Monografia evasão lira e ricarte

9
1 INTRODUÇÃO
O presente capítulo tem por finalidade tecer considerações gerais sobre a
pesquisa em pauta, descrevendo a origem do estudo e o seu objeto, sua importância
e sua contribuição para a integração entre o ensino médio e a educação profissional
técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos. Enfim,
buscamos apresentar o trabalho ao leitor com o objetivo de proporcionar-lhe uma
melhor compreensão do que foi produzido.
Na busca por políticas públicas para resgatar e consolidar a educação de
jovens e adultos no Brasil, o Governo Federal propôs um novo programa que veio
inserir a rede federal de educação profissional e tecnológica na oferta de vagas para
os jovens e adultos excluídos do processo de escolarização.
O Decreto nº. 5.478, de 24 de junho de 2005 instituiu a educação de jovens e
adultos no âmbito da rede federal. No dia 13 de julho de 2006, o Decreto nº. 5.840
revogou e substituiu o anterior, que teve seu conteúdo alterado a partir de uma
ampla discussão entre os envolvidos e passou a denominar-se Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, inserindo também os estados, municípios
e o sistema sindical (“Sistema S”) na oferta desta modalidade de ensino.
No entanto, o que é, efetivamente, o PROEJA?
O PROEJA é um Programa que oferece cursos em nível de ensino
fundamental e médio para proporcionar formação profissional com escolarização
para jovens e adultos.
Neste sentido, o público alvo do PROEJA é a parcela da população brasileira
que por motivos diversos não concluiu os estudos em nível de ensino fundamental e
médio e necessita de uma formação básica e profissional com qualidade, para
melhorar suas condições de inserção política, cultural, social e econômica, o que
inclui o mundo do trabalho. Esses sujeitos são discriminados e excluídos pelo
sistema que governa o mundo porque não são qualificados e capacitados para
atender as novas demandas do mercado, contudo, entende-se que, nos dias de
hoje, é preciso formar para o mundo do trabalho e para a vida e não,
especificamente, para o mercado.
Por outro lado, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica é

10
inexperiente do ponto de vista pedagógico nesta modalidade de ensino, visto que
somente algumas instituições ofereciam, até antes deste Programa, a educação
para jovens e adultos.
Dessa forma, o PROEJA é “um desafio pedagógico e político para todos
aqueles que desejam transformar este país dentro de uma perspectiva de
desenvolvimento e justiça social” (BRASIL, 2006, p. 5).
A educação de jovens e adultos é vítima de um processo histórico de
programas não planejados e mal executados e da ausência de compromisso do
Estado com esses sujeitos que sempre ficaram à margem dos direitos a uma vida
digna e da participação na sociedade como cidadãos que produzem a partir de sua
força de trabalho.
O público que se insere nesta modalidade de ensino é vultoso, pois a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 2005, demonstrou que
aproximadamente 60 milhões de jovens e adultos não concluíram a educação básica
na idade regular. A partir desta realidade, o Estado precisa proporcionar a esses
sujeitos à continuidade dos estudos para garantir a permanência deles no mundo do
trabalho, tendo em vista a constante transformação do espaço laboral em
decorrência do avanço tecnológico.
Acreditamos que a quantidade de jovens e adultos sem ensino fundamental
também seja imenso, tendo em vista que dentro do expressivo número apresentado
pela PNAD, constam pessoas com escolaridades diferentes. Isso demonstra a
necessidade de vagas para suprir a demanda de cidadãos que precisa ser inserida
no sistema escolar, não somente no ensino médio, mas nas séries iniciais e finais do
ensino fundamental.
Entre as esferas governamentais, a que oferece menor número de vagas aos
jovens e adultos é a Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional. Das
4.945.424 matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Censo Escolar de
2008, a rede federal atendeu a 9.745 matrículas, ou seja, 0,20 % do total de
matrículas ofertadas na educação de jovens e adultos no país. O maior peso ficou a
cargo do Estado, com 57,4%, seguido pelos Municípios, com 39,4%, como mostra a
tabela a seguir. A partir dessa constatação, reforçamos a necessidade de maiores
investimentos e planejamento na educação de jovens e adultos dos estados e
municípios, visto que são as esferas que oferecem o maior número de matrículas.

11
Matrículas na Educação Básica
Dependência AdministrativaModalidade
Total
Federal % Estadual % Municipal % Privada %
Educação
Básica 53.232.868 197.532 0,40 21.433.441
40,3
24.500.852
46,0
7.101.043 13,3
Educação
Infantil 6.719.261 2.238 0,0 112.546 1,7 4.878.475 72,6 1.726.002 25,7
Ensino
Fundamental 32.086.700 25.622 0,1 11.000.916 34,3 17.442.158 54,4 3.618.004 11,3
Ensino Médio 8.366.100 82.033 1,0 7.177.377 85,8 136.167 1,6 970.523 11,6
Educação
Profissional 795.459 77.074 9,7 257.543 32,4 29.191 3,7 431.651 54,3
Educação
Especial 319.924 820 0,3 46.795 14,6 66.834 20,9 205.475 64,2
EJA
(E.F+ E.M) 4.945.424 9.745 0,2 2.838.264 57,4 1.948.027 39,4 149.388 3,0
Tabela 1 - Número de Matrículas na Educação Básica por Dependência Administrativa, segundo a
Modalidade de Ensino. Brasil – 2008
Fonte: Tabela adaptada do Censo Escolar 2008 – MEC/INEP.
Outro dado preocupante é que, de acordo com Brasil (2001, apud Brasil,
2006), o público da EJA apresenta uma taxa de abandono de 12% no ensino
fundamental e de 16,7% no ensino médio. Já a distorção idade-série chega a 39,1%
no ensino fundamental regular e a 53,3% no ensino médio.
Além disso, podemos obversar no Brasil, que os concluintes do ensino
fundamental na modalidade EJA não dão continuidade aos estudos porque não
obtêm as aprendizagens necessárias a essa etapa de escolarização. Essa
constatação reflete a necessidade de tratamento não fragmentado e o
desenvolvimento de currículos específicos e projetos político-pedagógicos que
atendam às peculiaridades do público.
Para reforçar nosso pensamento, propomos que o governo precisa, além de
garantir o acesso desses jovens e adultos à escolarização, assegurar a
permanência, possibilitar a formação integral (integração dos conteúdos
propedêuticos com os da base técnica e uma formação humana do cidadão), como
também viabilizar a continuidade dos estudos em níveis mais elevados de educação
formal.
Pelo aspecto político pedagógico, a superação desta realidade pode ser
concretizada através de políticas públicas perenes, não dispersas, com capacitação/
qualificação permanente para os docentes, currículos específicos às peculiaridades
do público e assistência social aos estudantes, para evitar o abandono do espaço

12
escolar, por motivos internos e externos à escola.
Portanto, o Estado, segundo Brasil (2006), precisa assumir o seu dever e o
compromisso de desenvolver uma política pública de educação, como poder político
responsável pelas conquistas dos direitos fundamentais, mesmo diante das disputas
das forças hegemônicas pelo capital e das transformações que o mundo globalizado
produz na sociedade.
Diante do que foi exposto, cumpre informar, que nosso trabalho pretendeu
analisar as causas da evasão escolar na Unidade de Currais Novos do Centro
Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte – CEFET/RN1
, através de
uma pesquisa direcionada aos estudantes que desistiram do curso, os quais
denominaremos de ex-alunos daqui em diante2
e estudantes que permanecem nas
turmas. Além disso, os professores, a equipe pedagógica e os gestores acadêmicos
também fizeram parte da pesquisa, representando importante contribuição para a
discussão dos resultados e respectivas conclusões da pesquisa.
A investigação teve abrangência nas duas turmas do Curso Técnico em
Alimentos Integrado na modalidade de Jovens e Adultos que ingressaram na
instituição no semestre letivo de 2006/2. Foram 80 (oitenta) alunos selecionados e
matriculados e hoje apenas 40 permanecem na escola, o que representa uma
evasão escolar de 50% até o semestre de 2009/1.
O interesse pela pesquisa foi motivado pelo alto índice de evasão que
aconteceu na Unidade de Currais Novos (UNED/CN) nas turmas iniciais do curso
PROEJA e pelas mesmas ocorrências nas Unidades de Ipanguaçu, Mossoró e Zona
Norte de Natal do CEFET/RN, referente às turmas de entrada no semestre de
2006/2.
A referida pesquisa também foi influenciada por uma consulta aos dados de
um projeto realizado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do
Ministério da Educação – SETEC/MEC, que investigou 21 instituições federais de
Educação Profissional e Tecnológica – EPT, que apresentaram índice de evasão
superior a 30%, no período de 2006 a 2007, nas turmas do PROEJA.
__________________
1
No dia 29 de dezembro de 2008 o CEFET-RN foi transformado em IFRN através da Lei nº. 11.892.
Neste trabalho optamos por continuar a utilizar no texto o nome CEFET/RN em função do recorte
temporal do estudo.
2
A nomenclatura ex-alunos refere-se aos alunos, das turmas objeto de investigação, que “desistiram”
de estudar na Unidade de Currais Novos.

13
Diante desse quadro, acreditamos ser importante que conheçamos os motivos
que levaram muitos estudantes do PROEJA a desistirem do curso, para que, a partir
desta investigação, possamos diagnosticar se as causas vivenciadas na Unidade de
Currais Novos são semelhantes às que ocorreram em muitas outras instituições.
Assim, será possível desencadear ações institucionais e estudos que auxiliem na
busca por alternativas e medidas que possam diminuir e até acabar com a evasão.
Sabemos que existe um investimento alto por parte do Governo Federal no
sentido de alcançar a parcela mais prejudicada da sociedade: aqueles jovens e
adultos que perderam a oportunidade de concluir os estudos e de dar continuidade
aos níveis mais elevados de educação, como também de obterem uma formação
profissional que contribua com a melhoria de vida a partir de sua inserção no mundo
do trabalho.
Importa-nos destacar que o presente estudo está inserido em um campo de
conhecimento inédito, que compreende a integração de três áreas presentes no
sistema educacional brasileiro: o ensino médio, a educação profissional e a
educação de jovens e adultos, áreas essas que, historicamente, não têm mantido
um diálogo significativo, predominando, na prática, o isolamento.
Por meio da investigação, pretendemos compreender melhor os motivos que
causam a evasão nas turmas do PROEJA do CEFET/RN, tendo como base o estudo
de caso na Unidade de Currais Novos. Nesse sentido, ratificamos a relevância
desse estudo ao verificarmos a carência de pesquisas desta natureza nessa área de
ensino, bem como a insuficiência de literatura específica.
É importante destacarmos que, nossa pesquisa faz parte de um projeto maior
desenvolvido pelo Núcleo de Pesquisa em Educação (NUPED) – CEFET/RN, criado
em 2004. O principal objetivo do NUPED é produzir conhecimentos no campo da
educação profissional e da formação de professores com o objetivo de contribuir
para a melhoria da própria ação institucional e das demais instituições que atuam
nessa esfera educacional no âmbito local, regional e nacional.
Portanto, acreditamos que esta investigação contribuirá com um aporte
teórico que auxiliará outras iniciativas de estudos e possíveis tomadas de decisões
por parte dos diversos atores envolvidos no processo escolar nas instituições de
ensino que oferecem o PROEJA.
Concluída a contextualização do estudo e caracterizado o objeto de estudo,

