as regiões brasileiras. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, foi instituída pela Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008 no âmbito do sistema federal de ensino e é constituída pelas seguintes instituições: [I] Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; [II] Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, que se configura como universidade especializada; [III] Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; todas estas possuindo natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, 2 financeira, didático-pedagógica e disciplinar; e [IV] Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, sendo estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura organizacional das universidades federais. O contexto problematizado nessa investigação, ora apresentado, é o de um Colégio Técnico Industrial, ou seja, uma Escola Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no interior do estado do Rio Grande do Sul, Brasil.

1. 1
A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE ENQUANTO MOVIMENTO
CONSTRUTIVO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA.
BARBIERO, Danilo Ribas1
; MONTANINI, Cristiane Aparecida Medeiros2
; AVINIO,
Carina de Souza3
; GABBI, Carmem Elisete4
; MACIEL, Adriana Moreira da Rocha5
.
E-mail: danilobarbiero@yahoo.com.br; cristianeamm@terra.com.br;
carina.avinio@gmail.com; cgabbi@brturbo.com.br; adriana.macielrm@gmail.com.
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
¹ Estudante de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM).
² Estudante de Pedagogia, Bolsista do Programa de concessão de bolsas de iniciação
científica e auxílio à pesquisa aos docentes e servidores da UFSM (FIPE).
³ Estudante de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM).
4
Pesquisadora do Kósmos, Grupo de Pesquisa com linhas de pesquisa em Ambientes
Virtuais de Ensino – Aprendizagem (AVEA) e Redes de Formação Docente.
CNPQ/Universidade Federal de Santa Maria.
5
Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educação, orientadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria e
Líder do Grupo de Pesquisas Kósmos (PPGE/UFSM).
Palavras Chave: movimentos construtivos da docência - educação profissional
tecnológica - inserção profissional na docência universitária.
Introdução
A Educação Profissional e Tecnológica encontra-se efetivamente em expansão em
todas as regiões brasileiras. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, foi instituída pela Lei nº. 11.892,
de 29 de dezembro de 2008 no âmbito do sistema federal de ensino e é constituída pelas
seguintes instituições: [I] Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; [II]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, que se configura como
universidade especializada; [III] Centros Federais de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; todas estas possuindo
natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,

2. 2
financeira, didático-pedagógica e disciplinar; e [IV] Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais, sendo estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura
organizacional das universidades federais. O contexto problematizado nessa
investigação, ora apresentado, é o de um Colégio Técnico Industrial, ou seja, uma Escola
Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no interior do estado
do Rio Grande do Sul, Brasil.
O Colégio Técnico Industrial de Santa Maria1
foi criado em 1967, nos primeiros
anos da fundação da UFSM. Tradicionalmente voltado à formação técnica em nível
médio e subsequente, em 2007 aderiu ao Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e do Sistema Escola
Técnica Aberta do Brasil (e - Tec Brasil), instituído pelo governo federal, tendo por
orientação a ampliação do acesso e a permanência na Educação Superior e técnica de
nível médio. Assim, aumentou significativamente o número de vagas ofertadas, expandiu
o quadro docente e técnico-administrativo, construiu novos espaços físicos, adquiriu
equipamentos e implantou novas tecnologias para a melhoria de laboratórios, biblioteca
setorial e outros espaços de ensino-aprendizagem, oferecendo condições objetivas para
o exercício da docência e para o aprendizado dos estudantes.
Essa ampliação tornou possível a implantação de dois cursos superiores: de
Tecnologia em Fabricação Mecânica e de Tecnologia em Redes de Computadores. Os
professores atuantes nestes cursos, cenários da investigação são os protagonistas da
mesma, para a qual consentiram de modo livre e esclarecido.
