros espaços formativos. A
marca comum destas experiências é a
diversidade.
As escolas em regime ciclado, organizadas por
agrupamentos por ano de escolaridade/faixa
etária


Também com organização das crianças por ano
de escolaridade, as escolas que se inserem no
regime ciclado agrupam as crianças por idade ou
conhecimentos, mantendo-as no mesmo grupo
durante intervalos de anos letivos
As escolas em regime ciclado, organizadas por
agrupamentos por ano de escolaridade/faixa
etária
• Possibilita a elaboração de uma estrutura
curricular que favorece a continuidade, a
interdisciplinaridade e a participação;
• Colabora para a negação de uma lógica
excludente e competitiva (quem vai chegar
primeiro?) a fim de permitir a lógica da
inclusão e da solidariedade (partilha de
saberes e de pensares);
As escolas em regime ciclado, organizadas por
agrupamentos por ano de escolaridade/faixa
etária
• Permite negar a perspectiva conteúdista de
“quanto já se sabe sobre” em favor da perspectiva
multicultural da diversidade de saberes, prática e
valores construídos pelo grupo;
• Promove a negação da busca de homogeneização
e a afirmação de uma prática de reconhecimento da
heterogeneidade e da diversidade cultural e de
percursos individuais de vida.
As turmas multisseriadas

• São formadas, sobretudo, em locais onde há poucos
  estudantes de cada ano/série. Em uma mesma turma
  são encontrados alunos com diferentes idades e
  diferentes etapas de escolaridade. É uma forma que
  traz maior dificuldade de planejamento para os
  professores, pois exige a elaboração de estratégias
  variadas, para atender não só a diferentes
  necessidades de conteúdos, como também a grande
  variação de interesses e modos de interação
  resultantes das diferenças de faixas etárias dos
  estudantes.
As turmas multisseriadas

• No entanto, é um modelo que possibilita que
  comunidades pequenas, que tenham poucas
  crianças não tenham que se deslocar para
  regiões mais distantes. A permanência em seu
  próprio espaço favorece uma maior
  articulação com a comunidade .
As escolas nucleadas
As escolas nucleadas podem ser seriadas ou
cicladas. Estas unidades educativas reúnem
estudantes de diferentes comunidades rurais, seja
em estabelecimentos pólos, situados em zonas
rurais, ou estabelecimentos em zonas urbanas que
recebem estudantes residentes de zonas rurais.

Para evitar a formação de classes multisseriadas,
adota-se, nestes sistemas, a estratégia de
nucleação.
As escolas nucleadas
• Partindo dos princípios da educação do
  campo, tais escolas teriam a dificuldade de
  articular os conteúdos ensinados às vivências
  de cada estudante. Ressalva-se ainda que esta
  proposta depende de um amplo e adequado
  sistema de transporte escolar, o que na
  atualidade ainda é precário.
Escolas itinerantes
• As escolas itinerantes são particulares a
  comunidades que, por força das condições de
  trabalho ou por princípio de vida, deslocam-se de um
  espaço geográfico a outro.
• A maior parte dessas escolas é criada a partir dos
  processos de formação dos Assentamentos Rurais
  em diferentes regiões do Brasil. Tem a
  particularidade de educar, quase exclusivamente,
  filhos de famílias agricultoras, pois parte significativa
  de tais assentamentos é criada a partir da luta pela
  terra organizada pelos diferentes movimentos sociais
  do campo (CONTAG, FETRAF, MST, MLST, dentre
  outros).
Nos agrupamentos de referência, os educandos
são reunidos considerando sua temporalidade
(idade, prioritariamente) e, também, sua
aprendizagem. A educação básica se constitui de
5 ciclos: educação infantil (2 anos); 3 ciclos no
ensino fundamental (3 anos cada); e ensino
médio (3 anos).”( BAHNIUK & CAMINI, 2012:
335).
Partindo desses contextos diversos,
gostaríamos de pontuar algumas
questões para a reflexão sobre o
planejamento     do    ensino     na
alfabetização:   Quais    princípios
didáticos norteiam nossas práticas?
Quais os modos de organização do
trabalho pedagógico?
Princípios para se pensar o ciclo de
alfabetização

