O documento discute as concepções de educação do campo e a organização curricular na Escola Dep. João Castelo no povoado Água-Rica. A pesquisa investiga se o paradigma educacional é dominante ou emancipatório, atendendo ou não às necessidades da comunidade local. Os resultados mostraram que os professores e funcionários não conhecem a concepção de educação do campo e a organização curricular não leva em conta as especificidades da região. O paradigma educacional parece ser dominante, priorizando um modelo urbano em vez de atender às necess

1. AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DO CAMPO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA ESCOLA DEP. JOÃO CASTELO, POVOADO ÁGUA – RICA: PARADIGMA DOMINANTE OU EMANCIPATÓRIO?<br />Francisco de Jesus Ferreira Lima Júnior¹<br />Resumo<br />O presente artigo tem por objetivo apresentar, discutir e avaliar, à luz da literatura e legislação específica, os resultados da pesquisa realizada sobre as concepções da educação do campo e a organização curricular da escola Dep. João Castelo, povoado Água-Rica, município de Anapurus, Estado do Maranhão. O foco do trabalho é tentar evidenciar, por meio de dados científicos, o paradigma educacional predominante na escola em epígrafe e sua relação com as concepções de educação do campo e com a organização curricular. Investiga-se se o paradigma educacional é emancipatório ou dominante, ou seja, se atende aos interesses e necessidades da comunidade, contemplando suas especificidades, interesses e necessidades ou se, pelo contrário, prevalece um modelo urbanizado de educação, que coloca em prática os fundamentos da divisão social do trabalho, imposto pelo sistema capitalista, em que separa e oficializa a condição de que alguns foram feitos para obedecer e outros para pensar, reproduzindo preconceitos e estigmas e reforçando mitos sobre o homem e a mulher do campo. <br />Palavras –chave: Concepções de Educação do Campo. Organização Curricular. Paradigma dominante. Paradigma Emancipatório. Escola Dep. João Castelo. <br />1 INTRODUÇÃO<br />Esta pesquisa, realizada na escola Deputado João Castelo, povoado Água – Rica, município de Anapurus, estado do Maranhão, surgiu da necessidade de analisar e avaliar, com base na legislação específica e na literatura pertinente, as concepções de educação e aprendizagem predominantes entre os profissionais que atuam na referida escola, bem como a forma como o currículo escolar está organizado para evidenciar aspectos de correlação entre ambos e possíveis desdobramentos. O foco da pesquisa reside em saber se os aspectos políticos e pedagógicos e a organização curricular leva em consideração o respeito aos tempos e modos de ser, viver e produzir do campo, suas reais necessidades e interesses, a relação com a terra e o meio-ambiente e a incorporação do espaço com suas especificidades e peculiaridades. Investiga ainda se há ou não uma valorização do diálogo e das práticas democráticas na escola; se há ou não o reconhecimento e valorização da diversidade sociocultural da comunidade no âmbito do direito à igualdade e do respeito às diferenças e resgate da identidade da população atendida como prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, lei nº 9.394/96 e as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo que, apresentam princípios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais.<br />Além dos aspectos acima mencionados, evidencia-se, por meio da observação sistemática, da aplicação de questionário e análise de documentos da escola, como as concepções de educação e a organização curricular contribuíram para a construção do atual paradigma educacional. Pela análise dos textos dos documentos presentes na escola - projeto político pedagógico e regimento escolar - buscou-se registros que pudessem confirmam a hipótese levantada pelo pesquisador, a saber a de que o modelo de ensino predominante na escola em questão está ancorado em uma visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como um lugar de atraso e a educação oferecida subordinada a uma visão que coloca o campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial reproduzindo preconceitos e injustiças historicamente construídos entre campo e cidade ou se, pelo contrário, a pesquisa revelaria dados divergentes e a hipótese levantada inicialmente não se confirmaria, indicando a necessidade de avaliar o novo paradigma pela sua real configuração.