Nas Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, os docentes são designados como Professores do Ensino Básico, Técnico
e Tecnológico e na sua ação poderá estar inclusa uma diversidade: de atuação, no ensino
básico, superior e profissional; de clientela, jovens e adultos; de demanda formativa,
integrando e promovendo a formação da Educação Básica à educação profissional e
Educação Superior. E espera-se ainda das Instituições que se qualifiquem “como centro
de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino,
oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes
públicas de ensino”, conforme consta no Inciso VI do artigo 6º, da Lei nº. 11.892/2008
supra referida.
Esses professores podem atuar nos componentes curriculares da sua área
técnica em espaços escolares e não escolares, com jovens e adultos que estejam
matriculados na Educação Básica ou na graduação em tecnologia, portanto, na
Educação Superior, bem como àqueles que estejam atuando em espaços profissionais.
Muitas vezes exercem simultaneamente a docência em mais de um nível de ensino.
Problematizamos este caráter híbrido, pela tendência de simples transposição de uma
conduta pedagógica padrão para contextos curriculares diferentes. Por exemplo, o que e
como ensina o mesmo professor, na mesma área técnica, para seus alunos de ensino
médio integrado, PROEJA e Graduação Tecnológica? Está ele atento às demandas
diferenciadas de ensino e aprendizagem? Está preparado para a transição entre os
diferentes níveis e modalidades educativas? E, principalmente: como ele adapta-se a
todo este contexto no início de sua carreira?
Estas questões nos levam à discussão sobre a qualidade do ensino, fator que
remete à formação pedagógica dos profissionais atuantes nessa modalidade de ensino.
O professor atuante no contexto da educação profissional é estimulado pelas políticas
públicas e institucionais a direcionar o seu fazer pedagógico para além do domínio
1
Os dados sobre o contexto investigativo são informações extraídas do Projeto Político
Pedagógico (PPP) do Colégio Técnico Industrial de Santa Maria, CTISM, disponível em: <
http://w3.ufsm.br/ctism/>, acessado em 15/11/2011.

3. 3
instrumental das técnicas de trabalho, lançando o olhar para a construção social do
indivíduo, da coletividade e da empregabilidade em um mundo do trabalho em constante
mutação.
O PPP do Colégio, a esse respeito, define três ideias básicas: “formação
científica, tecnológica e humanística sólidas, que possibilitem a alunos e professores
flexibilidade diante das mudanças apresentadas constantemente pelo atual processo
histórico”. (CTISM, 2011). A sua prática educativa envolve os processos formativos da
educação profissional de nível médio e superior, considerando os novos contextos do
mundo do trabalho, visando ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam respostas criativas e comprometidas com o social, em um mundo
em permanente transformação.
Assim, os desafios que se apresentam ao desenvolvimento e à socialização
profissional são muitos e as oportunidades de formação em nível nacional para a
docência nessa modalidade educativa são escassas, pois àquelas existentes
concentram-se em raras instituições que oferecem programas de formação para a
docência na educação profissional.
Para além do descaso com a questão e dos cursos do tipo “esquema dois”,
surgem os “programas especiais de formação pedagógica em nível de graduação” (Lei
nº. 11.892/2008, Artigo 6º, Inciso VI, Alínea b), ainda poucos para atender às demandas
formativas da área. Neste aspecto o contexto em estudo destaca-se por oferecer um
programa deste tipo em parceria com as unidades de Ciências Rurais e Educação: o
Programa Especial de Graduação – Formação de Professores para a Educação
Profissional. No entanto este programa abrange somente a formação para a docência na
Educação Profissional Básica, consequentemente os docentes atuantes nos cursos de
graduação em tecnologia continuam sem uma formação específica e, por ser Educação
Superior seguem reproduzindo a mesma problemática da docência nesse nível.