• Ensino reflexivo – as professoras estimulam as
  crianças a refletir sobre os conhecimentos,
  evitando situações em que os conhecimentos são
  simplesmente transmitidos pelas professoras;

• Ensino centrado na problematização – as
  professoras planejam atividades em que as
  crianças são desafiadas a resolver problemas
  diversos; ha desafios que motivam as crianças a
  querer aprender;
• Ensino centrado na interação em pares – as
  professoras priorizam situações em que a
  aprendizagem ocorre por meio da interação
  em grandes grupos, em pequenos grupos, em
  duplas; as atividades individuais sempre
  culminam em momentos de socialização e
  discussão;
• Ensino centrado na explicitação verbal – as
  crianças são estimuladas a falar sobre o que
  pensam, a responder perguntas; elas não
  possuem medo de errar porque sabem que
  podem dizer o que pensam sem passar por
  constrangimentos; entendem que todos estão
  aprendendo;
• Favorecimento da argumentação – as crianças
  são estimuladas a expor e justificar suas
  opiniões; os diferentes pontos de vista na sala
  de aula são confrontados; as professoras
  valorizam as posturas de respeito, mas com
  explicitação das diferentes possibilidades de
  pensar sobre os conhecimentos;
• Sistematização dos saberes – as professoras
  realizam atividades de sistematização dos
  conhecimentos ensinados; ha momentos de
  sínteses em relação aos conhecimentos
  acumulados, seja por meio de exposições
  breves, seja por meio de registro coletivo das
  aprendizagens realizadas;
• Valorização dos conhecimentos dos alunos – as
  docentes frequentemente realizam atividades para
  saber o que as crianças pensam sobre os conteúdos
  que estão sendo ensinados; utilizam tais
  conhecimentos para planejar as atividades e como
  ponto de partida nos momentos de resolução de
  problemas; as professoras estimulam as crianças a
  expor seus conhecimentos, valorizando o que elas
  dizem; investindo também no aumento da autoestima
  das crianças;
incentivo à participação dos alunos – as
professoras se dirigem às crianças quando
percebem que elas estão apáticas, sobretudo as
crianças mais tímidas ou que não possuem
iniciativa de participação nas atividades;
Ensino centrado na progressão – as docentes
contemplam um mesmo conteúdo em aulas
diferentes, aumentando o grau de dificuldade.
Esses princípios encontram similaridade nos
princípios da educação do campo, construídos
pela prática pedagógica dos Movimentos Sociais
do campo, tomando por base o acúmulo da
Pedagogia do Oprimido, da Pedagogia Socialista
e embasado na própria dinâmica de sua
organização permanente, a que deu o nome de
Pedagogia do Movimento, que pode ser
compreendido como Pedagogia da Luta e do
Protagonismo Social.
Tais princípios podem orientar diferentes
experiências pedagógicas, vivenciadas em
variados espaços, por meio de diferentes modos
de organização do planejamento: projetos
didáticos,   sequências     didáticas,   temas
geradores, atividades permanentes, entre
outras.
Referências
BAHNIUK, Caroline; CAMINI, Isabela. Escola Itinerante. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO,
Paulo: FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica
de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo;
FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

CARVALHO, Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro que está em mim. In FERRAÇO, Carlos
Eduardo. Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e o ensino de Língua Portuguesa: introdução ao
tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (orgs). Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a prática
pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LIMA, Juliana de Melo. Os Critérios adotados por crianças para avaliar suas professoras. Dissertação de Mestrado. Pós-
Graduação em Educação da UFPE. Recife: UFPE, 2011.