<br />Os dados foram apresentados através de tabelas e gráficos (análise quantitativa) e comentários interpretativos fundamentados em autores e obras relacionados às temáticas pertinentes à educação do campo, concepções de educação, organização curricular e construção e avaliação de paradigmas. <br />2 AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DO CAMPO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR<br />O reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo têm direito a uma educação diferenciada daquela oferecida a quem vive nas cidades é recente e inovador, e ganhou força a partir da instituição, pelo Conselho Nacional de Educação, da Diretrizes Operacionais para a educação Básica nas Escolas do Campo. Segundo o relatório sobre as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo, apresentado por Edla Araújo Lira Soares à CEB, em 04/12 de 2001, a educação do campo tem um significado que “incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas, e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas”. Essa concepção de Educação do Campo, apesar de óbvia, só apareceu recentemente no contexto nacional, principalmente através de reivindicações dos movimentos sociais ligados à questão agrária e educacional. <br />No tocante a esta questão, faz-se necessário citar o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394/96 – LDB, artigo 28, que estabelece os princípios sobre os quais se assenta essa nova concepção de educação do campo, chamada de educação rural pelo texto legal: <br />Art. 28. “Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente <br />I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; <br />II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; <br />III – adequação à natureza do trabalho na zona rural”. <br />Entendemos que o texto supracitado é inovador no sentido de submeter o processo de adaptação à adequação e instituir uma nova forma de sociabilidade no âmbito da política de atendimento escolar no nosso país, ou seja, não mais se satisfaz com a adaptação pura e simples mas reconhece a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a definição das diretrizes operacionais para a educação rural sem, no entanto, recorrer a uma lógica exclusiva e de ruptura com um projeto global de educação para o país. <br />Neste sentido, citamos ainda como complemento ao raciocínio, outro texto da mencionada lei, no artigo 26, que fala sobre a concepção de uma base nacional comum e de uma formação básica do cidadão que contemple as especificidades regionais e locais. <br />Art. 26. “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser contemplada, em casa sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma base nacional comum, a ser complementada, em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. <br />Segundo comentários feito por Edla Araújo ao texto em questão, no relatório sobre as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo, apresentado à CEB, “o específico pode ser entendido como exclusivo, relativo ou próprio de indivíduos”. Então, podemos deduzir que parece recomendável, por razões da própria Lei, que a exigência mencionada no dispositivo abranja não apenas a garantia do acesso, inclusão e pertencimento mas e, principalmente, a identificação de um modo próprio de vida social e de utilização do espaço, delimitando o que é rural e urbano sem perder de vista o nacional. <br />Partindo destes pressupostos, elaboramos instrumentos (questionários) para coleta de dados sobre as concepções de educação do campo predominantes entre os profissionais da escola “GE Dep. João Castelo”, sua organização curricular e a construção de paradigma resultante desta correlação intrínseca. Interessa-nos, a partir da análise e julgamento dos dados apresentados a seguir, evidenciar que tipo de abordagem educacional, metodológica e política predomina na escola em epígrafe para desvelar se o paradigma aproxima-se do modelo emancipatório ou dominante. Destacamos aqui duas possíveis abordagens, citadas também pela já referida Edla Araújo, no relatório também supracitado. Uma delas privilegia o urbano mediante o processo de homogeneização social e espacial que subordina o rural, estabelecendo uma relação de dominação definida pela representação urbana da realidade, pelo