14
vamos delimitar o objetivo geral norteador da pesquisa e evidenciar os objetivos
específicos. Assim, diante do grande número de alunos desistentes registrado nas
turmas do PROEJA, definimos como objetivo geral da monografia investigar a
evasão escolar no Curso Técnico em Alimentos Integrado na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos na Unidade de Currais Novos/CEFET-RN,
especificamente, nas turmas que ingressaram no segundo semestre de 2006, na
perspectiva de conhecer os reais motivos que ocasionaram e/ ou contribuíram para
desistência desses alunos.
O fenômeno da evasão escolar não se explica através de um só fator, mas de
um conjunto deles que de forma intensa ou moderada, influencia a desistência do
aluno. Acreditamos que possa haver um fator principal, contudo, aliado a ele, existe
outros que contribuem de forma decisiva para tal fenômeno.
Faz parte desta pesquisa a identificação não apenas dos fatos causadores da
evasão, como também, os possíveis responsáveis, na tentativa de desmitificar a
ideia de que o aluno é o único responsável por sua própria saída de forma definitiva
da escola. Dessa forma, definimos os seguintes objetivos específicos:
• Historicizar, de forma sintética, as políticas educacionais na modalidade
educação de jovens e adultos no Brasil desde o marco da primeira república
até as recentes iniciativas no campo da educação de jovens e adultos;
• Analisar a implementação do PROEJA e suas implicações de implantação e
dificuldades de desenvolvimento no CEFET/RN, especificamente, na Unidade
de Currais Novos;
• Identificar, analisar e compreender as causas da evasão escolar na Unidade
de Currais Novos a partir do estudo de caso;
• Propor ações institucionais e estudos que auxiliem na busca por alternativas
que possam desencadear novas posturas pedagógicas e outras intervenções
dos atores envolvidos no processo de ensino dos jovens e adultos a fim de
combater a evasão escolar.
Após caracterizar o objeto e os objetivos deste trabalho, passamos a
apresentar uma breve síntese de seus cinco capítulos. No primeiro capítulo foram
elencadas as considerações gerais acerca do trabalho. Apresentamos a origem do
estudo, sua importância e contribuição para a área da educação profissional

15
integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos; além
disso, expusemos os objetivos da pesquisa.
No segundo capítulo, evidenciamos o percurso metodológico. Apresentamos
os pressupostos metodológicos utilizados e também o contexto da pesquisa, os
grupos estudados, o instrumento utilizado, bem como a forma como os dados foram
organizados e analisados.
O terceiro capítulo diz respeito à implantação do PROEJA na Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, especificamente no CEFET/RN. Começamos
com um breve histórico da educação de jovens e adultos no Brasil, para fazer um
levantamento das políticas públicas educacionais ao longo das décadas e dos
diversos governos. Além disso, apresentamos todo processo histórico da
implementação do PROEJA a partir da discussão dos decretos que exigiram a oferta
deste Programa na Rede Federal. Destacamos as causas da evasão tomando como
base o estudo de alguns autores que investigam este fenômeno em suas realidades
escolares. Além disso, discorremos, a partir da visão de alguns autores, o fenômeno
da evasão escolar em âmbito geral da educação e mostramos a realidade deste
fenômeno no âmbito do CEFET/RN, a partir da consulta a pesquisas em algumas
unidades de ensino. Por último, discorremos sobre a implantação dos cursos na
Unidade de Currais Novos e as dificuldades pedagógicas e gerenciais envolvidas no
processo de inserção da educação de jovens e adultos, diante da evasão escolar e
outros problemas inerentes ao ensino e administração.
O quarto capítulo trata da análise quantitativa e qualitativa dos dados
coletados, apoiada nos referenciais teóricos adotados na pesquisa.
As considerações finais sobre o trabalho são abordadas no quinto capítulo,
apresentando nossas opiniões sobre os resultados discutidos e encaminhamentos
que foram gerados a partir dessa pesquisa.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
Nesta pesquisa, investigamos sob o enfoque quantitativo e qualitativo, o que

16
nos possibilitou uma interação entre os dados e maior complementação na
discussão dos resultados. Oliveira (2007, p. 39) defende que “combinar técnicas de
análise quantitativa com técnicas de análise qualitativa proporciona maior nível de
credibilidade e validade aos resultados da pesquisa, evitando-se, assim, o
reducionismo por uma só opção de análise”.
Como instrumentos da pesquisa, optamos pela aplicação de questionários3
para facilitar a compreensão do fenômeno da evasão nos aspectos quantitativos e
qualitativos. De acordo com Oliveira (2007), o questionário é uma técnica que busca
informações a respeito de crenças, comportamentos, sentimentos, expectativas,
avaliação, situações vivenciadas, entre outros dados de interesse do pesquisador e
requer certa dose de sensibilidade e motivação para conquistar o público em estudo
a respondê-lo.
Elaboramos cinco tipos de questionários com algumas questões comuns entre
eles, objetivando, com isso, compreender a linguagem dos diversos atores
envolvidos no processo escolar da Unidade de Currais Novos sobre o fenômeno da
evasão escolar ocorrido no PROEJA.
Os questionários foram direcionados aos ex-alunos (grupo objeto da pesquisa)
e estudantes que continuam nas turmas. Ambos fazem parte do Curso Técnico
Integrado em Alimentos na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com
ingresso na instituição no 2º semestre letivo de 2006. Além disso, os professores,
equipe pedagógica e gestores acadêmicos foram submetidos a colaborar com a
pesquisa, considerando relevante a contribuição destes atores na discussão dos
resultados, visando ampliar a compreensão e reflexão a respeito da evasão escolar.
Ressaltamos que o objeto da pesquisa foram duas turmas do PROEJA do
Curso Técnico em Alimentos Integrado. Os alunos destas turmas totalizavam 80
(oitenta) na época de entrada na instituição, no caso, iniciaram o ano letivo no dia 25
de setembro de 2006. Lembramos, ainda, que foram as primeiras turmas nesta
modalidade de ensino na Unidade de Currais Novos, visto que a instituição iniciou
suas atividades educacionais na comunidade naquela data. A Unidade era recém
inaugurada, com professores, um número considerável, iniciando suas atividades
em sala de aula pela primeira vez, principalmente os da área profissional. Entre os
docentes com atividade escolar antes de ingressar no CEFET/RN, poucos tiveram
______________________________
3
Ver Apêndice A

17
experiência com a educação de jovens e adultos. Os professores com alguma
experiência na EJA vieram da rede estadual ou municipal de ensino.
A aplicação dos questionários da pesquisa de campo foi realizada no período
de 6 a 20 de abril de 2009 por meio da aplicação de questionários aos ex-alunos
(“evadidos”) e aos estudantes que permanecem na escola, cuja amostragem foi de
25 e 15 pessoas respectivamente. Além destes, aplicamos questionários com os
professores, equipe pedagógica e gestores acadêmicos, cuja amostragem foi de 13,
3 e 3 respectivamente.
Os questionários continham, principalmente, questões objetivas em que o
entrevistado atribuía um grau de importância considerando uma escala de 0 a 4 a
cada item da questão. No caso, quanto maior a importância dada ao item maior seria
o número assinalado, conforme o apêndice A, que reproduz o questionário aplicado
aos ex-alunos.
Para facilitar a posterior discussão da pesquisa, dividimos de forma estratégica
o questionário aplicado aos ex-alunos em duas partes: a primeira referente às
questões de 1 a 6 de caráter socioeconômico, para identificar o perfil da turma objeto
da investigação; e a segunda parte, relacionada com a volta à escola e a evasão
escolar, através das questões de 7 a 9. Além das questões objetivas, incluímos uma
questão discursiva (10), a qual enfatizaremos na análise ao longo da discussão dos
resultados.
O procedimento metodológico para aplicação dos questionários consistiu-se
de duas formas distintas. Os ex-alunos foram acompanhados para que pudéssemos
apresentar e explicar os objetivos da pesquisa, além de orientar e esclarecer as
dúvidas que surgissem nas questões. No caso dos alunos, explicamos os objetivos e
orientamos os procedimentos para responder ao questionário e estipulamos um
prazo de entrega. Dessa mesma forma realizamos com os professores, a equipe
pedagógica e gestores acadêmicos. Além disso, antes da aplicação do questionário,
esclarecemos a importância da pesquisa, os objetivos e asseguramos aos
participantes o anonimato.
Inicialmente, nossa pesquisa objetivou aplicar os questionários na totalidade
dos ex-alunos que desistiram do curso - no caso, 40 (quarenta) - contudo não
conseguimos êxito devido às dificuldades de acesso a esse grupo, em virtude da
mudança de endereço de alguns desistentes, seja dentro da cidade ou até mesmo
para outras cidades e estados. Um número pequeno se recusou a colaborar com a

18
pesquisa e não conseguimos contactar outros pessoalmente, apesar de termos
encontrado a residência. Quanto ao outro grupo, nossa pretensão seria aplicar
questionários a 20 (vinte) docentes, 20 (vinte) alunos da turma remanescente e a 5
(cinco) gestores, porém alguns não os entregaram no prazo determinado, apesar da
prorrogação da data de devolução dos questionários respondidos, por duas vezes.
A análise dos dados foi realizada por dois procedimentos diferentes, tendo em
vista o enfoque quantitativo e qualitativo abordado nos questionários. Na análise
quantitativa, foi elaborado um banco de dados para agrupar e organizar os dados
coletados. Posteriormente, realizamos uma análise descritiva dos resultados a partir
da utilização da técnica estatística de percentagem ou expressão em números, que
foram representados através de gráficos para melhor visualização e compreensão.
Na abordagem qualitativa desse estudo, os questionários foram transcritos
fielmente. Visando preservar a identidade dos participantes e facilitar a compreensão
do leitor, as falas transcritas foram codificadas com atribuição de letras do alfabeto
para o depoimento dos ex-alunos e números para os estudantes, professores e os
demais grupos participantes, conforme destacamos em cada depoimento no corpo
do texto deste trabalho. Além disso, destacamos os depoimentos em negrito, para
diferenciar das citações da literatura referencial e melhor visualizar os argumentos
dos participantes da pesquisa.
3 PROEJA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
No presente capítulo, vamos historicizar a educação de jovens e adultos no
Brasil; sintetizar o processo de inserção do PROEJA na Rede Federal de Educação
Profissional e discutir um pouco sobre a implantação do PROEJA no CEFET/RN,
enfocando as dificuldades e as estratégias adotadas para superar os problemas
pertinentes à educação de jovens e adultos no âmbito da Rede Federal de
Educação Tecnológica e Profissional. Além disso, discutiremos o fenômeno da
evasão escolar a partir de estudos de outros autores e mostraremos dados da
evasão nos cursos da modalidade EJA na Unidade de Currais Novos, o perfil das
turmas de ingresso e outras observações pertinentes à pesquisa.

19
3.1 SÍNTESE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL
A educação no Brasil sempre foi um desafio para os governantes e
educadores visto que a história demonstra a dependência econômica e a ausência
de um modelo próprio de sociedade e consequente falta de educação com qualidade
para todos. Esse processo teve início no período colonial e prosseguiu durante todo
o império e a primeira república, perpassando pelas ditaduras, até chegar ao período
de redemocratização do Estado brasileiro.
Moura (2005) explica que o modelo de desenvolvimento socioeconômico
vigente no Brasil, produto da dependência econômica externa histórica do país, é
baseado nas exportações agroindustrial, agropecuária e de matérias-primas e na
importação acrítica das tecnologias produzidas nos países de capitalismo avançado.
Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o país não tenha um modelo próprio
de desenvolvimento orientado às suas necessidades econômicas e melhorias
sociais. Diante da ausência desse modelo próprio de desenvolvimento
socioeconômico, há dificuldades para implementação de políticas de Estado para os
diversos segmentos que constituem a sociedade brasileira.
Somente a partir da década de 1940, o governo brasileiro passou a valorizar a
educação. De acordo com Haddad; Di Pierro (2000, p. 111), “o Estado brasileiro, a
partir de 1940, aumentou suas responsabilidades em relação à educação de
adolescentes e adultos”. Desta forma, o Estado aumentou o seu dever como poder
público devido à efervescência do momento histórico em virtude das tensões entre
as classes sociais, no ambiente urbano brasileiro. Assim começou a priorizar a
educação básica e a modalidade de jovens e adultos com campanhas de
alfabetização com qualificações mínimas para acomodar a forças trabalhadoras.
A partir da criação da coordenação do serviço de educação de adultos.
Haddad; Di Pierro (2000, p. 111) assinalam que:
[...] Sua influência foi significativa, principalmente por criar uma infra-
estrutura nos estados e municípios para atender à educação de jovens e
adultos, posteriormente preservada pelas administrações locais.