SOARES, Edla. ALBUQUERQUE, Mabel Black. WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. (2009). Educação do campo: a
escola do campo e a cultura do trabalho no mundo da infância e da adolescência em Pernambuco. Recife: Editora da
UFPE.
Texto 2: A rotina na alfabetização: os diferentes
                              espaços de aprendizagem
                                               Telma Ferraz Leal
                                          Juliana de Melo Lima
                                          José Nunes da Silva




• Planejar o ensino no ciclo de alfabetização não é uma
  atividade fácil.

• Não há turmas homogêneas quanto                         aos
  conhecimentos acumulados ou ressignificados.
• Não há turma com crianças com os mesmos
  percursos de vida, embora em alguns espaços
  as   identidades     sociais  sejam    mais
  consolidadas.
• Não há métodos que eliminem as dificuldades
  próprias da alfabetização, pois o sistema de
  escrita é um só e exige conhecimentos
  integrados, além de termos, hoje, uma
  concepção de alfabetização que não se
  restringe ao domínio da base alfabética.
• A tarefa do professor alfabetizador se torna
  ainda mais complexa ao se pensar nas classes
  multisseriadas, que implicam em maior
  diversidade quanto ao domínio de
  conhecimentos e quanto às etapas de
  desenvolvimento e interesses dos aprendizes.
• Outra questão que o professor tem dificuldade é
  a delimitação do que será ensinado.

• Em relação ao ensino da língua materna, para as
  crianças de todas as etapas de escolarização
  podem ser definidos alguns tipos de conteúdos
  que necessitam de um tempo maior para se
  consolidarem, como, por exemplo, a produção e
  compreensão de textos orais e escritos.
• No entanto, o Sistema de Escrita Alfabética
  pode ser consolidado em um tempo de
  escolarização menor.
Como planejar?

• Levar consideração que é necessário organização
  momentos que envolvam toda a turma.


• Ter clareza sobre como se organiza o componente
  curricular. O ensino da Língua Portuguesa é
  organizado em quatro eixos centrais: leitura,
  produção de textos escritos, linguagem oral e análise
  linguística.
Os gêneros textuais como objetos de
ensino e como instrumentos de interação
• Introduzindo-os na escola, fazemos com que o que se
  ensina na escola seja mais claramente articulado ao
  que ocorre fora dela.

• Por outro lado, facilita o processo de produção, por
  criar esquemas sobre os modelos textuais
  “esperados” em determinadas situações de
  interlocução.
• Aprender a ler e produzir textos literários,
  jornalísticos, epistolares, instrucionais, dentre
  outros, é fundamental. No entanto, não devemos
  esquecer que a escola é, também, uma instituição
  social, que precisa ser reconhecida como tal. Ensinar
  a ler e escrever é indispensável, tanto porque ajuda o
  aluno a participar de várias situações sociais, como
  também porque é requisito para o próprio processo
  de escolarização.
Os gêneros textuais como objetos de
  ensino e como instrumentos de
             interação
Em cada área de conhecimento, há o
predomínio de determinados gêneros, que
circulam na escola e fora dela, como por
exemplo:
• Matemática: enunciados de problemas,
gráficos, tabelas, expressões numéricas;
• História e Geografia: relatos históricos, cartas,
reportagens e notícias, artigos de opinião,
mapas, gráficos, tabelas, artigos científicos;
Os gêneros textuais como objetos de
  ensino e como instrumentos de
             interação
• Ciências: relatórios de pesquisa, artigos de
divulgação     de     descobertas     científicas,
diagramas, relatos de descrição de eventos;
• Literatura: contos, poemas, obras teatrais,
novelas, crônicas
Os gêneros textuais como objetos de
   ensino e como instrumentos de
              interação
• Concebemos, assim, que é preciso promover
  situações variadas que contemplem os quatro
  eixos citados anteriormente: leitura, produção de
  textos escritos, oralidade e análise linguística, de
  modo integrado aos diferentes componentes
  curriculares, atendendo aos princípios didáticos
  discutidos anteriormente. Para isso, é
  fundamental planejar o ensino, variar os modos
  de organização do trabalho pedagógico, criar
  rotinas escolares.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina
Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
CABRAL, Ana Catarina dos Santos P.; NUNES, Valéria Lopes R.Produção de
cartas à redação a partir de uma sequência didática. Trabalho de Conclusão
de Curso de Graduação em Pedagogia. Recife, Universidade Federal de
Pernambuco, 2005
LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. A. Alfabetização e ensino da Língua
Portuguesa: investigando o currículo no Brasil. Relatório de Pesquisa: CNPq,
2012.
LEAL, Telma Ferraz, BRANDÃO, Ana Carolina P. A. e LIMA, Juliana de Melo. O
oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos?
Anais da 34ª Reunião da ANPED, 2011.
SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas
de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, no
11,1999, p. 5-16.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6a ed., Porto Alegre, Artes Médicas,
1998.