esvaziamento do rural como espaço de referência no processo de construção de identidades, desfocando-se a hipótese de um projeto de desenvolvimento apoiado na perspectiva de uma educação escolar para o campo. Por outro lado, uma segunda abordagem nesta análise das relações que se estabelecem entre os pólos do continuum urbano-rural, constitui-se numa proposta de desenvolvimento do campo. Esta é uma perspectiva que identifica, no espaço local, o lugar de encontro entre o rural e o urbano, onde as especificidades se manifestam no plano das identificações e das reivindicações na vida cotidiana, desenhando uma rede de relações recíprocas que reiteram e viabilizam as particularidades dos citados pólos. <br />Importa-nos ainda, antes da apresentação dos dados propriamente dita, análise e avaliação, destacar que a abordagem avaliativa dos dados fundamenta-se, principalmente, nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo (2001) e na literatura específica e pertinente ao tema do objeto de estudo. Passemos então aos dados e sua análise e avaliação, a delimitação e caracterização da escola objeto de estudo desta pesquisa, o público-alvo da pesquisa e às conclusões a que chegamos após percorrer todo esse caminho. <br />3 ANÁLISE DA PESQUISA<br />3.1. Campo da pesquisa <br />A escola “GE Dep. João Castelo”, de dependência administrativa municipal e modalidade de atendimento regular, localiza-se no povoado Água Rica, distante 11 quilômetros da sede do município de Anapurus, Estado do Maranhão. A escola oferece ensino nos níveis (etapas) infantil e fundamental da educação básica. Neste ano, segundo dados do Censo Escolar, o GE Dep. João Castelo atendeu 72 crianças na pré-escola (Educação Infantil) e 367 crianças e adolescentes no ensino fundamental, estas últimas distribuídas entre a primeira fase do ensino fundamental (1º ao 5º ano), com 248 alunos e segunda fase do ensino fundamental (6º ao 9ª ano) com 119 alunos. Segundo dados do MEC/INEP a escola apresenta uma média de 25,0 alunos/turma na pré-escola, 26,9 aluno/turma no ensino fundamental de séries iniciais e 27,0 alunos/turma no ensino fundamental de anos finais. As taxas de abandono escolar no ensino fundamental são de 6,5% nas séries iniciais e 17,1% nas séries finais, as de distorção série-idade são de 72,2% nas séries iniciais e 83,3% nas finais e as de reprovação correspondem a 10,9% nas séries iniciais. <br />Com relação a infra-estrutura da escola, apesar da recente reforma do prédio, não foram levados em consideração alguns aspectos essenciais no processo de formação de professores e atendimento aos educandos. A escola não conta, por exemplo, com bibliotecas (aluno e professor) e não possui laboratório de informática. Possui acesso à energia elétrica e água encanada, mas não conta com um sistema de tratamento de esgoto. Possui apenas 8 salas para atendimento, em dois turnos, de 439 alunos; não possui pátio escolar, nem espaço para atividades físicas como quadras de esportes e/ou outros e dispõe atualmente de onze professores (as) para o atendimento dos níveis de pré-escola e ensino fundamental, uma gestora, uma gestora adjunta e duas secretárias. <br />3.2. Público – Alvo <br />De um total de onze professores, uma gestora, uma gestora adjunta e duas secretárias, aplicamos o questionário apenas à gestora adjunta, pois a gestora titular não se encontrava na escola na data da aplicação do questionário; uma secretária e três professoras. Quanto à formação dos profissionais que participaram da pesquisa, a gestora adjunta possui ensino médio completo; a secretária, o ensino superior incompleto; uma das professoras possui ensino superior completo e as outras duas, ensino médio completo - modalidade normal. É importante mencionar que os professores que atuam na escola GE Dep. João Castelo, bem como os demais que atuam na zona rural do município, enfrentam problemas quanto ao acesso à escola, principalmente no tocante ao deslocamento – estradas em péssimas condições – e falta de transportes adequados e gratuitos e de ajuda de custo. Também relataram que raramente participam de cursos de formação continuada, não contam com supervisores pedagógicos e coordenadores escolares ou outros profissionais de apoio as atividades pedagógicas desenvolvidas pela e na escola; alta rotatividade e sobrecarga de trabalho.