Uma alternativa viável poderá ser construída por caminhos muito mais complexos
do que imaginamos, ao evidenciarmos que na atualidade esses “Professores do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico” transitam por um solo escorregadio de políticas e
propostas de formação muitas vezes distante da sua realidade multifacetada. Caminhos
que já estão exigindo mais que a “bagagem experencial” da formação profissional de
origem e que os credencia a ser formadores. Mais uma vez, a exemplo de outros estudos
(ISAIA, 1992; MACIEL, 2001), perguntaremos pela “’formação dos formadores” e pelas
suas vias de acesso: como se formam os formadores?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN Nº. 9394/1996)2
, orienta
quanto à Educação Superior, compreendendo-se nela a educação tecnológica, que a
formação docente para este nível fica a cargo dos cursos de pós-graduação stricto sensu,
o que, na prática, raramente acontece, uma vez que tais cursos priorizam a formação do
pesquisador. Assim, é cabível perguntarmos, como se formam os docentes da educação
tecnológica?
Uma proposta coerente para a Formação de Professores da Educação
Profissional para as disciplinas diretamente ligadas à formação técnica e tecnológica dos
currículos de Cursos Técnicos e Superiores de Tecnologia deveria interconectar: [1] a
dimensão técnico-científica, situada na base da formação tecnológica e nas atividades de
iniciação científico-tecnológica, [2] a dimensão ético-político-cultural como base para o
exercício do profissionalismo e cidadania, e [3] a dimensão pedagógica, especificidade da
formação profissional docente.
A articulação entre os conhecimentos científicos, os saberes específicos e os
saberes da docência dependem de uma trajetória de superação dos modelos
fragmentados e do interesse estritamente instrumental que têm sido disponibilizados para
2
“Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996).

4. 4
os profissionais da área técnica. Uma trajetória que não depende apenas de um curso de
Formação Inicial ou continuada, mas de uma complexidade de fatores que envolvem o
profissional/pessoa, o processo de profissionalização e as instituições, de formação e de
atuação.
Traçado metodológico
Sem que desconsideremos toda a conjuntura das demandas formativas, essa
investigação tem o seu foco de atenção voltado à questão dos processos de formação e
aprendizagem docente: a articulação entre os saberes específicos do campo
profissional de origem e os saberes da docência nos movimentos construtivos do
professor, com ênfase nos anos iniciais na profissão. O nosso olhar encontra-se
voltado à relação que o profissional, cuja área de origem é diversa, vai estabelecendo
com os saberes da nova profissão, não apenas em sua epistemologia, mas também nos
aspectos que envolvem a vinculação cognitiva e afetiva com os saberes da docência, em
um traçado autobiográfico e auto-reflexivo.
A Universidade contexto do nosso estudo, por um lado oferece um programa
especial de graduação, que prepara docentes para a educação profissional, por outro
ainda não promove programas formativos continuados e específicos à Educação
Tecnológica, nem para os egressos do programa, nem para o seu próprio quadro
docente. Um aspecto que nos chama à atenção e leva-nos a questionar: seria esta
formação considerada necessária, ou subentende-se que, uma vez concursados
como “Professores do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico”, estes profissionais já se
encontram preparados para a docência em nível superior? Compreende-se que a
docência na Educação Superior envolve ensino, pesquisa e extensão e que o “ensino” é
uma atividade para a qual é necessária a formação, seja esta inicial ou continuada?
A partir das questões levantadas, estamos desenvolvendo uma investigação
qualitativa de cunho narrativo, com o uso de dados bibliográficos, documentais e
entrevistas semi-estruturadas envolvendo professores com até no máximo cinco anos de
inserção profissional na docência em cursos de graduação tecnológica de uma escola
técnica federal vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com o objetivo
de investigar os primeiros momentos da docência superior no contexto da Educação
Tecnológica na confluência entre o conhecimento específico e pedagógico desses
professores.