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PNAIC - Ano 2 educação do campo

  • 1. EDUCAÇÃO DO CAMPO Unidade 02 PLANEJAMENTO
  • 2. Sumário A PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE Iniciando a conversa . APROFUNDANDO O TEMA 1. Diferentes realidades, diferentes modos de organização: o planejamento escolar . 2. A rotina na alfabetização: os diferentes espaços de aprendizagem .
  • 3. COMPARTILHANDO 1. Materiais didáticos no ciclo de alfabetização . 2. Prática docente: “Ler para estudar: aves em extinção” . 3. Resenha do vídeo “Ler para estudar: aves em extinção no Brasil” .
  • 4. 4. Exemplos de organização de práticas educativas, em diferentes contextos escolares. APRENDENDO MAIS Sugestões de leitura . Sugestões de atividades para os encontros em grupo.
  • 5. Objetivos da Unidade 2 >Refletir sobre a diversidade dos espaços educativos e, particularmente, na educação do campo; >Aprofundar os conhecimentos sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento; >Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados;
  • 6. Objetivos da Unidade 2 >Planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas da alfabetização na perspectiva do letramento; >Criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças; >Compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.
  • 7. Texto 1: Diferentes realidades, diferentes modos de organização: o planejamento escolar José Nunes da Silva Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Os contextos das escolas brasileiras são diversos e, por isso, partimos do pressuposto de que qualquer proposta curricular homogeneizante encobre particularidades fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem.
  • 8. É fundamental, portanto, desenvolver olhares sobre cada realidade, sem perder de vista que apesar da diversidade, há direitos de aprendizagem que são comuns, tal como o direito à alfabetização.
  • 9. Seja no campo, seja na cidade, as crianças têm o direito de acesso à escrita, que se configura como um instrumento cultural construído pela humanidade, que medeia muitas relações sociais e possibilita o acesso a práticas sociais variadas.
  • 10. 1.1. As múltiplas realidades das escolas do campo A polarização entre escolas urbanas e rurais resguardou, na maioria dos períodos históricos, um lugar marginal à educação oferecida nas áreas rurais.
  • 11. 1.1. As múltiplas realidades das escolas do campo • Segundo Soares et al (2009, p. 22), histórias sobre o campo há muitas, já sobre a educação do campo, o poder público, ao longo da história da educação, consagrou apenas uma: negar a diversidade e organizar-se precariamente como um prolongamento do atendimento escolar urbano.
  • 12. 1.1. As múltiplas realidades das escolas do campo • Nas últimas três décadas, a sociedade civil organizada, representada sobretudo por Movimentos Sociais do campo, tem pressionado para mudanças no contexto educacional rural do Brasil, resultando numa proposta inovadora, conceituada como educação do campo.
  • 13. 1.1. As múltiplas realidades das escolas do campo • Assim, a proposta de educação do campo tem alcançado diversos avanços, tanto legais, quanto nas práticas pedagógicas em diferentes níveis e espaços formativos. Do ponto de vista legal, podemos destacar a aprovação do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) Nº36/2001, que define as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, posteriormente regulamentado pela Resolução CNE/CEB Nº1/2002.
  • 14. 1.1. As múltiplas realidades das escolas do campo Tais princípios, contidos na legislação, orientam diferentes experiências educativas de alfabetização, tanto no sistema educacional formal, quanto em outros espaços formativos. A marca comum destas experiências é a diversidade.
  • 15. As escolas em regime ciclado, organizadas por agrupamentos por ano de escolaridade/faixa etária Também com organização das crianças por ano de escolaridade, as escolas que se inserem no regime ciclado agrupam as crianças por idade ou conhecimentos, mantendo-as no mesmo grupo durante intervalos de anos letivos