<br />3.3. Instrumentos utilizados e Resultado Alcançados<br />O instrumento utilizado na coleta de dados foi um questionário misto (questões abertas e fechadas), composto de 05 perguntas, que permitiram aos inquiridos selecionarem as opções (de entre as apresentadas) que mais se adequaram à sua opinião e, também, expressarem livremente seu pensamento por meio da escrita, nas questões abertas. <br />A partir dos dados coletados, fizemos análises qualitativas à luz de referenciais teóricos e documentos que tratam especificamente das questões presentes no questionário da pesquisa, buscando fundamentar o posicionamento do público – alvo com base em autores já estudados e, também, análises quantitativas, apresentadas aqui por meio de gráficos e tabelas estatísticas para melhor visualização e entendimento dos dados apresentados, buscando a complementaridade entre ambos. <br />PERGUNTA: “Você conhece a concepção da “educação do campo”?<br />RESULTADO: As respostas foram 100% negativas, como mostra a tabela 1, apresentada abaixo: <br />Tabela 1 - Respostas dos Professores, da Diretora e da Secretária sobre o conhecimento acerca da concepção da Educação do Campo (%)<br />DescriçãoProfessoresDiretoraSecretáriaConheço a concepção da educação do campo0,000,000,00Não conheço a concepção da educação do campo60,020,020,0<br />Os dados acima confirmam nossa hipótese inicial de que a concepção da educação do campo, preconizada pela LDB e pelas Diretrizes Operacionais para a educação básica do campo é pouco conhecida ou completamente desconhecida pelos profissionais que lá atuam, ou seja, ainda está distante da realidade dos atores do “fazer pedagógico” e, principalmente, dos sujeitos do campo atendidos pela escola em epígrafe. A consequência direta desta falta deste desconhecimento da concepção de uma educação a partir do campo e para o campo impede a desconstrução de paradigmas, preconceitos e injustiças e perpetua um modelo de desigualdade educacional entre campo e cidade construído historicamente. Na verdade, predomina ainda entre os educadores e gestores pesquisados uma visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como um lugar de atraso, fundamentada em conceitos pedagógicos que colocam a educação do campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial. Este aspecto ficou claro pela análise da segunda pergunta do questionário, como demonstrado a seguir. <br />PERGUNTA: Marque a alternativa que, em sua opinião, expressa mais claramente a forma como sua escola trata a questão da escolarização dos alunos do campo? <br />( ) trata a educação do campo em sua especificidade, visando o atendimento dos sujeitos do campo segundo suas necessidades e reivindicações, seu contexto, sua cultura, sua visão de mundo, sua forma de se relacionar com a terra, o meio ambiente e seus modos de organização familiar e trabalho. <br />( ) trata a educação do campo a partir da ótica urbana, com ênfase apenas na leitura e na escrita apropriada à instrução técnica, dando pouco importância para seu modo próprio de vida, seu tempo, espaço, história de lutas e intervenções e projetos sociais gestados em seu meio. <br />Comentários adicionais sobre a questão: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________<br />RESULTADO: 100% das respostas assinaladas apontaram a segunda alternativa como a que mais claramente expressa a forma como a escola trata a escolarização dos alunos do campo. Merece destaque a fala de uma professora, no tocante a esta questão, registrada por escrito nos comentários adicionais, quando diz que “não há grande diferença entre a escolaridade da zona urbana e rural; não diferenciamos a metodologia”. Nesta resposta pode-se identificar uma questão histórica, a saber, a de construção ou estruturação de políticas educacionais para o campo a partir da ótica urbana, porque é considerada mais desenvolvida. Neste sentido, as políticas educacionais para os trabalhadores do campo têm sido organizadas numa perspectiva distante da realidade cultural, social e econômica existentes. Nesta perspectiva, a educação não oportuniza a estes sujeitos condições de mudança e sim de aceitação e submissão a uma lógica excludente. De modo contraditório, é uma educação escolar adequada às exigências da cultura urbano-industrial, que principalmente a partir da segunda metade do século XIX, vem sendo proposta juntamente com a “preocupação com a expansão de escolarização das massas trabalhadoras” (Neves, 2000, p.188).