Os instrumentos de coleta de dados para alcance dos objetivos propostos, em
uma primeira etapa investigativa incluíram: [1] dados de arquivos e documentos, que
estão sendo utilizados para subsidiar informações necessárias para seleção dos
professores ou complementação de dados; [2] bibliografia pertinente, que envolvam
aportes teóricos e metodológicos; [3] entrevistas narrativas. O foco investigativo centra-se
na trajetória formativa dos professores e no processo de [re] construção didática, em que
os conhecimentos específicos, já apropriados na formação tecnológica de origem, e os
novos saberes pedagógicos, se interconectam na construção da formação profissional.
Os procedimentos já adotados envolveram: [a] a leitura das bibliografias
pertinentes à pesquisa, considerando os aportes teóricos e metodológicos; [b] o
levantamento do perfil acadêmico para a escolha dos docentes, feito mediante análise
criteriosa do currículo lattes, sendo selecionados os professores que se encontram nos
“anos iniciais de docência superior”, considerando a faixa de zero a cinco anos de
inserção profissional (0 - 5 anos) (ISAIA, 2005; ISAIA; BOLZAN, 2008; MACIEL; ISAIA;
BOLZAN, 2010). Sob este critério, foram convidados dezoito professores para participar
do estudo, os quais concordaram com os termos de confidencialidade e de
consentimento livre e esclarecido3
.
3
Certificação ética CEP UFSM, CAAE - 0073.0.243.000-10.

5. 5
A proposta da pesquisa envolve o estudo da trajetória formativa dos docentes e as
diversas características da relação com os novos saberes, também profissionais e que se
interconectam nos movimentos construtivos da docência. Essa apreensão da gênese dos
saberes docentes indica se existe ambiência docente4
construtiva, concebida como as
condições necessárias para a formação em exercício, incluindo tempo, promoção de
trabalho coletivo, bem como a gestão e organização do trabalho docente, tanto para
quem os acompanha como para os docentes em formação. Investigamos uma unidade
de ensino que configura uma conjuntura tradicional e reconhecida, socialmente e
institucionalmente, como escola de referência.
A realidade estudada frente à tessitura teórica.
A aprendizagem dos profissionais para atuar na docência superior tem se
constituído na somatória de experiências significativas que são a base de uma profissão
ligada epistemologicamente às ciências pedagógicas. Temos evidenciado a partir de
estudos (MACIEL, 2009; 2011; ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2011) o despreparo no início
da carreira, o qual poderá ser superado ao longo da trajetória docente, contando-se com
uma ambiência institucional e docente construtiva. Geralmente, aos docentes iniciantes
recebem uma maior carga horária e ao mesmo tempo as mesmas responsabilidades de
colegas mais experientes, dos quais se ressentem pela falta de colaboração e apoio.
Conhecer essas condições é compreender as dificuldades dos primeiros tempos e, ao
mesmo tempo, a gênese dos movimentos construtivos da docência e da própria
ambiência docente.
A aprendizagem da docência superior envolve a somatória de experiências
significativas construídas em grande medida por ensaio e erro, o que muitas vezes é
desastroso para os professores iniciantes e seus estudantes. Não há, portanto, um rigor
que garanta o sucesso dessa trajetória formativa, este dependerá de uma implicação
pessoal/profissional. E esta é uma excelente oportunidade de iniciar-se na profissão
docente.
Certamente os professores iniciantes têm expectativas sobre suas
carreiras, mas há indicadores de que estas nem sempre estão
ligadas à condição da boa docência. Para ela não foram
preparados e nem sempre refletem sobre o sentido da relação
entre ensino e pesquisa. Por outro lado, não encontram nos
ambientes que os acolhem uma cultura de valorização das
práticas pedagógicas. Sua progressão funcional também pouco
depende dessa avaliação. Ao mesmo tempo precisam de um
clima favorável ao seu desenvolvimento profissional. E este
necessariamente inclui o reconhecimento de seus alunos.
(CUNHA, 2011, p. 211).