20
As décadas de 1940 e 1950 foram produtivas no campo educacional
brasileiro, em especial a realização de campanhas educacionais para os jovens e
adultos, que reduziram os índices de analfabetismo no país, conforme cita Haddad;
Di Pierro (2000, p. 111) a seguir: “os esforços empreendidos durante as décadas de
1940 e 1950 fizeram cair os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco
anos de idade para 46,7% no ano de 1960”.
Contudo, as campanhas tinham caráter apenas de combater o analfabetismo,
não priorizando a seqüência de estudos em níveis mais elevados de escolaridade
para os sujeitos trabalhadores e os marginalizados na sociedade.
Na década de 1950, em especial a partir de 1958, até antes da ditadura
(1964), foi um momento áureo no campo da educação de jovens e adultos. A luta de
muitos educadores na busca de uma identidade própria para a educação de jovens e
adultos provocou mudanças significativas com a realização de eventos nacionais e
regionais com finalidade de definir as orientações que serviram de alicerce para a
instituição do programa nacional de alfabetização.
Um dos grandes educadores inspiradores das campanhas da EJA foi Paulo
Freire, que disseminou:
A educação para a liberdade, como produção e não meramente
transmissão, a recusa do autoritarismo por parte do professor, a defesa da
educação como ato de diálogo, a ciência aberta às necessidades populares
e a necessidade de um planejamento comunitário e participativo [...].
(GADOTTI, 2000, p. 2-3).
Com a ditadura, os movimentos populares de educação e cultura popular
foram reprimidos e o governo militar desestruturou e interrompeu o programa
nacional de alfabetização. Haddad; Di Pierro (2000, p. 13) ressaltam que:
O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura política em função da qual os
movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus
dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de
Alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os
materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi
ocupada, os trabalhos da Campanha “De Pé no Chão” foram interrompidos
e suas principais lideranças foram presas.

21
Durante a ditadura, segundo Haddad; Di Pierro (2000) surgiram às cruzadas
que tentaram resgatar os movimentos populares passados, mas, na realidade,
serviram como uma espécie de controle das massas populacionais comandado pela
ditadura. Após isso, vieram o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL,
criado pela Lei 5.379, em 1967, e o ensino supletivo, em 1971.
Através da investigação do texto de Haddad; Di Pierro (2000), verificamos que
o MOBRAL foi caracterizado pela desvinculação de verbas orçamentárias, pela
descentralização operacional de ações do programa através das comissões
municipais, as quais tinham perfil de identificação com a ditadura e, por fim, uma
centralização de controle gerencial de atividades do processo educativo (fazer
pedagógico), no intuito de ensinar somente aquilo permitido e de interesse da
ditadura com finalidade de controlar as massas populacionais.
Em 11 de agosto de 1971, através da Lei nº. 5.69, foi criada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir desta lei ocorreu a
regulamentação do Ensino Supletivo no Brasil com objetivo de recuperar o atraso
educacional daqueles que não puderam estudar na época adequada.
A partir da redemocratização, na década de 1980, foi criada a Fundação
Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar, no governo de
José Sarney. A Fundação EDUCAR, como Haddad; Di Pierro (2000) expressam,
abriu mão de executar diretamente os projetos e passou a apoiar financeira e
tecnicamente as iniciativas existentes.
A educação da população jovem e adulta na Nova República, iniciada com o
governo de José Sarney em 1986, caracterizou-se pela expansão de ações
educativas desenvolvidas por organizações da sociedade civil, assumindo o caráter
de movimentos de educação popular. Tais movimentos enfatiza Di Pierro (2000, p.
67), “tiveram origem nos movimentos educativos da década de 1970, relacionados
com as associações comunitárias nas zonas rurais e urbanas que faziam resistência
ao regime militar”.
A educação de jovens e adultos só foi reconhecida como um direito de
milhões de pessoas excluídas da escolarização a partir da lei constitucional de 1988,
que encarregou ao Estado o dever de ofertar obrigatoriamente educação aos jovens
e adultos que não tiveram oportunidade de estudar ou de continuar os estudos. E
este direito foi reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, lei
9.394 de 1996, através dos artigos 37 e 38.

22
Depois, em 1990, a Fundação Educar foi extinta. O processo neoliberal da
década de 1990, comandado pelos órgãos internacionais que ditam as regras e os
modelos a serem seguidos pelos países em ritmo de desenvolvimento, passou a
incentivar, principalmente, o corte de recursos nas áreas sociais, como a educação.
Frigotto; Ciavatta (2006, p.43) discorrem:
Se o início da década de 1980 foi marcado pelo tema da democracia, o da
década de 1990 é demarcado pela idéia de globalização, livre mercado,
competitividade, produtividade, reestruturação produtiva e reengenharia, e
“revolução tecnológica”. Um decálogo de noções de ampla vulgata
ideológica em busca do “consenso neoliberal.
A partir de 1995 o governo inicia uma série de medidas legislativas e
normativas que caracterizam uma reforma na educação. No entanto, apesar da
demanda crescente de jovens e adultos por oportunidades educacionais em virtude
das exigências de escolaridade para o acesso e a permanência no mercado de
trabalho, o governo optou por priorizar a oferta de ensino fundamental às crianças e
adolescentes.
A restrição ao financiamento da educação para jovens e adultos agravou-se,
como enfatizam Rummert; Ventura (2007), em função da criação do FUNDEF -
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério, criado em 1996 e implementado nacionalmente a partir de 1998. A partir
desta realidade, os estados e as prefeituras passaram a não oferecer o ensino para
jovens e adultos já que as matrículas deste público não seriam contabilizadas para
fins de recursos financeiros.
Embora a EJA tenha sido incluída na LDB (1996), conforme os dois artigos
supracitados, a reforma educacional na década de 1990 destina as políticas públicas
para a parcela de maior pobreza da população, através de projetos compensatórios,
focais e de cunho estatístico, seguindo as normas do processo de reforma
neoliberal. Como o governo não incluiu as matrículas da educação de jovens e
adultos para fins do FUNDEF, tentou compensar com programas diversos e
temporários. Foram muitos os programas para qualificação de trabalhadores sob a
coordenação de muitas instâncias de governo e por parceiros da rede privada, como

23
o Sistema Sindical (SENAC, SESI, SENAI)4
.
Frigotto; Ciavatta (2006, p. 47) enfatizam que
Na educação profissional mais diretamente ligada à formação intensiva de
mão-de-obra, o governo permitiu ao Sistema S ampliar sua função privatista
e seletiva, e minimizar sua função social. Num âmbito mais amplo, o Plano
Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR, vinculado ao
Ministério do Trabalho, completou o conjunto de reformas no campo
educacional subordinadas às reformas estruturais de desregulamentação e
privatização.
Estas políticas efêmeras e descontínuas é uma característica histórica da
educação brasileira e reforça o tratamento secundário a esta modalidade de ensino
que, atualmente, faz parte da educação básica conforme o artigo 2º da Resolução
Nº 1 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica, de 5 de
julho de 2000. Em 2000 o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer 11 e a
Resolução 1, que fixaram Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, regulamentando alguns aspectos da LDB.
Os programas de educação de jovens e adultos nestas últimas duas décadas,
compreendendo os governos de Fernando Collor de Melo, Fernando Henrique
Cardoso e de Luiz Inácio Lula da Silva, reiteraram o tratamento de forma secundária,
com ações descontínuas, fragmentadas e focais, predominantemente, coordenadas
por diversos órgãos e resumidas às iniciativas de alfabetização e qualificação
mínima da mão de obra das populações de baixa escolaridade e renda.
No governo de Collor, conforme Di Pierro; Jóia; Ribeiro (2001) aconteceu à
extinção da Fundação Educar e criação do Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania.
Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, tendo em vista as
informações de Haddad; Di Pierro (2000) foram criados os seguintes programas:
Programa de Alfabetização Solidária, o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – PRONERA e o Plano Nacional de Qualificação Profissional – PLANFOR.
__________________________
4
Ver lista de abreviaturas e siglas

24
Já no governo de Lula, de acordo com a leitura de Di Pierro (2001), o número
de programas aumentou bastante, contudo as políticas foram novamente focais e
temporárias. Os programas foram os seguintes: Plano Nacional de Qualificação,
Programa Brasil Alfabetizado, Programa Escola da Fábrica, Projovem, Programa
Fazendo Escola, Projeto Recomeço, Projeto Alvorada, PROEJA e Programa Brasil
Profissionalizado.
Além disso, de acordo com a interpretação do texto de Grabowski; Ribeiro;
Silva (2007), as iniciativas de alfabetização e capacitação profissional de jovens e
adultos do governo federal foram coordenadas por diversas instâncias de governo,
por exemplo: o Conselho da Comunidade Solidária, no caso do Programa
Alfabetização Solidária – PAS; o Ministério do Trabalho e Emprego, no caso do
Plano Nacional de Qualificação Profissional – PLANFOR; e o Ministério do
Desenvolvimento Agrário, no caso do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – PRONERA. Programas diversos, coordenados por diferentes instâncias e
sem a devida fiscalização do órgão maior, o Ministério da Educação, o qual deveria
controlar essas iniciativas e observar se há resultados satisfatórios.
Para reforçar nosso pensamento anterior, Grabowski; Ribeiro; Silva (2007, p.
55) enfatizam que
Todos entendemos que a Educação Profissional é uma Política Pública (não
necessariamente estatal) estratégica para o país, mas não possuímos um
órgão central estatal responsável pela coordenação e articulação das
diversas iniciativas, demandas, programas e ações existentes no país,
estando, este conjunto disseminado por vários órgãos e segmentos do
estado e da sociedade.
Adentrando um pouco no aspecto local das políticas e programas para jovens
e adultos, destacamos que os dados de uma pesquisa sobre a ação de governos
locais na educação de jovens e adultos em 66 municípios de seis regiões
metropolitanas do Brasil, sob a coordenação de Marília Sposito e Sérgio Haddad,
entre 2003 e 2006, demonstram claramente que “a escolarização de jovens e
adultos, embora não seja uma política pública emergente, apresenta
descontinuidade na sua implementação” (HADDAD, 2007, p. 201).
Haddad (2007, p. 201) observou que “os programas e projetos renovam-se a

25
cada nova gestão, mostrando que há menos um sistema de ensino e mais um
atendimento que depende das contingências locais”. Na pesquisa foram analisados
125 programas, dos quais 103 (82,4%) estavam em fase de implementação, 13
(10,4%) encontravam-se em avaliação, revelando a pouca estabilidade do
atendimento.
Outro dado importante que confirma o caráter compensatório e estatístico
nestes tipos de iniciativas de escolarização de jovens e adultos encontrado na
pesquisa, como enfatiza Haddad (2007, p.204), foi “que 67% dos programas e/ ou
projetos estavam voltados para a alfabetização do 1º segmento do ensino
fundamental”. Isso revela a tradicional forma de tratar as camadas de baixa
escolaridade com campanhas de alfabetização de forma aligeirada que se
comprometem apenas em erradicar o analfabetismo.
Haddad (2007, p. 204) defende que é necessário acabar com a tradição
[...] de organizar cursos rápidos que apenas iniciam a sensibilidade para o
trabalho escolar [...] e incentiva o desenvolvimento de uma cultura de
letramento e escolarização [...] que permita dá continuidade à primeira etapa
através de processos escolares de mais longo prazo.
Neste sentido, conclui-se que a educação de jovens e adultos no Brasil é
caracterizada, no ensino fundamental e médio, pela descontinuidade e pelas
efêmeras políticas públicas. Para atingir as camadas de baixa renda e de baixa
escolaridade o Estado apenas desenvolveu políticas compensatórias de
alfabetização e qualificações mínimas.
Por fim, agora o governo precisa pagar a dívida com a parcela da população,
aliás, uma grande parcela, os jovens e adultos que ficaram de fora dos estudos por
motivos diversos, principalmente, pela falta de políticas públicas com compromisso e
vontade política. Por isso, espera-se que o PROEJA não seja apenas um mero
atendimento a dados estatísticos exigidos pelo Ministério da Educação, bem como
pelo mercado e pelo capital, como a história demonstra.
3.2 O PROEJA NO CEFET/RN: BASES HISTÓRICAS