<br />Merece transcrição literal também a resposta da secretária da escola que, entre outras disparidades, possui grau de escolarização maior que a da própria gestora, quando diz: “O mesmo plano de trabalho aplicado na escola da zona urbana é imposto às escolas da zona rural”. Ora, que vem a ser isto senão a negação sistemática e institucionalizada de direitos educacionais previstos na legislação vigente? Citamos as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo, aprovada pelo CNE/CEB em janeiro de 2002, art. 5º, que diz: “as propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei nº 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. A seguir apresentamos as respostas dadas a próxima questão, sobre a existência ou não de um projeto político pedagógico ou proposta pedagógica adequada às especificidades do campo. Tais respostas só vieram corroborar nossa interpretação e confirmar nossas hipóteses, como veremos a seguir. <br />PERGUNTA: “Na sua escola existe um projeto político pedagógico ou proposta pedagógica adequado às especificidades da vida do campo, como estabelecido pela LDB e pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo? <br />( ) sim, existe. <br />( ) não, não existe. <br />RESULTADO: <br />Tabela 2 - Respostas de Professores, Diretora e Secretária sobre a existência de proposta pedagógica adequada às especificidades da vida do campo (%)<br />DescriçãoProfessoresDiretoraSecretáriaProposta adequada às especificidades do Campo0,000,000,00Proposta não adequada às especificidades do Campo60,020,020,0<br />Ainda quanto a esta questão, como mostram os dados, pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, do Ministério da Educação, apontam entre as principais dificuldades em relação a educação do campo no Brasil, <br /> “a falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, como currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento, falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais e dificuldades de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural”. (BRASIL. MEC/Inep, 2006: 07 – 08).<br />Some-se a isso a ausência de seminários, conferências e congressos sobre a temática e a ausência de diretrizes educacionais para o campo em âmbito municipal e temos o quadro pintado pela pesquisa. <br />PERGUNTA: “Enumere, em ordem de importância, as maiores deficiências da sua escola, em relação a educação do campo”. <br /> <br />( ) A ineficácia de programas e/ou projetos de ensino que a escola oferece ou o excesso e a diversidade de alunos na sala. <br />( ) A falta de recursos ou a falta de fiscalização dele. <br />( ) A evasão escolar relacionada ao período de trabalho no campo ou por condições financeiras/alimentares do estudante ou a falta do transporte para o deslocamento dos alunos à escola. <br /> ( ) A inexistência de mediações pedagógicas que podem articular o trabalho da escola com o projeto de desenvolvimento dos povos do campo, tais como planejamento coletivo, resgate e valorização dos conhecimentos e saberes da comunidade, seminários de socialização com as famílias e a comunidade, embelezamento da escola, quintais e hortas florestais entre outros. <br />( ) não há deficiências na escola. <br />RESULTADO: De um total de cinco participantes da pesquisa e de cinco alternativas, convencionamos apresentar os dados pela freqüência relativa das respostas, por ordem de importância. Assim, se temos cinco alternativas e cinco participantes, o total de respostas equivale a 25. Como as freqüências relativas nada mais são do que as freqüências em forma de percentual, representando a participação da freqüência de cada uma das respostas no total de observações, o cálculo das freqüências foi realizado pela fórmula “quantidade de freqüência / total de observações x 100”. Seguindo este método, apresentamos os dados a seguir. <br />16% das respostas apontaram a ineficácia dos programas e/ou projetos de ensino e a diversidade de alunos na sala de aula como a maior deficiência da escola em relação à educação do campo e 4% citaram a falta de recursos para as escolas ou a falta de fiscalização deles. Em relação a este dado, apresentamos o que diz o documento “Educação no meio rural brasileiro: diagnóstico”, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira<br />a desigualdade entre os níveis de escolaridade dos indivíduos que vivem no campo e os que vivem nas cidades está claramente demonstrada nas pesquisas populacionais e educacionais. Em todos os indicadores sociais e educacionais as populações do campo estão em desvantagem, sejam eles relativos à matrícula, ao desempenho educacional dos alunos, à formação dos profissionais de educação ou à infraestrutura física das escolas. (BRASIL. MEC/Inep, 2006: 07 – 08).