Os primeiros anos de docência representam o momento de aprendizagem do
ofício de ensinar e, especialmente, no contato com os estudantes no ambiente áulico,
constituído na interação e diálogo, caracterizando as condições para uma autêntica
investigação-formação. Esta perspectiva de formação pela investigação envolve as
aprendizagens do docente e do estudante, do ensinar e do aprender vivenciados por
ambos em papéis que se alternam no processo reflexivo e dialógico.
A inserção pode ser definida a partir da ideia de que existe uma transição, de
4
A ambiência docente é concebida como uma unidade dialética que traduz o impacto das
condições objetivas, subjetivas e intersubjetivas em que se exerce a docência, sobre a atuação e
o desenvolvimento profissional (MACIEL; 1995; 2000; 2009a, 2009b, 2009c; MACIEL; ISAIA;
BOLZAN, 2010).

6. 6
professor em formação para um professor autônomo e de que esta é uma parte do
continuum experencial (MARCELO GARCIA, 2008). Isto significa que os professores
passam por diversas etapas. Neste estudo o que nos interessa é aquela em que se
iniciam os primeiros contatos com a realidade acadêmica, assumindo o papel profissional
reservado aos docentes. Mesmo que o professor tenha uma experiência da Educação
Básica, a lógica de transposição não corresponde à realidade da graduação tecnológica,
esta é uma nova caminhada a ser construída.
Esse início significa um momento ímpar para se constituir as bases de
socialização profissional, ou ainda o embrião para o profissionalismo interativo construído
com base em decisões coletivas, desenvolvendo culturas de apoio mútuo e
aprendizagem colaborativa, comprometidas com a qualificação contínua pessoal,
profissional e institucional (MACIEL, 2000, MACIEL, 2009). Esta é a base da
professoralidade docente. A professoralidade é um processo inter/intrapessoal orientado
para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios à área de
atuação da profissão. Constitui-se em modos singulares e se orienta à apropriação ativa
de “conhecimentos, saberes e fazeres” próprios à profissão docente (ISAIA; BOLZAN,
2007, 2008, 2009).
No período de inserção na prática profissional e teorização dessa prática, os
novos professores aprendem e interiorizam os conhecimentos, os modelos, as normas,
os valores, as condutas pedagógicas que caracterizam a cultura docente e acadêmica na
qual deverão se integrar. É um período de adaptação pessoal/profissional, de resiliência
sociocultural e profissional. Sousa (2009) e Simpson (2010) ajudam-nos a pensar esse
conceito no contexto da educação.
A resiliência está interligada à capacidade da pessoa para enfrentar e superar as
dificuldades que encontra especialmente no coletivo, nas instituições e grupos com o qual
vai interagindo e apreendendo ao longo da vida, desenvolvendo os sentimentos de
pertença, auto-estima e solidariedade. São apropriações subjetivas que, no entanto,
carecem da intersubjetividade para se tornarem competências pessoais, inter e
intrapessoais. Principalmente, vai formando-se uma rede interpessoal e profissional na
promoção de condutas resilientes.
El ambiente, através de sus actores: “otros significativos” y
profesionales, debe formar uma red multidisciplinar de personas
que, com um lenguaje em común, se pongan de acuerdo em las
estratégias a seguir y que lo hagan. Por eso la imagen de red de
pesca, de envoltura, de holding, de tejido, dibuja muy bien el
sentido y la importancia del medio em la promoción de conductas
resilientes (SIMPSON, 2010, p. 203)5
.
Para (SOUSA, 2009, p. 70) a resiliência profissional na Educação Superior é uma
capacidade potencializada para o desempenho. A partir da competência pedagógica e
especializada, os formandos e seus formadores estão preparados para intervir no sentido
da inovação e da transformação nos diversos contextos onde ocorrerão a sua ação
profissional.