  • 16. As escolas em regime ciclado, organizadas por agrupamentos por ano de escolaridade/faixa etária • Possibilita a elaboração de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participação; • Colabora para a negação de uma lógica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) a fim de permitir a lógica da inclusão e da solidariedade (partilha de saberes e de pensares);
  • 17. As escolas em regime ciclado, organizadas por agrupamentos por ano de escolaridade/faixa etária • Permite negar a perspectiva conteúdista de “quanto já se sabe sobre” em favor da perspectiva multicultural da diversidade de saberes, prática e valores construídos pelo grupo; • Promove a negação da busca de homogeneização e a afirmação de uma prática de reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais de vida.
  • 18. As turmas multisseriadas • São formadas, sobretudo, em locais onde há poucos estudantes de cada ano/série. Em uma mesma turma são encontrados alunos com diferentes idades e diferentes etapas de escolaridade. É uma forma que traz maior dificuldade de planejamento para os professores, pois exige a elaboração de estratégias variadas, para atender não só a diferentes necessidades de conteúdos, como também a grande variação de interesses e modos de interação resultantes das diferenças de faixas etárias dos estudantes.
  • 19. As turmas multisseriadas • No entanto, é um modelo que possibilita que comunidades pequenas, que tenham poucas crianças não tenham que se deslocar para regiões mais distantes. A permanência em seu próprio espaço favorece uma maior articulação com a comunidade .
  • 20. As escolas nucleadas As escolas nucleadas podem ser seriadas ou cicladas. Estas unidades educativas reúnem estudantes de diferentes comunidades rurais, seja em estabelecimentos pólos, situados em zonas rurais, ou estabelecimentos em zonas urbanas que recebem estudantes residentes de zonas rurais. Para evitar a formação de classes multisseriadas, adota-se, nestes sistemas, a estratégia de nucleação.
  • 21. As escolas nucleadas • Partindo dos princípios da educação do campo, tais escolas teriam a dificuldade de articular os conteúdos ensinados às vivências de cada estudante. Ressalva-se ainda que esta proposta depende de um amplo e adequado sistema de transporte escolar, o que na atualidade ainda é precário.
  • 22. Escolas itinerantes • As escolas itinerantes são particulares a comunidades que, por força das condições de trabalho ou por princípio de vida, deslocam-se de um espaço geográfico a outro. • A maior parte dessas escolas é criada a partir dos processos de formação dos Assentamentos Rurais em diferentes regiões do Brasil. Tem a particularidade de educar, quase exclusivamente, filhos de famílias agricultoras, pois parte significativa de tais assentamentos é criada a partir da luta pela terra organizada pelos diferentes movimentos sociais do campo (CONTAG, FETRAF, MST, MLST, dentre outros).
  • 23. Nos agrupamentos de referência, os educandos são reunidos considerando sua temporalidade (idade, prioritariamente) e, também, sua aprendizagem. A educação básica se constitui de 5 ciclos: educação infantil (2 anos); 3 ciclos no ensino fundamental (3 anos cada); e ensino médio (3 anos).”( BAHNIUK & CAMINI, 2012: 335).
  • 24. Partindo desses contextos diversos, gostaríamos de pontuar algumas questões para a reflexão sobre o planejamento do ensino na alfabetização: Quais princípios didáticos norteiam nossas práticas? Quais os modos de organização do trabalho pedagógico?
  • 25. Princípios para se pensar o ciclo de alfabetização • Ensino reflexivo – as professoras estimulam as crianças a refletir sobre os conhecimentos, evitando situações em que os conhecimentos são simplesmente transmitidos pelas professoras; • Ensino centrado na problematização – as professoras planejam atividades em que as crianças são desafiadas a resolver problemas diversos; ha desafios que motivam as crianças a querer aprender;