26
O governo inseriu a educação de jovens e adultos, integrada ao ensino
profissional, no âmbito das instituições federais de educação profissional em 13 de
junho de 2005, por meio da Portaria Nº 2.080/2005-MEC. O Ministério da Educação
estabeleceu, na esfera dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), das
Escolas Técnicas Federais, das Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) e das Escolas
Técnicas Vinculadas às Universidades Federais (ETV) as diretrizes para a oferta de
cursos de educação profissional integrada com o ensino médio na modalidade de
educação de jovens e adultos.
Contudo, os Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs são
organizados juridicamente pelo Decreto Nº 5.224/2004, o qual expressa que “os
CEFETs são autarquias federais, vinculadas ao Ministério da Educação, detentoras
de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e
disciplinar” (BRASIL, 2004a, p. 1 apud Moura, 2007, p. 5). Desta forma, uma portaria
não pode prevalecer sobre o decreto que tem força maior na hierarquia jurídico-
administrativa do poder executivo.
Nesse sentido, o Decreto nº. 5.478, de 24 de junho de 2005 instituiu a
educação de jovens e adultos no âmbito da rede federal. No dia 13 de julho de 2006,
esse instrumento legal foi substituído pelo Decreto nº. 5.840, em função de muitas
incoerências detectadas no período 2005/2006. A denominação original do Programa
foi alterada passando a denominar-se Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens
e Adultos - PROEJA.
O novo Decreto trouxe mudanças significativas em relação ao primeiro.
Dentre elas destacam-se: a) a ampliação das cargas horárias dos cursos (o Decreto
nº 5.478/2005 estabelecia cargas horárias máximas para os cursos e,
contrariamente, o Decreto nº 5.840/2006 fixou limites mínimos, deixando a definição
da carga horária a ser adotada em cada curso para o âmbito da autonomia da
instituição ofertante); b) ampliação dos espaços educacionais em que o PROEJA
pode ser oferecido (o Decreto nº 5.478/2005 limitava a oferta à rede federal de
educação profissional, ao passo que o Decreto nº. 5.840/2006 incluiu as instituições
públicas estaduais e municipais de educação e o sistema sindical também como
espaço para as ofertas do PROEJA); c) ampliação da abrangência do Programa (o
Decreto nº. 5.478/2005 limitava o PROEJA ao ensino médio, enquanto o Decreto nº.

27
5.840/2006 incluiu o ensino fundamental).
Apesar desses potenciais avanços impulsionados pelo novo instrumento
regulador do PROEJA, não se pode perder de vista que na realidade educacional
brasileira, especialmente no que concerne às políticas públicas destinadas aos
jovens e adultos, predominam ações focais e descontínuas. Assim, há muitas
dúvidas quanto à continuidade de programas como esse, haja vista os poucos
resultados satisfatórios alcançados ao longo da história e no atual governo nessa
esfera. Assim, de acordo com Frigotto (2005, p. 3), “a política de educação
profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos
seguintes: Escola da Fábrica, PROEJA e PROJOVEM”.
Entretanto, apesar de todos os percalços e dificuldades das políticas públicas
nesta modalidade de ensino, a rede federal foi convocada oficialmente a enfrentar o
desafio. O CEFET/ RN, sem nenhuma experiência com a educação de jovens e
adultos - embora apresente tradição e um desempenho satisfatório com os cursos
técnicos, que historicamente caracterizam o perfil de educação de qualidade deste
sistema de ensino federal - tem a difícil missão de desenvolver a educação de
jovens e adultos e ampliar as vagas em, no mínimo, 10% (dez por cento) do total das
vagas de ingresso na instituição a cada ano, tomando como referência o quantitativo
de matrículas do ano anterior, conforme o parágrafo primeiro do artigo segundo do
Decreto 5.840/2006.
É importante ressaltar que a Rede Federal de Educação Tecnológica e
Profissional é responsável apenas por uma pequena parcela do número de
matrículas na modalidade EJA no campo educacional brasileiro, de acordo com a
tabela 1, o que veio provocar discussões quando da edição do Decreto nº. 5.478/05
que foi revogado e destinava apenas para as IFETs a responsabilidade pela oferta
de vagas na modalidade de educação de jovens e adultos do Programa.
No entanto, o desafio PROEJA é considerado novo e ao mesmo tempo
bastante recorrente na educação nacional, visto que há carência de profissionais
qualificados para desenvolver o ensino médio integrado ao técnico na modalidade de
jovens e adultos, de material didático, de referencial teórico e de metodologias que
atendam a este público específico.
Como afirma Moura; Henrique (2007, p. 3):

28
Um dos grandes desafios do Programa PROEJA é integrar três campos da
educação que historicamente não estão muito próximos: o ensino médio, a
formação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e
adultos. Como também é igualmente desafiante conseguir fazer com que as
ofertas resultantes do Programa efetivamente contribuam para a melhoria
das condições de participação social, política, cultural e no mundo do
trabalho desses coletivos, ao invés de produzir mais uma ação de
contenção social. Coloca-se ainda outro desafio em um plano mais elevado:
a transformação desse Programa em política educacional pública do estado
brasileiro.
Diante desse desafio, o Centro Federal de Educação Tecnológica tem a difícil
missão de oferecer educação de nível médio integrado ao profissional na
modalidade de jovens e adultos, uma modalidade de ensino que integra três áreas
de conhecimentos distintas: o ensino médio, o profissional e a educação de jovens e
adultos.
Por outro lado, é função social da educação atender a todos e com qualidade,
caráter universal, então, cabe aos gestores e educadores a batalha pela procura dos
meios e as formas de desenvolver o PROEJA no nível federal e também contribuir
com os estados e municípios na expansão e consolidação como política pública
nesta modalidade de ensino. Neste sentido, o Governo Federal precisa, realmente,
investir mais nos estados e municípios, pois estas são as esferas governamentais
responsáveis pela maior oferta de matrículas no campo de ensino de jovens e
adultos, conforme a tabela 2 abaixo demonstra.
Observe que houve um aumento na participação da Educação Profissional e
Tecnológica – EPT, na oferta de matrículas para jovens e adultos no período
compreendido entre 2002 e 2008, embora o número seja ainda bastante pequeno
comparado às redes estadual e municipal de ensino.
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
ANO
TOTAL FEDERAL % ESTADUAL % MUNICIPAL % PRIVADA %
2002
3.779.593
3.327 0,09 1.759.487 46,55 1.700.862 45,0 315.917 8,36
2008
4.945.424
9.745 0,20 2.838.264 57,4 1.948.027 39,4 149.388 3,0
Tabela 2 - Comparação e evolução de matrículas na EJA entre as esferas educacionais nos anos de
2002 e 2008. Fonte: Adaptada dos Censos Escolar 2002 e 2008 - MEC/INEP.

29
Na Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional, considerando o
campo político-pedagógico, somente algumas instituições ofereciam, até antes do
Programa, a educação de jovens e adultos, além disso, “as que se propunham a
oferecer geralmente ofertava o ensino básico e outras poucas ofereciam o ensino
médio integrado só que na forma concomitante com o ensino profissional” (MOURA;
SARMENTO, 2008, p. 5).
Neste sentido, sabemos que as políticas públicas de educação, no Brasil,
estão inseridas num contexto histórico de descompassos e dualidade na educação
básica e profissional e de programas e projetos anacrônicos no campo da educação
de jovens e adultos que, ao longo do século passado, não provocaram mudanças
sociais na vida deste público excluído do direito às necessidades básicas garantidas
na constituição vigente e
Para que o PROEJA se constitua de fato em uma política pública
consistente, é preciso firmar a concepção de que educação é um direito de
todos e ela pode contribuir para a integração sociolaboral dos sujeitos
historicamente marginalizados da sociedade [...]. (FERREIRA; RAGGI;
RESENDE, 2007, p. 5)
Além destas constatações, como já relatamos antes, as dificuldades são
imensas e podemos considerar como medidas importantes para consolidar a
educação de jovens e adultos, em nível de PROEJA, a transformação deste
Programa em política pública com financiamento próprio e a permanente busca por
cursos de qualificação para criar um grupo de professores capacitados para atuar
nesta modalidade de ensino.
Os educadores qualificados poderão desenvolver currículo integrado nesta
modalidade, projeto político-pedagógico em atendimento ao ensino de jovens e
adultos, literatura específica, material didático adequado a sua realidade e
metodologias apropriadas ao público de jovens e adultos excluídos do processo de
escolarização por motivos diversos. Além disso, é preciso vencer o estigma de que a
educação de jovens e adultos sempre foi tratada de forma compensatória e

30
secundária ao longo da história de programas descontínuos.
Brasil, (2006c, apud Moura; Henrique, 2007, p. 8) enfatiza a necessidade de:
Formar profissionais com capacidades para atuar na elaboração de
estratégias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de
ensino-aprendizagem e de prever pro - ativamente as condições
necessárias e as alternativas possíveis para o desenvolvimento adequado
da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio
na Modalidade de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades, as
circunstâncias particulares e as situações contextuais concretas em que
programas e projetos e projetos deste campo são implementados.
A etapa inicial para superação desta realidade começou a ser efetivada em
2006 com a oferta do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada
à Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos, através de recursos da
SETEC, em parceria com os CEFETs e Universidades, distribuídos nas regiões do
país. O objetivo curso é a formação/ qualificação de professores e gestores para
atuar na implantação, monitoramento e avaliação do programa, bem como
profissionais aptos a produzir e sistematizar conhecimentos em seus campos de
abrangência.
No CEFET/RN, o curso de especialização foi aprovado pela Resolução n°.
12/2006-CD/CEFET-RN, que busca atender a disposição legal do Decreto nº
5.224/2004, que restabeleceu os objetivos para os CEFETs, dentre eles, conforme
expressa o inciso V do artigo quarto “ministrar ensino superior de graduação e de
pós-graduação lato sensu e stricto sensu, visando à formação de profissionais e
especialistas na área tecnológica”.
No aspecto financeiro, a fonte de recursos para financiamento do PROEJA
ainda é uma incógnita. E se considerar a manutenção desta modalidade de ensino a
partir do orçamento da Educação Profissional e Tecnológica – EPT, também é
incerto, visto que não existe uma fonte específica de financiamento para a Educação
Profissional e Tecnológica no Brasil, como Moura (2007, p. 4), explica a seguir:
Não existe atualmente a definição de fontes de financiamento perenes para
a EPT. A cada ano, as verbas orçamentárias destinadas a essa esfera