5
Tradução livre: “O ambiente, através de seus atores: ‘outros significativos’ e profissionais, deve
formar uma rede multidisciplinar de pessoas que, com uma linguagem em comum, concordam
com as estratégias a seguir e o fazem. Por isso a imagem da rede de pesca, de envoltura, de
holding, de tecido, representa muito bem o sentido e a importância do meio na promoção de
condutas resilientes” (SIMPSON, 2010, p. 203).

7. 7
Os conceitos de resiliência sociocultural e profissional nos parecem adequados à
ideia que fazemos de ambiência docente. A ambiência docente poderá ser boa parte do
caminho para a resiliência profissional dos docentes que estamos pesquisando, uma vez
que estão enfrentando uma multiplicidade de desafios adaptativos: os primeiros contatos
com a vida acadêmica e em contextos diferenciados, pois atuam na Educação Básica e
Superior ao mesmo tempo; o compromisso com um papel profissional reservado aos
docentes, cujas bases epistemológicas e práticas lhes são desconhecidas.
O mundo do trabalho e o modo de vida contemporâneo estimulam o professor
para que seja um “experto adaptativo” (MARCELO GARCÍA, 2008), ou seja, um
profissional docente disposto a aprender ao longo da vida e pronto para responder com
alternativas inusitadas e com elevado nível de conhecimento e destreza para situarem-se
na realidade que se apresenta mutante e, por isso mesmo, continuamente desafiadora.
Para abordamos a trajetória formativa dos professores, mais precisamente a
entrada efetiva na carreira docente, recorremos à definição de movimentos construtivos
da docência preconizados por Isaia; Bolzan (2008). Esses movimentos, especialmente o
segundo, incluem o período de inserção na docência superior, apontando como a
característica mais marcante “a falta de preparação específica” para atuar no ensino
superior, sendo que muitas vezes a escolha profissional é acidental; em outras,
evidencia-se a falta de clareza sobre os rumos da atividade docente, porque as
exigências não foram claramente explicitadas pelas instâncias institucionais.
O segundo movimento envolve a entrada na docência superior
na qual a característica mais marcante é a falta de preparação
específica para este nível de ensino. Grande parte das escolhas é
acidental na busca de iniciar uma atividade laboral após a
graduação. Também evidenciamos a ausência de clareza sobre
quais os rumos da atividade docente, uma vez que as exigências
não são claramente explicitadas pelas instâncias institucionais
(ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 54).
Outras percepções elencadas como marcadores no período de ingresso na
docência envolvem: solidão pedagógica, insegurança frente aos alunos e à disciplina,
tanto em termos de manejo de classe, quanto de domínio do conteúdo da disciplina;
centração no conteúdo específico e na necessidade de vencer o programa a qualquer
custo; inadequação para a docência, ou seja, falta de domínio de uma pedagogia para
esse nível de ensino.
Ao problematizarmos esse segundo movimento é possível afirmar que os achados
de nossa pesquisa corroboram com o pensamento de GROSS; ROMANÁ (2004), ao
insistirem sobre a ideia de que o período de inserção na docência é diferenciado no
caminho de “converter-se” em professor. Tem caráter distinto e determinante para um
desenvolvimento profissional coerente e evolutivo.
A entrada na docência apresenta como característica marcante a falta de
preparação específica para este nível de ensino, isto porque a docência superior tem se
constituído na somatória de experiências significativas que são base de uma profissão
que, de modo contraditório, está ligada epistemologicamente às ciências pedagógicas.
Em nosso país ainda não existem cursos de graduação que formem docentes para a
Educação Superior. Esta situação fortalece a questão de base da formação dos
professores atuantes na Educação Superior: a sua preparação para transpor a barreira
do conhecimento específico para outras formas de conhecimentos e saberes necessários
a profissão docente
Na Espanha, a partir do que narra Mayor Ruiz (2009a), ocorre algo semelhante e
o fato de não existir uma formação inicial para os professores universitários faz com que
estes se sintam desconhecedores do campo conceitual que fundamenta a sua prática
docente. Ao analisar o professor universitário na Espanha, a autora refere-se à inserção
profissional na docência como um período de angústias, incertezas e inseguranças. Esse

8. 8
fato, do mesmo modo que em nosso país, tem levado à imitação de outros professores
com que tiveram e/ou mantêm contato e que se constituíram modelos.