  • 26. • Ensino centrado na interação em pares – as professoras priorizam situações em que a aprendizagem ocorre por meio da interação em grandes grupos, em pequenos grupos, em duplas; as atividades individuais sempre culminam em momentos de socialização e discussão;
  • 27. • Ensino centrado na explicitação verbal – as crianças são estimuladas a falar sobre o que pensam, a responder perguntas; elas não possuem medo de errar porque sabem que podem dizer o que pensam sem passar por constrangimentos; entendem que todos estão aprendendo;
  • 28. • Favorecimento da argumentação – as crianças são estimuladas a expor e justificar suas opiniões; os diferentes pontos de vista na sala de aula são confrontados; as professoras valorizam as posturas de respeito, mas com explicitação das diferentes possibilidades de pensar sobre os conhecimentos;
  • 29. • Sistematização dos saberes – as professoras realizam atividades de sistematização dos conhecimentos ensinados; ha momentos de sínteses em relação aos conhecimentos acumulados, seja por meio de exposições breves, seja por meio de registro coletivo das aprendizagens realizadas;
  • 30. • Valorização dos conhecimentos dos alunos – as docentes frequentemente realizam atividades para saber o que as crianças pensam sobre os conteúdos que estão sendo ensinados; utilizam tais conhecimentos para planejar as atividades e como ponto de partida nos momentos de resolução de problemas; as professoras estimulam as crianças a expor seus conhecimentos, valorizando o que elas dizem; investindo também no aumento da autoestima das crianças;
  • 31. incentivo à participação dos alunos – as professoras se dirigem às crianças quando percebem que elas estão apáticas, sobretudo as crianças mais tímidas ou que não possuem iniciativa de participação nas atividades;
  • 32. Ensino centrado na progressão – as docentes contemplam um mesmo conteúdo em aulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade.
  • 33. Esses princípios encontram similaridade nos princípios da educação do campo, construídos pela prática pedagógica dos Movimentos Sociais do campo, tomando por base o acúmulo da Pedagogia do Oprimido, da Pedagogia Socialista e embasado na própria dinâmica de sua organização permanente, a que deu o nome de Pedagogia do Movimento, que pode ser compreendido como Pedagogia da Luta e do Protagonismo Social.
  • 34. Tais princípios podem orientar diferentes experiências pedagógicas, vivenciadas em variados espaços, por meio de diferentes modos de organização do planejamento: projetos didáticos, sequências didáticas, temas geradores, atividades permanentes, entre outras.
  • 35. Referências BAHNIUK, Caroline; CAMINI, Isabela. Escola Itinerante. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo: FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular. CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular. CARVALHO, Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro que está em mim. In FERRAÇO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008. FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e o ensino de Língua Portuguesa: introdução ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (orgs). Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. LIMA, Juliana de Melo. Os Critérios adotados por crianças para avaliar suas professoras. Dissertação de Mestrado. Pós- Graduação em Educação da UFPE. Recife: UFPE, 2011. SOARES, Edla. ALBUQUERQUE, Mabel Black. WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. (2009). Educação do campo: a escola do campo e a cultura do trabalho no mundo da infância e da adolescência em Pernambuco. Recife: Editora da UFPE.
  • 36. Texto 2: A rotina na alfabetização: os diferentes espaços de aprendizagem Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima José Nunes da Silva • Planejar o ensino no ciclo de alfabetização não é uma atividade fácil. • Não há turmas homogêneas quanto aos conhecimentos acumulados ou ressignificados.
  • 37. • Não há turma com crianças com os mesmos percursos de vida, embora em alguns espaços as identidades sociais sejam mais consolidadas.