31
educacional são definidas a partir da luta por recursos escassos no
processo de elaboração do Orçamento Geral da União, onde, usualmente, o
parâmetro predominante é o da série histórica.
O relatório do planejamento estratégico do PROEJA, editado em 2007 pela
SETEC/MEC, reflete sobre as estratégias necessárias para consolidar o PROEJA e
transformar em política pública. Dentre as estratégias elencadas, a questão do
financiamento foi abordada na perspectiva de se pensar e executar ações de forma
a integrar diferentes ministérios do governo e esferas do poder público e da
sociedade civil, no intuito de compor um fundo para financiamento do Programa,
além da contrapartida de recursos da SETEC/MEC. Na prática, embora seja
bastante desafiadora a execução de tal ação, isso seria alocar recursos federais
destinados à EJA, juntamente com investimentos dos cofres estaduais e municipais,
além de parceria com outras entidades que podem ser financiadas através de
recursos públicos provenientes de isenção fiscal ou de outras fontes.
No âmbito do FUNDEB, Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da
Educação Básica, o custo-aluno do PROEJA reforça o tratamento secundário dado a
esta modalidade de ensino.
De acordo com o artigo 36 da Lei nº 11.494/2008 e a Resolução n° 1, de 15
de fevereiro de 2007, do Ministério da Educação, que regulamentaram o FUNDEB,
foram fixadas as seguintes especificações no que tange às ponderações aplicáveis à
distribuição proporcional dos recursos advindos deste fundo:
I – creche – 0,80;
II - pré-escola – 0,90;
III - séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;
VII - ensino fundamental em tempo integral – 1,25;
VIII - ensino médio urbano – 1,20;
IX - ensino médio rural – 1,25;
X - ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI - ensino médio integrado à educação profissional – 1,30;

32
XII - educação especial – 1,20;
XIII - educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no processo – 0,70;
e XV - educação de jovens e adultos integrada à educação profissional
de nível médio, com avaliação no processo – 0,7.
Este parâmetro para distribuição dos recursos do FUNDEB nos leva a refletir
sobre a real preocupação e prioridade do governo com a educação de jovens e
adultos no Brasil, considerando a implantação e incentivo ao PROEJA nas
instituições federais, estaduais e municipais.
Como as instituições, principalmente, as da rede estadual e municipal, vão se
interessar pela oferta da EJA se o custo-aluno (0,70) é bem menor comparado com
as outras modalidades de ensino. Neste caso, o que vai acontecer é uma prioridade
e disputa entre estados e município pelas matrículas do ensino fundamental e médio
regular visto que o custo-aluno é maior. E por outro lado, poderá ocorrer um
incremento ou redução de recursos nos estados e municípios.
Para reforçar nossa ideia, Sousa Jr. (2008, p. 8) expressa o seguinte:
Com efeito, a parametrização de valor do custo-aluno, por níveis e
modalidades, deve resultar em ampliação ou redução das receitas estaduais
e municipais alterando assim o chamado pacto federativo em seu principal
componente: a distribuição de recursos aos entes federativos.
3.3 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A INTEGRAÇÃO COM A EJA
O PROEJA foi inserido nos CEFETs com o objetivo de universalizar a
educação básica, bem como para formar para o mundo do trabalho. Pretendeu-se,
ainda, acolher jovens e adultos num sistema de ensino de qualidade, a fim de
construir uma sociedade mais justa e próspera para milhares de famílias que vivem
excluídas das necessidades básicas.
Brasil (2006) defende que o ensino do PROEJA ofereça uma educação

33
voltada para a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de
saberes e conhecimentos específicos e tecnológicos produzidos historicamente pela
humanidade, integrada a uma formação profissional para uma formação humana e
compreensão da vida.
Historicamente, os CEFETs no Brasil têm oferecido um ensino de qualidade
na área técnica, formando profissionais que rapidamente se inserem no mundo do
trabalho. Contudo é válido ressaltar que os alunos das escolas técnicas federais, por
muito tempo, eram oriundos praticamente das escolas privadas. Embora alguns
autores contestem a concepção de educação oferecida na rede particular, ensinar a
quem já tem uma boa base de conhecimentos é relativamente fácil e o resultado, em
geral, é rapidamente alcançado.
A partir da destinação de 50% das vagas aos alunos oriundos de escolas
públicas, no caso do CEFET/RN, através do antigo PROTECNO e depois
PROCEFET, a instituição passou realmente a atender a sua função social difundida
que é oferecer ensino de boa qualidade as massas populacionais menos favorecidas
e que não tiveram uma boa educação nas outras escolas públicas.
Além disso, os professores parecem estar assumindo o compromisso de
continuar com o ensino de qualidade nacionalmente reconhecido na educação
profissional federal. Porém agora surgiu outro desafio: incluir os jovens e adultos que
não conseguiram dar continuidade aos estudos na forma regular, por motivos
diversos. Trata-se de um desafio didático-pedagógico e muitos educadores que
trabalham na educação sabem das dificuldades enfrentadas por este público
específico; outros, entretanto, nem as conhecem; e ambos, geralmente, não sabem
intervir e nem buscam os instrumentos de superação dos problemas comuns à EJA.
A educação profissional deve atender a todos, sem discriminação, de forma
que assegure a todos os cidadãos um ensino de qualidade que produza, na prática
do trabalhador, a capacidade para desenvolver as competências laborais
necessárias e exigidas pelo mundo do trabalho neste século.
A educação de jovens e adultos, sempre, ao longo da história educacional do
país, foi tratada de forma marginalizada, sem a devida preocupação de oferecer
programas educacionais e/ ou políticas e financiamento para o desenvolvimento de
uma educação de qualidade ao público jovem e adulto que apresenta certas
peculiaridades, principalmente um histórico escolar descontínuo e deficitário.
A EJA sempre caminhou por caminhos diferentes das outras modalidades de

34
ensino. Historicamente, o ensino oferecido visava apenas a uma pobre alfabetização
e à formação de profissionais para trabalhos simples e mal remunerados. Além
disso, muitos educadores trataram e ainda tratam a EJA de forma infantilizada, como
se estes alunos não trouxessem para a escola um amplo e variado conhecimento de
mundo. E este tratamento contribui para a evasão escolar.
Stela Piconez (2007) assegura que os adultos aprendem se houver o
interesse, sob pressão não ocorre a motivação. A prática do conteúdo, consolidada à
aprendizagem, é altamente importante para o processo de ensino-aprendizagem do
aluno (a). Ela defende que é preciso considerar a realidade do adulto, através de
problemas práticos, pois os conteúdos que não estão relacionados à experiência e
vivências do adulto são rejeitados. O espaço escolar descontraído e não infantilizado
é de fundamental importância para facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
Outro fato da aprendizagem dos adultos é que eles apreciam métodos
complementares de ensino. Então, o educador precisa orientar os adultos em vez de
valorizar e quantificar a aprendizagem através de testes, pois isso provoca um
sentimento de incapacidade e passa a humilhar o aluno adulto.
É preciso ações políticas e pedagógicas corretas para promover novos rumos
nesta área de ensino, a fim de provocar mudanças estruturais profundas na
organização do mundo do trabalho e na sociedade, a partir de uma nova visão de
inclusão social. Uma política pública educacional com financiamento perene e
produção acadêmica que considere a EJA “um campo pedagógico fronteiriço a ser
aproveitado como terreno fértil para inovação prática e teórica” é que promoverá o
desenvolvimento desta modalidade de ensino. (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001,
p.58)
As reflexões acima permitem-nos concluir, relativamente à educação
profissional integrada ao ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, que o educando do PROEJA deve ter acesso ao universo de saberes e
conhecimentos científicos e tecnológicos “integrada a uma formação profissional que
permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de
melhores condições de vida” (BRASIL, 2006, p. 6). Enfim, a educação profissional
integrada ao ensino médio deve permitir uma formação integral do cidadão para
compreender melhor o mundo e, consequentemente, receber uma formação para a
vida, de forma que possibilite ao sujeito interferir nas estruturas vigentes e criar
novas possibilidades de viver sustentavelmente e com dignidade. É preciso formar o

35
indivíduo para a vida e não apenas qualificá-lo para o mercado de trabalho em
atendimento ao capital.
3.4 O INÍCIO DOS CURSOS DO PROEJA NO CEFET/RN
O PROEJA foi implementado efetivamente no CEFET/RN a partir do segundo
semestre de 2006, contudo apenas as Unidades de Ensino de Mossoró e as novas
Unidades de Currais Novos, Ipanguaçu e Zona Norte de Natal - construídas através
do Programa de Expansão da Educação Profissional - começaram a oferecer cursos
de nível médio integrado à educação profissional na modalidade de jovens e adultos.
A Unidade Sede, em Natal, apenas ofertou o PROEJA através do convênio entre o
CEFET/RN e o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), por meio do Instituto
Nacional de Reforma Agrária (INCRA). Esse convênio faz parte do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), tendo como beneficiário o
Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST/RN). Esse curso funcionou no
Centro de Treinamento Patativa do Assaré, pertencente ao MST e localizado no
município de Ceará-Mirim– RN.
O PROEJA, no Rio Grande do Norte, também começou a despontar em
outras instituições de ensino, além do CEFET/RN, como na Escola de Enfermagem
de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EEN/UFRN), que ofertou
o curso técnico em enfermagem integrado ao ensino médio para os jovens e adultos
através do Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária (PRONERA), para
atender às demandas da comunidade de assentados em áreas de reforma agrária.
A Escola de Música de Natal, vinculada à UFRN, organizou cursos de
iniciação à música em parceria com escolas estaduais e municipais. A Escola
Agrícola de Jundiaí ofereceu o Curso de Formação Inicial e Continuada de
Trabalhadores na área de agropecuária e o Curso de Técnico de Nível Médio em
Agropecuária na forma subsequente.
As novas Unidades de Ensino do CEFET/RN começaram o ano letivo de 2006
com professores recém-contratados, em sua maioria, sem experiência na educação

36
de jovens e adultos, o que causou dificuldades na implantação e ensino do PROEJA.
Além disso, as instituições recém-inauguradas ainda estavam em estado de
construção, enquanto outras passavam pelo processo de organização estrutural:
aquisição de equipamentos para laboratórios, material didático para a biblioteca,
entre outros materiais essenciais ao funcionamento adequado.
O primeiro edital com oferta de vagas para educação de jovens e adultos na
UNED/CN foi publicado em agosto de 2006, quando a primeira turma de servidores
técnico-administrativos e professores começou o exercício da profissão na
instituição.
A Unidade de Currais Novos ofertou 80 (oitenta) vagas para o PROEJA, com
inscrições abertas entre 7 até 18 de agosto de 2006. Tendo em vista a baixa procura
do curso pela comunidade, o período de inscrição foi prorrogado, mas, mesmo
assim, apenas 80 candidatos foram inscritos até o prazo final. Por esse motivo, a
realização do exame de seleção para ingresso na Unidade foi cancelada, decisão
tomada pela Direção e recomendada pela Diretoria de Ensino do CEFET/RN
naquela época.
Os motivos pela baixa procura são diversos. Podemos considerar, entre eles,
o desconhecimento pela comunidade da chegada do CEFET ao município; o período
de inscrição muito curto, considerando a recente implementação da Unidade na
cidade, o pouco conhecimento do público sobre a instituição; a pouca divulgação,
que foi basicamente feita através de cartazes e pouca exploração da mídia
televisiva, bastante difundida na cidade devido à cobertura da TV a cabo local; o
desconhecimento do perfil profissional do Curso de Alimentos PROEJA, uma vez
que muitas pessoas da comunidade pensavam que o curso era uma qualificação em
culinária e/ ou em nutrição, conforme o depoimento dos responsáveis pelas
inscrições e matrículas no setor acadêmico.
Grande parte das pessoas que se inscreveram desconhecia o perfil
profissional do curso e muitas outras, que perderam o período de inscrição,
souberam do curso e procuraram a instituição em busca de informações e vagas
para estudar após o período estipulado. Por fim, ainda podemos considerar como
outro motivo o fato de a oferta do curso ter sido no turno diurno e o público da EJA,
geralmente, ser composto por trabalhadores e trabalhadoras com escala de trabalho
nesse período, o que, consequentemente, dificulta o acompanhamento das aulas.
Portanto, os motivos pela baixa procura foram muitos, além disso, sabemos