Considerando esta realidade, as primeiras concepções acerca da docência tem
sido desenvolvidas pelos professores ingressantes em suas experiências como
discentes, tendo como referência os seus professores, que por sua vez reproduziram o
mesmo padrão repetitivo perpetuador do ritual acadêmico e das culturas das diferentes
profissões. Maria Isabel da Cunha, ao analisar o ingresso dos docentes no ensino
superior, apontou o contexto contraditório da docência na Educação Superior: “temos
jovens integrantes da carreira universitária, quase no topo de sua progressividade,
considerados professores. Entretanto eles não realizaram estudos do campo da
docência e, em geral, não possuem prática profissional na sua área específica”
(CUNHA, 2008, p. 80).
Este não é o resultado final da pesquisa bibliográfica que estamos desenvolvendo
como suporte teórico a nossa pesquisa. É um traçado, um esboço inicial a partir do
diálogo com autores e autoras que compartilham conosco os seus olhares sobre a
questão emblemática do ingresso na docência da Educação Superior e, implicitamente,
da Educação Tecnológica, salvo as peculiaridades em que esta última vem sendo
constituída em nosso país.
Passando a limpo os traçados e apontamentos.
Com esse primeiro levantamento foi possível observar que a maioria dos
professores iniciantes que estamos estudando estão ainda fixados no conhecimento de
sua área específica, sendo que o processo de [re] construção didática ainda encontra-se
em estudo, o que será realizado nas entrevistas narrativas. Com o propósito de aprender,
descrever e comparar os resultados alcançados considera-se esta etapa importante como
preparação da pesquisa e estabelecimento do trajeto individual e coletivo a ser percorrido
por estudantes e professores pesquisadores.
Os nossos estudos tem demonstrado que os primeiros anos de docência
representam o momento de aprendizagem do ofício de ensinar, destacando os
relacionamentos interpessoais em sala de aula, que constituem as bases de socialização
profissional e momentos fundamentais para que o professor iniciante constitua sua
ambiência docente.
Este é um período intensivo de conhecimentos e aprendizagens, identificado pelo
enfrentamento do “choque de realidade” (VEENMAN, 1984), se referindo à situação
vivenciada por muitos professores ao atravessar o primeiro ano de docência, enquanto
um momento do processo de aprendizagem que mobiliza o professor para a
sobrevivência e o predomínio do valor prático. Um choque que desafia e impulsiona à
resiliência profissional.
Compreendemos que as experiências pessoais, bem como as necessidades
individuais devem ser colocadas para a discussão coletiva. Ao rever procedimentos e
experiências individuais que refletem no grupo, estas podem contribuir para a
tessitura de redes de formação, base para a resiliência sociocultural que transcende
a ambiência institucional.
O acolhimento em programas de inserção e redes tende a facilitar o processo
adaptativo dos professores ingressantes no contexto da docência. No entanto não é
esta ainda a realidade existente em nosso contexto de estudo. A ideia de rede de
formação destaca-se ao sistematizarmos as ideias trabalhadas nesse artigo,
compreendendo-a como malha cognitiva, tecida a partir da interatividade entre os
participantes, cujos elos motivacionais são alimentados pela identidade comum (nós).
Como apoio às práticas educativas e ao aprendizado docente é um caminho viável para o
desenvolvimento docente e para a inovação pedagógica, permitindo o lugar da escuta
sensível e da construção de autonomia do professorado, com especial destaque aos
docentes ingressantes na Educação Superior Tecnológica.

9. 9
Referências:
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educação nacional. Brasília, DF. Recuperado em 14 de setembro, 2010, de
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