<br />Essa realidade aponta para a necessidade de adoção de estratégias, em âmbito escolar, e de políticas, em âmbito municipal, que revertam a situação da educação oferecida aos indivíduos em idade escolar – a fim de impedir que esse quadro se perpetue. É preciso ainda pensar em métodos e programas que superem a dicotomia histórica em Educação Básica e formação profissional. Para isso, deve –se atuar na formação continuada de educadores, professores e coordenadores, de modo a, efetivamente, promover sua integração e fortalecer o desenvolvimento de metodologias adequadas às especificidades da Educação do Campo.<br />Outro dado interessante da pesquisa foi que apenas 8% das respostas apontaram como maior deficiência a falta de recursos ou a falta de fiscalização deles. Outros 8% citaram a inexistência de mediações pedagógicas que podem articular o trabalho da escola com o projeto de desenvolvimento da comunidade, tais como o planejamento coletivo e resgate e valorização dos conhecimentos e saberes da comunidade, seminários de socialização com as famílias e a comunidade e 4% disseram que o maior problema é a evasão escolar relacionada ao período de trabalho no campo ou por condições financeiras/alimentares do estudante ou a falta de transporte para o deslocamento dos alunos à escola. Sobre esta questão, é oportuno lembrar o que estabelece o decreto nº 7.352/2010 que dispõe sobre a política de educação do campo e o PRONERA – Programa da Educação na Reforma Agrária, artigos 2º, 3º e 4º que tratam, em conjunto, dos princípios da educação do campo, da responsabilidade da União, em parceria com Estados e Municípios, de criar e implementar mecanismos que garantam a manutenção e o desenvolvimento das escolas da educação do campo, com objetivo de superar as defasagens históricas de acesso à educação escolar e garantir, por meio do MEC, apoio técnico e financeiro aos Estados e aos Municípios na implementação de ações voltadas para a ampliação do oferta da educação básica e superior às populações do campo em seus respectivos sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos objetivos previstos no decreto supracitado. <br />Apenas 8% das respostas apontaram como terceira maior carência a falta de recursos para as escolas e a fiscalização deles, enquanto 4% a inexistência de mediações pedagógicas que podem articular o trabalho da escola com o projeto de desenvolvimento da comunidade e 4% entenderam ser a evasão escolar relacionada ao trabalho ou condições financeiras/alimentares. Os outros 4% apontaram a ineficácia dos programas e/ou modalidades de ensino que a escola oferece ou o excesso e a diversidade de alunos na sala. <br />Sobre a inexistência das tais mediações pedagógicas, mencionamos o art. 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo, que garante o respeito à igualdade e a contemplação da diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. <br />Como quarta maior deficiência, com 12% das respostas, a evasão escolar relacionada ao período de trabalho no campo ou por condições financeiras/alimentares do estudante ou a falta do transporte para o deslocamento dos alunos à escola, enquanto apenas 8% apontaram a falta de recursos para as escolas e sua fiscalização. Em quinto e último lugar, por ordem de importância, apareceu a ausência de deficiências na escola em relação à educação do campo. Dos entrevistados, 20% apontaram a alternativa como a menos importante, o que significa que a escola objeto da pesquisa, na visão dos pesquisados, apresenta inúmeros problemas na educação do campo. <br />Em relação a evasão escolar relacionada ao período de trabalho no campo ou por condições financeiras/alimentares do estudante, cumpre-nos lembrar que segundo o art. 7º das Diretrizes Operacionais para as escolas do Campo, determinam como responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, através de seus órgãos