37
que em âmbito maior foi consequência da exigência do MEC para a implantação do
PROEJA nas IFETs e da falta de planejamento da Diretoria de Ensino do CEFET/RN
em parceria com a Direção e Departamento Acadêmico das Unidades de Ensino
Descentralizadas, que aligeiraram o início dos cursos sem, primeiro, levar em
consideração a organização e estrutura de um plano de curso adequado ao público
específico, a capacitação dos docentes para atender aos alunos provenientes de
diferentes realidades de vida e trajetória escolar e, por último, a divulgação do
Programa e do perfil profissional dos Cursos Técnicos Integrados de Nível Médio na
Modalidade de Jovens e Adultos junto às comunidades na cidade e região de cada
Unidade de Ensino. Só a partir dessa construção e conhecimento da realidade é que
deveria ter ocorrido o processo de inscrição e, posteriormente, o início das aulas.
Moura; Henrique (2007, p. 18), recomendam como ações necessárias para as
IFETs desenvolverem o PROEJA em parceria com os sistemas estaduais de
educação - visto que está esfera educacional é responsável pela maioria das
matrículas na educação de jovens s e adultos - a
Formação docente; a elaboração de projetos político-pedagógicos e de
planos de curso dos centros de EPT; a constituição e a estruturação de
grupos de pesquisa voltados para a construção de do conhecimento no
âmbito dessa esfera educacional; o desenvolvimento de estudos que
possam contribuir para a definição dos cursos a serem oferecidos,
considerando-se as necessidades e características dos destinatários e o
desenvolvimento socioeconômico local, além de outras inerentes a cada
realidade local.
O grupo de alunos que ingressou no PROEJA em 2006.2, na UNED/CN,
apresentava uma faixa etária bem distinta, com certo traço de juvenilização, porém
em menor intensidade ao que a literatura costuma relatar. Contava com presença
marcante de pessoas com graus de habilidade textual e escrita variados, além disso,
alguns possuíam ensino médio completo concluído há muito tempo e outros
discentes apenas com ensino fundamental completo e afastado do espaço escolar
devido aos fatores família, trabalho, pedagógico, financeiro, entre outros comuns na
trajetória dos jovens e adultos de vida escolar descontínua.
Em todas as turmas do PROEJA do CEFET/RN foi comum a presença da
distorção entre o nível de escolaridade dos alunos e a recomendação exigida pelo

38
Documento Base. Ou seja, embora neste documento e nos editais de seleção esteja
descrito que o candidato tem que atender a alguns pré-requisitos para se inscrever
para o exame de seleção - como não possuir certificado de conclusão do ensino
médio até a data de inscrição - essa exigência não foi obedecida, muitas vezes
devido a falhas na elaboração dos editais e à falta de orientação dos servidores
responsáveis e mecanismos para fiscalizar e selecionar apenas candidatos com
diploma de ensino fundamental, público destinatário dos cursos PROEJA ofertados
no CEFET/RN.
Tendo em vista uma consulta aos dados de uma monografia realizada no
curso de pós-graduação lato sensu PROEJA do CEFET/RN, em 2007, que
investigou quatro cursos ofertados em nível de PROEJA no Rio Grande do Norte,
Moura; Henrique (2007), destacaram que, no Curso de Controle Ambiental, ofertado
pelo CEFET/RN em parceria com o INCRA, 82% das vagas foram preenchidas por
estudantes com ensino médio completo ou em fase de conclusão. Na Unidade de
Mossoró, no Curso Técnico em Edificações o percentual atingiu 97,5% dos alunos.
No Curso Técnico em Enfermagem, da Escola de Enfermagem (EEN/UFRN), 93,3%
se enquadravam na mesma realidade e no Curso Técnico em Informática, na
Unidade da Zona Norte de Natal, esse percentual chegou a 75%. Estes dados
também foram constatados na Unidade de Currais Novos, conforme a leitura do
perfil dos alunos das turmas PROEJA que ingressaram em 2006, retratado no
diagnóstico realizado pelo setor pedagógico da UNED/CN e nos resultados obtidos
na nossa investigação que serão abordados posteriormente. Além dessa
constatação, a evasão escolar aconteceu em todas as Unidades de Ensino do
CEFET/RN em turmas do PROEJA.
3.5 O FENÔMENO DA EVASÃO ESCOLAR: GÊNESE DO PROBLEMA
Neste momento, pretendemos analisar as principais causas da evasão
escolar à luz dos pensadores que discorrem sobre este tema. Inicialmente, é
importante salientar que a literatura a este respeito é muito restrita. Quando estamos
nos referindo especificamente à evasão escolar no PROEJA, a literatura é mais
exígua.

39
Antes de adentrarmos diretamente no tema, é importante nos situarmos
quanto aspecto da educação pública e à situação socioeconômica do Brasil, visto
que há uma relação entre o nível em educação ofertada à população, a quantidade
de alunos que estão frequentando a escola e a situação econômica do país. É
comum na literatura que, quando o país atravessa uma crise e esta atinge o setor
público de forma a existir corte de gastos, tais reduções são feitas principalmente
nas áreas sociais, incluindo-se a educação e a cultura, de forma a agravar o que já é
deficitário, seja nos aspectos qualitativos ou quantitativos.
De acordo com Di Pierro; Graciano (2003), durante muito tempo, o Brasil usou
suas receitas no pagamento de juros ou fazendo reservas para obter credibilidade
frente aos seus credores e deixou de lado o investimento em setores importantes
como a educação.
Outro dado alarmante mostrado pelos mesmos autores revela que o sistema
capitalista iniciou um processo de seleção de profissionais com as mudanças nas
relações de trabalho, passando a exigir mais escolaridade, ao tempo em que se
pagavam salários menores, “... entre 1992 e 1999 o ganho de uma pessoa com
Ensino Fundamental completo passou de 1,03 para 0,89 do salário médio, e de 1,49
para 1,25 para concluintes do Ensino Médio”.
Esta realidade é resultado da educação oferecida no Brasil, ao longo da
história, que privilegiou somente alguns cidadãos. As classes mais ricas,
constituídas pelos detentores do capital, receberam uma educação propedêutica e
de qualidade, o que os condicionou a ocupar os postos de trabalho mais
privilegiados. Por outro lado, as classes mais pobre, composta, principalmente, por
trabalhadores assalariados, receberam uma educação voltada para formação de um
profissional técnico e mal remunerado.
A existência de dois tipos de educação foi resultado da falta de investimentos
na educação pública brasileira. Apesar de o acesso a escola crescer, tendo em vista
a abertura de mais vagas nas escolas públicas para acomodar as massas
populacionais que necessitavam de educação, não houve, ao mesmo tempo,
investimentos em infraestrutura e contratação de professores. A partir deste
momento, as classes com maior poder aquisitivo passaram a inserir seus filhos nas
escolas particulares e de boa qualidade, enquanto os filhos dos pobres
trabalhadores tiveram que receber uma educação mais pobre nas escolas públicas
sucateadas.

40
Embora o Estado tenha ofertado mais vagas na educação, a demanda de
cidadãos por escolaridade era bem maior. Como também, por outro lado, as
dificuldades financeiras dos alunos fizeram muitos desistirem da escola em busca de
trabalho para garantir o sustento da família.
Neste aspecto, podemos considerar que
O problema da exclusão de jovens e adultos do processo de escolarização
é decorrência, na maioria das vezes, das péssimas condições sociais e
econômicas do país que, por um lado, dificultam o acesso da grande
maioria que se vê impossibilitada de estudar, por outro, forçam o abandono
precoce dos que conseguem ingressar no sistema escolar brasileiro.
(SILVA, 2007, p.71).
O fracasso escolar, na maioria das vezes, está associado ao fator pobreza,
que funciona como um fator que compromete a vida escolar dos cidadãos. Se a
família de um indivíduo qualquer atravessa dificuldades financeiras, haverá uma
forte tendência para que ele abandone os estudos para ajudar e assegurar o seu
sustento.
Com o passar do tempo, ocorrem modificações na sociedade em geral e no
mundo do trabalho, que provocarão a necessidade de voltar à escola na busca de
melhores condições de participação na sociedade, inclusive, no que se refere à vida
profissional. Neste momento, surgirão outras barreiras que dificultarão a volta
daquele adulto à escola, dentre elas, a pequena oferta de vagas para suprir a
gigante demanda.
Por outro lado, quando se tem o acesso ao ambiente escolar, surgem as
dificuldades de aprendizagem em virtude da defasagem de conteúdo e a falta de
motivação para continuar na escola.
Através da tabela a seguir, podemos ver a enorme quantidade de pessoas
com mais de 10 (dez) anos de estudo possivelmente fora da escola ou se inserido
nela estando bem abaixo da faixa etária.
Anos de Estudo Quantidade %
Total 136.427.211 100,00
Sem instrução e menos de 1 ano de estudos 13.948.802 10,22

41
1 a 3 anos 28.895.418 21,18
4 a 7 anos 38.897.790 28,52
8 a 10 anos 20.512.744 15,03
11 a 14 anos 20.309.083 14,89
15 anos ou mais 5.524.947 4,05
Não determinaram/Não declararam 8.338.427 6,11
Tabela 3 – Número de pessoas conforme os anos de estudo da população brasileira
Fonte: IBGE – Censo Demográfico 2000.
Observamos diante dos dados que quase 1/3 (um terço) da população tem
menos de quatro anos de estudo, o que equivale a mais de 42 milhões de pessoas.
Diante destes fatos, podemos concluir que a educação brasileira apresenta
um déficit grande de qualidade, de vagas necessárias e de mecanismos sociais para
assegurar o ingresso e a permanência dos estudantes no intuito de evitar o
abandono do espaço escolar e garantir a boa formação do cidadão.
3.5.1 Conhecendo as causas da evasão escolar
De acordo com Ferreira (2008) a evasão escolar é motivada não apenas por
um fator isolado, mas por um conjunto deles que, agindo concomitantemente,
culminam na desistência. Estes fatores, mesmo não agindo isoladamente, possuem
um grau de relevância diferenciada para cada indivíduo, embora existam aqueles
mais comuns presentes na maioria dos casos. E cada ator envolvido no processo
educativo participa ou contribui de alguma forma para a consolidação do fenômeno
evasão.
Para o autor acima citado, a escola não se apresenta de forma atrativa para o
aluno, ela e autoritária, os professores são despreparados e falta motivação para
conseguir manter o aluno dentro dela.
Observamos na literatura uma crítica unânime sobre a ausência de formação
específica para atuar na educação de jovens e adultos, pois os professores que
participam do ensino regular, geralmente, são os mesmo da EJA. Esse despreparo é
outro fator que contribui para desestimular o aluno do PROEJA, pois

42
A situação mais comum é que os docentes que atuam com os jovens e
adultos sejam os mesmos do ensino regular que, ou tentam adaptar a
metodologia a este público específico, ou reproduzem com os jovens e
adultos a mesma dinâmica de ensino aprendizagem que estabelecem com
crianças e adolescentes. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p. 23)
Neste sentido, a ausência de capacitação dos docentes e demais atores
envolvidos e de grupos de professores dedicados exclusivamente ao ensino de
jovens e adultos dificulta o desenvolvimento desta modalidade de ensino, como se
enfatiza a seguir:
A rotatividade de docentes e a inexistência de equipes especialmente
dedicadas à educação de jovens e adultos impede a formação de um corpo
técnico especializado e dificulta a organização de projetos pedagógicos
específicos para esta modalidade [...]. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p.
23)
Uma das principais dificuldades apresentada na EJA diz respeito ao
despreparo do professor que não recebe a devida qualificação para atender a este
público e, na maioria das vezes, reproduz a mesma aula exposta em turmas do
ensino dito regular.
A capacitação de professores e demais profissionais da área educacional
representa uma importante alternativa para sanar um dos principais problemas
condicionantes da evasão, isto é, os desafios pedagógicos. É necessário um
profissional qualificado para atender o público jovem e adulto que possui
características as mais heterogêneas possíveis. Da mesma forma que para atender
o público infantil temos um profissional com formação pedagógica habilitado, no
ensino fundamental e médio temos professores com licenciatura preparados para
esses públicos, no PROEJA precisa-se também de profissionais capacitados para tal
finalidade e, neste sentido,
Recomenda-se, portanto, gerar incentivos para que as instituições públicas
de ensino superior ampliem sua capacidade de habilitar professores para o