  • 38. • Não há métodos que eliminem as dificuldades próprias da alfabetização, pois o sistema de escrita é um só e exige conhecimentos integrados, além de termos, hoje, uma concepção de alfabetização que não se restringe ao domínio da base alfabética.
  • 39. • A tarefa do professor alfabetizador se torna ainda mais complexa ao se pensar nas classes multisseriadas, que implicam em maior diversidade quanto ao domínio de conhecimentos e quanto às etapas de desenvolvimento e interesses dos aprendizes.
  • 40. • Outra questão que o professor tem dificuldade é a delimitação do que será ensinado. • Em relação ao ensino da língua materna, para as crianças de todas as etapas de escolarização podem ser definidos alguns tipos de conteúdos que necessitam de um tempo maior para se consolidarem, como, por exemplo, a produção e compreensão de textos orais e escritos.
  • 41. • No entanto, o Sistema de Escrita Alfabética pode ser consolidado em um tempo de escolarização menor.
  • 42. Como planejar? • Levar consideração que é necessário organização momentos que envolvam toda a turma. • Ter clareza sobre como se organiza o componente curricular. O ensino da Língua Portuguesa é organizado em quatro eixos centrais: leitura, produção de textos escritos, linguagem oral e análise linguística.
  • 43. Os gêneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interação • Introduzindo-os na escola, fazemos com que o que se ensina na escola seja mais claramente articulado ao que ocorre fora dela. • Por outro lado, facilita o processo de produção, por criar esquemas sobre os modelos textuais “esperados” em determinadas situações de interlocução.
  • 44. • Aprender a ler e produzir textos literários, jornalísticos, epistolares, instrucionais, dentre outros, é fundamental. No entanto, não devemos esquecer que a escola é, também, uma instituição social, que precisa ser reconhecida como tal. Ensinar a ler e escrever é indispensável, tanto porque ajuda o aluno a participar de várias situações sociais, como também porque é requisito para o próprio processo de escolarização.
  • 45. Os gêneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interação Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros, que circulam na escola e fora dela, como por exemplo: • Matemática: enunciados de problemas, gráficos, tabelas, expressões numéricas; • História e Geografia: relatos históricos, cartas, reportagens e notícias, artigos de opinião, mapas, gráficos, tabelas, artigos científicos;
  • 46. Os gêneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interação • Ciências: relatórios de pesquisa, artigos de divulgação de descobertas científicas, diagramas, relatos de descrição de eventos; • Literatura: contos, poemas, obras teatrais, novelas, crônicas
  • 47. Os gêneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interação • Concebemos, assim, que é preciso promover situações variadas que contemplem os quatro eixos citados anteriormente: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística, de modo integrado aos diferentes componentes curriculares, atendendo aos princípios didáticos discutidos anteriormente. Para isso, é fundamental planejar o ensino, variar os modos de organização do trabalho pedagógico, criar rotinas escolares.
  • 48. Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000. CABRAL, Ana Catarina dos Santos P.; NUNES, Valéria Lopes R.Produção de cartas à redação a partir de uma sequência didática. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogia. Recife, Universidade Federal de Pernambuco, 2005 LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. A. Alfabetização e ensino da Língua Portuguesa: investigando o currículo no Brasil. Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012. LEAL, Telma Ferraz, BRANDÃO, Ana Carolina P. A. e LIMA, Juliana de Melo. O oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos? Anais da 34ª Reunião da ANPED, 2011. SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, no 11,1999, p. 5-16. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6a ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.