normativos, regulamentar estratégias de atendimento escolar do campo e a flexibilização da organização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade. <br />PERGUNTA: “como você percebe a participação da comunidade local no planejamento e gestão escolar?” <br />RESULTADO: Dos entrevistados, 80% disseram não haver participação da comunidade local sobre as decisões relativas à gestão escolar e planejamento pedagógico e 20% responderam perceber a participação da comunidade como insuficiente e limitada para garantir alguma mudança no sentido da desconstrução de paradigmas e na promoção de uma educação de qualidade. <br />Gráfico 1 –Percepção da participação da comunidade local no planejamento e gestão escolar. <br />No tocante à falta de participação da comunidade local no processo de gestão e planejamento escolar, é interessante ressaltar que segundo os arts. 10 e 11 das Diretrizes Operacionais para as escolas do Campo garantem, no projeto institucional das escolas do campo, a prática da gestão democrática como mecanismo que possibilita o estabelecimento de relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. Além do mais, preconiza que os mecanismos de gestão democrática é um exercício de poder que garante a consolidação da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento digno para a população do campo viver com dignidade, através de uma abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo e avaliações das propostas pedagógicas da própria instituição. <br />4 CONSIDERAÇÕES FINAIS <br />Os resultados da pesquisa, apresentados acima, apontaram na direção mesma das hipóteses levantadas inicialmente e indicadas na introdução deste artigo, confirmando-as, a saber, a de que a escola GE Dep. João Castelo ainda não se pauta, em termos políticos e pedagógicos, pela (nova) concepção de educação do campo e que esta incoerência e desarticulação têm causado enormes distorções, ilegalidades, reprodução de um modelo paradigmático dominante e descontextualizado, perpetuando preconceitos e estigmas e desvalorizado a história, as lutas, a identidade étnica e cultural, forma, tempo e espaço de viver, modo de produção e relação com a terra e com o meio – ambiente, bem como interesses e necessidades da comunidade do campo, povoado Água-Rica.<br /> A pesquisa também mostrou, por meio de dados qualitativos e quantitativos, que os aspectos políticos e pedagógicos e de organização curricular da escola objeto deste não leva em consideração as especificidades e peculiaridades da vida no campo, como preconizado e garantido por meio dos dispositivos legais. Mostrou ainda que não há uma valorização do diálogo e das práticas democráticas na escola; nem mecanismos que garantam a participação da comunidade no planejamento escolar e na gestão da escola, inclusive em relação a fiscalização e aplicação de recursos financeiros; também revelou que não há o reconhecimento e valorização da diversidade sociocultural da comunidade no âmbito do direito à igualdade e do respeito às diferenças e resgate da identidade da população atendida como prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, lei nº 9.394/96 e as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo que, apresentam princípios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais. Aponta ainda a predominância de um currículo inadequado, baseado no trabalho urbano – industrial, com estruturação didática deficiente e conflitos entre período escolar e o plantio/colheita com vistas à implementação de calendário apropriado às necessidades do meio rural, problema que tem gerado evasão escolar. Isto nos leva a concluir, pelo menos com base na amostra realizada, que a falta de conhecimento sobre a concepção de educação do campo pela escola interfere na organização curricular, tornando-a inadequada, superficial e descontextualizada, principalmente devido à reprodução e manutenção do status quo e de práticas pedagógicas excludentes. O conteúdo formal e filosófico da política educacional voltada à escola do campo não valoriza e entende o significado e o papel desta escola para as pessoas que habitam o campo, senão aumentando, pelo menos contribuindo para a perpetuação do déficit social, econômico, cultural e histórico de vulnerabilidade das populações campesinas.