43
ensino com jovens e adultos, proporcionando também aos profissionais em
exercício oportunidades de elevação de escolaridade, certificação e
aperfeiçoamento profissional. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p. 44).
A conscientização do professor representa um passo importante na medida
em que ele percebe que existem dois públicos: um relativamente homogêneo, que
ele está preparado para atender, tanto pela formação profissional como pela
experiência em sala de aula; e outro bastante heterogêneo, com o qual trabalha,
mas não possui a devida formação para entender. Na maioria das vezes, isto se
torna perceptível na forma de notas baixas, no elevado índice de reprovação e
evasão. Podemos ver mais claramente os aspectos mencionados acima, através de
pesquisa realizada na Unidade da Zona Norte de Natal:
Uma quantidade expressiva de estudantes (32) afirmam que sua maior
dificuldade na área pedagógica está relacionada à metodologia inadequada
utilizada por alguns professores. Segundo eles os professores deveriam ter
um acompanhamento mais próximo pela equipe pedagógica, a fim de
analisar e tentar minimizar esses obstáculos, devendo os mesmos ter
capacitação específica para trabalharem com a Educação de Jovens e
Adultos. (MENESES; OLIVEIRA; PEREIRA, 2008, p 06).
A nosso ver, utilizar práticas de ensino iguais em públicos diferentes constitui
um grave erro, pois o professor que planeja um único tipo de aula deixa de enxergar
nos alunos da educação de jovens e adultos a experiência de vida deles, os
conhecimentos acumulados, suas necessidades de conhecimento, as peculiaridades
e dificuldades comuns a estes sujeitos, fazendo com que tal explanação torne-se
desinteressante e não consiga obter o resultado esperado na turma.
Além disso, foi constatado na Unidade da Zona Norte que
[...] a maior dificuldade declarada pelos estudantes é o excesso de
conteúdos. Alguns complementam essa resposta dizendo que os
professores deveriam perceber que os alunos do PROEJA não têm a
mesma disponibilidade de tempo que os alunos do Ensino Médio Regular e
que a quantidade, por exemplo, de seminários deveria ser repensada por
esses docentes. (MENESES; OLIVEIRA; PEREIRA, 2008, p 06)

44
De acordo com a pesquisa anteriormente referida, a falta de tempo para
conciliar estudo e trabalho é outro motivo que dificulta o sucesso na vida acadêmica
do aluno do PROEJA. Por causa desse obstáculo, quando o aluno não desiste,
atrasa de forma considerável o curso.
Outros fatores que provocam a desistência do aluno estão relacionados a
problemas existentes fora do âmbito escolar, como problema financeiro, horário de
trabalho, gravidez, família desestruturada, entre outros, como exposto na citação
seguinte:
Com relação aos fatores que dificultam a permanência dos estudantes na
UNED Zona Norte de Natal, obtivemos como respostas mais expressivas a
concordância entre os horários de estudo e de trabalho (27,8%), uma vez
que muitos alunos conseguem arrumar emprego durante o curso,
complicando inclusive à possibilidade de se freqüentar disciplinas de
dependência em horário inverso ao do estudo em caso de reprovação; a
ausência de pessoas que possam cuidar de seus filhos enquanto estudam
(16,2%). (MENESES; OLIVEIRA; PEREIRA, 2008, p 06)
Portanto, de acordo com Ferreira (2008), os problemas sociais, vão desde a
necessidade de o aluno trabalhar em um horário muitas vezes incompatível com o
horário da escola, a falta de transporte, dificuldade financeira, a problemas de
relacionamento entre os alunos e professores, assim como problemas e
envolvimento com drogas, gangues e outras mazelas.
Estudo realizado na Unidade de Mossoró acerca da evasão do PROEJA, no
Curso Técnico em Edificações, revelou que
Dentre as respostas foi possível perceber que 80% dos evadidos deixaram
a escola por questões relacionadas a problemas financeiros, ou seja,
necessitaram trabalhar para assegurar o seu sustento ou da sua família.
Para os outros 20% dos entrevistados, os motivos visualizados foram à
duração do curso que eles consideraram longa (quatro anos) uma vez que
eles tinham necessidades imediatas e problemas bem particulares como
cuidar de parentes. (MEDEIROS, 2008, p. 03)
A segunda maior causa da evasão apontada na pesquisa da Unidade de
Mossoró foi a longa duração do curso, visto que quatro anos corresponde um

45
período longo para quem está querendo ingressar no mercado de trabalho, progredir
ou até mesmo permanecer empregado.
Embora o CEFET/RN seja reconhecido perante a sociedade como uma
instituição de boa qualidade em educação profissional, sendo inclusive este um dos
principais motivos da grande procura de alunos por esta instituição, não conseguiu
oferecer, relativamente, um ensino atrativo ao aluno do PROEJA, para que ele
permanecesse na escola.
Ficou claro, a partir da análise dos dados, que embora o CEFET-RN
assegurando um excelente nível na qualidade do ensino e garantindo,
através do PROEJA, a continuidade de estudos com a conclusão do médio
e a profissionalização com a formação profissional num currículo integrado,
isso ainda não foi suficiente para fazer com que parte significativa do
alunado permanecesse na escola. (MEDEIROS, 2008, p. 03)
A realidade apresentada na Unidade de Mossoró não é diferente dá existente
nas demais unidades de ensino, pois, enquanto a escola não se mostrar atrativa e
utilizar metodologias diferenciadas de forma que possa atender as necessidades do
aluno, a evasão continuará relativamente elevada.
A verdade é que a necessidade imediata de trabalhar, cuidar da família,
realizar um curso superior foi determinante na hora de escolher entre
continuar na escola ou assumir outras responsabilidades [...]. Por fim, é
imprescindível enfatizar que convivemos com processos excludentes
diversos que forçam o aluno a não permanecer na escola, gerando uma
completa negação da sua cidadania. (MEDEIROS, 2008, p. 03)
Conforme vemos, o nosso sistema educacional não está preparado para
atender às demandas necessárias ao público de jovens e adultos que é vítima de
um sistema excludente. Diante de situações ocorridas no cotidiano, o indivíduo tem
muitas vezes que optar pelas obrigações impostas pela situação de vida na qual
está inserido. Este problema se confirma no momento em que o aluno tem que
escolher entre o estudo e a necessidade de trabalhar, cuidar da família, entre outros.
E mesmo que o aluno continue na escola, as dificuldades persistem, em função do
trabalho, família, dificuldade financeira, entre outras, que contribuem para dificultar o

46
acompanhamento das aulas e o desempenho nas atividades escolares.
3.6 O PERFIL DOS ALUNOS DO PROEJA DA UNED/CN QUE INGRESSARAM
EM 2006.2
A partir deste momento, mostraremos o diagnóstico sobre a experiência do
PROEJA, organizado pela equipe pedagógica da Unidade de Curais Novos,
realizado no primeiro semestre de 2007. A investigação foi direcionada as duas
turmas do PROEJA com entrada em 2006.2, com objetivo de saber do aluno as
dificuldades enfrentadas, tendo em vista a evasão e os problemas pedagógicos
vivenciados ao longo do primeiro semestre letivo do Curso Técnico em Alimentos
Integrado na modalidade de Jovens e Adultos.
Considerando os resultados do diagnóstico da equipe pedagógica, aplicado
nas turmas com ingresso no dia 25 de setembro de 2006 na Unidade de Currais
Novos, a representação feminina entre os alunos foi de 66%, enquanto 34% eram do
sexo masculino. Na questão faixa etária, aproximadamente 55% dos estudantes
apresentavam idade inserida na faixa de 17 a 25 anos e 45% dentro da faixa de 26 a
50 anos. No aspecto residência os números demonstraram que 59% residiam com
os pais e 29% com o cônjuge. Aproximadamente 35% pertenciam a famílias com
renda oscilando entre 1 e 2 salários mínimos e 22% até 1 (um) salário mínimo. A
pesquisa apontou que 9% dos estudantes, na época, eram os responsáveis
financeiros na família.
Após o encerramento do primeiro semestre do curso, 16 alunos desistiram de
estudar. Desses, 13 foram consultados pela equipe pedagógica, que constatou como
causas da evasão escolar, principalmente, a questão do trabalho, citada por
aproximadamente 43% dos alunos; 31% alegaram ter problemas familiares.
Portanto, a evasão escolar atingiu 20%, um número expressivo após o final do
primeiro semestre do curso.
A equipe pedagógica da Unidade de Currais Novos organizou um quadro
sintético construído a partir das respostas dos alunos (as) referente ao diagnóstico
realizado no final do semestre de 2006.2 nas turmas do PROEJA.

47
Foram consultados 21 alunos da turma PROEJA matutino e 22 alunos da
turma PROEJA vespertino. A equipe pedagógica elaborou uma única pergunta que
foi aplicada aos alunos, a qual consistia em pedir aos estudantes para eles
apontarem as dificuldades enfrentadas no curso ao longo do semestre e em quais
disciplinas.
A equipe pedagógica coletou e tabulou os dados, mostrando as disciplinas
citadas, as dificuldades relativas ao conteúdo da disciplina e as razões das
dificuldades apresentadas pelos discentes.
A partir das informações do quadro sintético, construímos o gráfico a seguir,
que mostra a quantidade de vezes que cada disciplina foi citada pelos discentes.
Disciplinas emque os alunos tiveramdificuldades
0
5
10
15
20
25
30
35
ArtesB
iologia
E
ducação
Física
FísicaG
eografia
Inform
ática
Língua
Portuguesa
M
atem
áticaQ
uím
ica
Disciplina
Nº
Quantidade
Gráfico 1 – Demonstração das disciplinas em que os alunos tiveram dificuldades
Observamos no gráfico que as disciplinas biologia, química, física, língua
portuguesa e matemática foram as que os alunos tiveram mais dificuldade. Nossa
pesquisa confirmou que nas disciplinas de formação técnica os alunos têm melhor
desempenho, segundo o relato de professores com formação técnica e alguns
depoimentos de outros participantes. Acreditamos que a dificuldade enfrentada nas
disciplinas de formação geral seja resultado da defasagem de conteúdo do público
PROEJA. Os alunos das turmas que ingressaram na escola naquela época, embora
tivessem, na sua maioria, ensino médio completo, ficou claro o histórico escolar
deficiente, como demonstrado nos depoimentos que, posteriomente, serão
mostrados.

48
3.7 A EVASÃO NA UNIDADE DE CURRAIS NOVOS
A partir das constatações do fenômeno da evasão escolar no CEFET/RN e na
Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional em geral, nossa pesquisa
buscou analisar as causas da evasão escolar na Unidade de Currais Novos.
Conforme os dados do Relatório de Gestão de 2007 da Unidade de Ensino de
Currais Novos o índice de evasão observado na modalidade referente ao período
letivo de 2006.2 até o período letivo de 2007.2, foi de 46,34% na turma do Curso
Técnico em Alimento Integrado/EJA, turno matutino e de 60% na turma do Curso
Técnico em Alimento Integrado/EJA, turno vespertino (CEFET-RN/UNEDCN, 2007,
p. 39).
Além dos dados consultados em nível de CEFET/RN, observamos que a
evasão escolar, nas turmas de PROEJA que ingressaram em 2006, foi um fenômeno
recorrente em outras Instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica e
Profissional. Os resultados da pesquisa realizada pela SETEC revelou as principais
causas da evasão naquelas escolas, como mostra o gráfico a seguir. Observe a
semelhança dos resultados com os dados obtidos nas pesquisas do CEFET/RN,
quanto aos aspectos pedagógicos, trabalho, horário do curso e dificuldade dos
estudantes.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
TrabalhoAlim
entação
Form
ação
D
ocenteTransporte
Desafios
Pedagógicos
Horário
do
C
ursoDivulgação
Dificuldade
do
Estudante
Seleção
Infra-estrutura
Ação
Institucional
Estudante
com
Ensino
M
édio
O
utros
Gráfico 2 - Causas da evasão escolar no PROEJA entre os anos de 2006 e 2007 em 21
instituições da Rede Federal de Educação Profissional.

49
Percebe-se que os maiores causadores da evasão estão relacionados a
questões pedagógicas (currículo, avaliação, falta de coordenador no curso etc) e,
provavelmente, como consequência dessas questões, a dificuldade do estudante
tenha sido o segundo maior motivo da evasão escolar.
Na Unidade de Currais Novos, dos 80 (oitenta) alunos selecionados e
matriculados em 2006.2 apenas 40 alunos permanecem na escola, o que representa
uma evasão de 50% até o semestre de 2009.1, como reproduz o gráfico a seguir.20006.2
2007.1
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
Matrículas
0
14 32 34
40 40
80
66
48
46
40 40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
MatrículasXEvasãonoPROEJA
Matrículas
Evasão
Gráfico 3: Comportamento da matrícula e evasão de 2006.2 a 2009.1
Fonte: Criação nossa a partir dos dados do Sistema Acadêmico
O gráfico acima demonstra a evolução da evasão a cada semestre nas
turmas em estudo a partir do primeiro semestre do curso até o período vigente, ao
mesmo tempo mostra o declínio de matrículas, considerando que dos 80 (oitenta)
alunos ingressantes apenas 40 (quarenta) continuam matriculados na instituição até
o primeiro semestre de 2009.
4 PESQUISA DE CAMPO: ANÁLISE DA INFORMAÇÃO COLETADA
Neste capítulo, discutiremos os dados da investigação abordando,

50
principalmente, o enfoque dado aos resultados obtidos dos alunos desistentes e
fazendo comparação e análise com as informações dos estudantes remanescente,
professores e equipe pedagógica.
4.1 ANÁLISE DAS QUESTÕES DE IDENTIDADE DO PERFIL
Nesta parte do capítulo, buscaremos traçar o perfil do grupo em estudo
através da análise das questões de caráter socioeconômico (questões de 1 a 6), que
consideramos como a primeira parte do questionário dos ex-alunos. Além disso,
levantaremos algumas considerações sobre a relação entre o perfil dos alunos e as
causas da evasão.
Dentro da amostra de 25 participantes entre os ex-alunos da pesquisa, a
maioria, 64%, são mulheres, conforme o gráfico seguinte. A turma de origem
também era composta na sua maioria por mulheres, por este motivo verifica-se uma
evasão maior neste gênero.
Gráfico 4 – Gênero
Dentre os ex-alunos participantes, em sua maioria (56%), estão numa faixa
etária compreendida entre 31 e 60 anos, como reproduz o gráfico a seguir. Por outro
lado, na faixa de 15 a 30 anos (44%), a pesquisa revelou uma menor juvenilização
comparada à turma de estudantes que permanecem na escola, cuja faixa etária de
36% 64%
. Sexo
Feminino
Masculino

51
maior densidade está compreendida entre 21 e 25 anos (33,3%), como também
entre 26 e 30 anos (26,7%). Diante disso, podemos concluir que a evasão aconteceu
num grupo de pessoas com faixa etária mais elevada.
Outro dado preocupante a ser ressaltado, conforme o gráfico abaixo, é que na
turma inicial, havia 6 alunos com mais de 40 anos, e o nosso estudo revelou que
igual número de alunos nesta faixa etária desistiram. Neste sentido, podemos
concluir que todos os alunos de maior idade abandonaram a escola. Em alguns
depoimentos observou-se a insatisfação deste público referente ao relacionamento
com os mais jovens, ao ponto de sugerir a possibilidade de divisão dos alunos por
faixa etária.
[...] e se fosse possível separar os alunos na faixa 30 a 60 anos para
que assim os mesmo (sic) se sinta (sic) à vontade e capaz de realmente
desenvolver o seu trabalho, e de fato alcançar os seus sonhos
desejados. (Ex-aluno A)
Gráfico 5 – Faixa etária dos ex-alunos
O fator trabalho, como reproduzido no gráfico seguinte, foi bastante
significativo na desistência de muitos alunos, tendo em vista que a grande maioria,
ou seja, 76% trabalham e destes, 94,7% exercem suas atividades no turno diurno,
que coincidentemente ao horário do curso ofertado na Unidade de Currais Novos.
Além dessas constatações, observou-se, nos dados da pesquisa que 76% dos
desistentes têm filhos. Muitos descreveram a escolha do trabalho ou as tarefas
3
5
3
4 4
3
0
2
1
0 0
0
1
2
3
4
5
6
Entre
15 e 20
anos
Entre
21 e 25
anos
Entre
26 e 30
anos
Entre
31 e 35
anos
Entre
36 e 40
anos
Entre
41 e 45
anos
Entre
46 e 50
anos
Entre
51 e 55
anos
Entre
56 e 60
anos
Entre
61 e 65
anos
Mais 65
anos

52
domésticas como motivações para desistência.
Gráfico 6 – Trabalho e turno
Por outro lado, os dados sobre os estudantes que permanecem na instituição
mostram uma realidade diferente, visto que 67% deles não trabalham e 53,3% não
têm filho.
As respostas dos alunos participantes da pesquisa revelaram que as questões
familiares dificultaram a permanência na escola e este foi o segundo maior motivo da
causa da evasão como veremos posteriormente.
Mais da metade, 52%, possuem renda familiar entre oscilando entre 01 e 02
salários mínimos, 24% com renda de 02 salários mínimos e outros 24% percebem
de 03 até 05 salários mínimos, como reproduz o gráfico a seguir. Considerando os
dados dos alunos que continuam na escola, 75% possuem renda oscilando entre 01
e 02 salários mínimos.
Gráfico 7 – Renda familiar
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Trabalho Sim Não Turno Diurno Noturno
0%
52%
24%
12%
4%
8%
0%
Menos de 1 salário
Entre 1 e 2 salários
2 salários
3 salários
4 salários
5 salários
Mais de 5 salários

53
No gráfico a seguir, percebemos um número expressivo, 56% de ex-alunos
com ensino médio completo e 8% com ensino superior incompleto, totalizando 64%
com ensino médio concluído, em desacordo com a recomendação do Documento
Base que destina o ingresso nos cursos PROEJA aos alunos portadores de
certificado de ensino fundamental que não tenham concluído o ensino médio até a
data da matrícula do curso. Apenas 36% apresentam a escolaridade em
conformidade com o dispositivo legal.
Gráfico 8 – Grau de escolaridade.
De acordo com os dados dos estudantes remanescentes da turma, 87%
possuem ensino médio completo, ao passo que apenas 13% atendem ao perfil de
escolaridade do público PROEJA. E, se considerarmos o somatório desses dados ,
observa-se que, num total de 40 alunos (25 desistentes + 15 estudantes
remanescentes), 62,5% têm diploma de ensino médio. Essa é a realidade de
escolaridade da turma que ingressou na instituição em 2006.
4.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES DIRETAMENTE RELACIONADAS COM A VOLTA
À ESCOLA E À EVASÃO
Neste momento do trabalho, vamos analisar as questões da segunda parte do
questionário aplicado aos participantes. A discussão a partir de agora se
caracterizará pelas análises das causas que levaram os sujeitos investigados a
voltarem à escola e aquelas que contribuíram para a evasão deles. Além disso,
abordaremos os fatores que influenciaram à volta dos jovens e adultos à escola e a
16%
56%
20%
8%
Ensino Fundamental Completo Ensino Médio Completo
Ensino Médio Incompleto Superior Incompleto

54
opinião e aos serviços de âmbito social que colabora para permanência destes
alunos no ambiente escolar. Discutiremos as questões 7, 8 e 9 fazendo uma análise
concomitante com a questão 10 do questionário. Este método nos permitirá fazer
uma triangulação entre os dados quantitativos e qualitativos visando explorar melhor
os resultados e facilitar a compreensão do leitor.
4.2.1 Análise da questão 7
O gráfico a seguir, mostra os motivos que levaram as pessoas a voltar a
estudar, considerando que muitos alunos, na época, estavam há muito tempo fora do
espaço escolar, tanto aqueles com ensino fundamental ou médio completo.
O objetivo da maioria dos pesquisados, 23, com atribuição de maior grau de
importância, para retornar à escola, foi a oportunidade de fazer um curso técnico,
visando uma qualificação para o mercado de trabalho. Em seguida, a questão mais
relevante citada pelos ex-alunos foi refazer o ensino médio numa escola de
qualidade. Esse dado, provavelmente, é influenciado pelo fato de 64% dos
entrevistados têm ensino médio completo. Na seqüência, observamos como outro
motivo de voltar a estudar a oportunidade de fazer o ensino médio.
Gráfico 8 – Fatores que influenciaram para o aluno voltar a estudar
É válido lembrar que apenas 36% dos desistentes possuem o ensino
8
2
12
7 8
2
0 1 1 01 0
5
3
11 0
3
6 5
13
23
4
8
11
0
5
10
15
20
25
Fazer
Ensino
Médio
Fazer um
curso
técnico
Influência
da família
Preparar-me
para o
vestibular
Refazer Ensino Médio
numa escola de
qualidade
Grau de Relevância 0 Grau de Relevância 1
Grau de Relevância 2 Grau de Relevância 3
Grau de Relevância 4 Desconheço

55
fundamental, enquanto o grande percentual está inserido no PROEJA da Unidade de
Currais Novos com nível de escolaridade não permitido para o ingresso nos cursos,
tendo em vista a natureza do público específico do Programa. Cumpre esclarecer
que o POREJA busca inserir na escola os cidadãos com idade mínima de 17 anos e
que sejam portadores do diploma de ensino fundamental e não tenham concluído o
ensino médio.
Os dados confirmam o grande número de pessoas com ensino médio
completo que resolveram voltar à escola por considerar a baixa qualidade do ensino
nas escolas onde concluíram essa etapa, conforme enfatizaram alguns na questão
discursiva. Os depoimentos abaixo, reforçam nosso pensamento:
[...] Porque fazia muito tempo que tinha estudado porque estudei em
escola muito ruim, quase não tinha aula, os alunos que tinham que se
esforçar e muitos estudavam quase só sem professor porque eles
estava (sic) sempre em greve ou não iam trabalhar. (Ex-Aluno B)
Sem dúvidas (sic) a maior dificuldade, em relação ao ensino é que ele
é muito bom, por isso se tornou muito difícil (sic), devido a eu ter
sempre estudado em colégio (sic) publico (sic), o alto ensino do
colégio, dificultou muito a compreensão do estudo [...]. (Ex-Aluno C)
Para alguns, o desejo de refazer o ensino médio numa escola de qualidade
está relacionado ao fato de adquirir uma preparação para o vestibular, que foi citado
com grau de maior relevância por 8 entrevistados, visto que consideram o nível de
ensino das escolas que frequentaram insuficiente para concorrer a uma vaga na
universidade.
A influência da família como motivo para voltar a estudar foi considerada a
mais baixa entre todos os itens apresentados na questão, obtendo grau de
relevância máxima por apenas 4 pessoas, por outro lado 12 atribuíram a este fator
nenhuma relevância.
Com referência aos dados obtidos nos questionários dos alunos que
continuam na escola, observamos uma tendência semelhante ao revelado pelos
alunos desistentes, pois a maior parte considerou relevante o fato de voltar à escola
para fazer um curso técnico, visando uma qualificação para o mercado de trabalho.
Além disso, alguns deram significativa importância à oportunidade de refazer o
ensino médio numa escola de qualidade e preparar para o vestibular.

Monografia evasão lira e ricarte

Monografia evasão lira e ricarte

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Monografia evasão lira e ricarte

Semelhante a Monografia evasão lira e ricarte (20)

Último

Último (20)

Monografia evasão lira e ricarte