<br />REFERÊNCIAS<br />CADERNOS SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaocampo.pdf<br />PEREIRA, Tarcísio Luiz: O papel dos conselhos municipais de educação na gestão de políticas educativas nos sistemas de ensino. FAISA – Faculdade de Ilha Solteira, São Paulo. Disponível em: http://www.conexaofaisafaciluz.com/revista/pedagogia1.pdf<br />BARROSO, João. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In BARROSO, João (org.) O estudo da escola. Porto: Porto, 1996.<br />DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO. Relatório da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional. Parecer nº 36/2001 – CEB. <br />LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996. <br />SOUSA. Ana Kennya Fálix Ribeiro de. Metodologia da pesquisa e elaboração do trabalho de conclusão de curso. São Luís: Uemanet. 2011. <br />REIS. Ana Christina Duarte et al. Práticas pedagógicas em Educação do Campo. Educação do Campo. Universidade Federal do Paraná. São Luís. Uemanet. 2010. <br />APÊNDICES<br />Apêndice A – Questionário aplicado<br />366077526162000<br />42672013906500<br />UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA<br />CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EDUCAÇÃO DO CAMPO – UEMANET<br />QUESTIONÁRIO<br />Escola: _________________________________________________ Município: ___________________<br />Data: _________________ Idade: ___________________ sexo: M ( ) F ( )<br />Escolaridade: _______________________________________ Função: _________________________<br />Qual Você conhece a concepção da “educação do campo”?<br />2. Marque a alternativa que, em sua opinião, expressa mais claramente a forma como sua escola trata a questão da escolarização dos alunos do campo? <br />( ) trata a educação do campo em sua especificidade, visando o atendimento dos sujeitos do campo segundo suas necessidades e reivindicações, seu contexto, sua cultura, sua visão de mundo, sua forma de se relacionar com a terra, o meio ambiente e seus modos de organização familiar e trabalho. <br />( ) trata a educação do campo a partir da ótica urbana, com ênfase apenas na leitura e na escrita apropriada à instrução técnica, dando pouco importância para seu modo próprio de vida, seu tempo, espaço, história de lutas e intervenções e projetos sociais gestados em seu meio. <br />Comentários adicionais sobre a questão: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________<br />3.Na sua escola existe um projeto político pedagógico ou proposta pedagógica adequado às especificidades da vida do campo, como estabelecido pela LDB e pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo? <br />( ) sim, existe. <br />( ) não, não existe. <br />4.Enumere, em ordem de importância, as maiores deficiências da sua escola, em relação a educação do campo”. <br /> <br />( ) A ineficácia de programas e/ou projetos de ensino que a escola oferece ou o excesso e a diversidade de alunos na sala. <br />( ) A falta de recursos ou a falta de fiscalização dele. <br />( ) A evasão escolar relacionada ao período de trabalho no campo ou por condições financeiras/alimentares do estudante ou a falta do transporte para o deslocamento dos alunos à escola. <br /> ( ) A inexistência de mediações pedagógicas que podem articular o trabalho da escola com o projeto de desenvolvimento dos povos do campo, tais como planejamento coletivo, resgate e valorização dos conhecimentos e saberes da comunidade, seminários de socialização com as famílias e a comunidade, embelezamento da escola, quintais e hortas florestais entre outros. <br />( ) não há deficiências na escola. <br />5.Como você percebe a participação da comunidade local no planejamento e gestão escolar? <br />Apêndice B – Gráficos e tabelas<br />Tabela 1 - Respostas dos Professores, da Diretora e da Secretária sobre o conhecimento acerca da concepção da Educação do Campo (%)<br />DescriçãoProfessoresDiretoraSecretáriaConheço a concepção da educação do campo0,000,000,00Não conheço a concepção da educação do campo60,020,020,0<br />Tabela 2 - Respostas de Professores, Diretora e Secretária sobre a existência de proposta pedagógica adequada às especificidades da vida do campo (%)<br />DescriçãoProfessoresDiretoraSecretáriaProposta adequada às especificidades do Campo0,000,000,00Proposta não adequada às especificidades do Campo60,020,020,0<br />Gráfico 1 –Percepção da participação da comunidade local no planejamento e gestão escolar. <br />