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  1. 1. .,-.. r- ~ ,.. r- r- I/r- r-- r-- r' r ,.- MARCIA CRISTIANE RAMOS PADILHA FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO: O PAPEL DA MATEMÁTICA r ) PONT A GROSSA 2003
  2. 2. MARCIA CRISTIANE RAMOS PADILHA FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO: O PAPEL DA MATEMÁTICA Monografia apresentada como requisito parcial do curso de ESPECIALIZAÇÃO EM MATEMÁTICA: DIMENSÕES TEÓRICO - METODOLÓGICAS da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Orientadora: Ms. Prof" Elisabete Ferreira Silva PONTA GROSSA 2003
  3. 3. AGRADECIMENTOS À Deus e aos meus pais pelo Dom Supremo da Vida. Ao meu esposo, Nardeli pela compreensão, incentivo e apoio. Aos amigos, sempre solidários com minhas expectativas e anseios. À professora Elisabete Ferreira Silva, minha orientadora, pela valiosa colaboração na construção deste trabalho. 111
  4. 4. SUMÁRIO RESUMO v INTRODUÇÃO 01 1 ENSINO MÉDIO: AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES E O ATUAL ENSINO DA MATEMÁTICA 03 1.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO 06 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA 12 2.1 O PAPEL DA MATEMÁTICA NOS ÍNDICES DE REPROVAÇÃO 17 3 CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO - O OLHAR DOS PROFESSORES E ALUNOS 30 3.1 O OLHAR DOS PROFESSORES 30 3.2 O OLHAR DOS ALUNOS 35 CONSIDERAÇÕES FINAIS 38 REFERÊNCIAS .42 ANEXOS 44 lV
  5. 5. RESUMO o presente trabalho teve como objetivo principal conhecer as causas do fracasso escolar em Matemática no Ensino Médio, uma vez que as conseqüências desse problema muitas vezes refletem no futuro dos jovens. O trabalho está dividido em três capítulos: no primeiro capítulo, traçamos um panorama sobre o atual Ensino Médio e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais; no segundo, apresentamos algumas questões que contribuem para o fracasso escolar em Matemática, comparando o desempenho da Matemática em relação às demais disciplinas; no terceiro capítulo, buscamos, através da opinião de professores e alunos do Ensino Médio das escolas públicas de Ponta Grossa, identificar as possíveis causas do fracasso apresentado na disciplina de Matemática nesse nível de ensino. v
  6. 6. ,.. Após a conclusão do curso de Licenciatura em Matemática, em 1998, passei a trabalhar em um estabelecimento de ensino da rede estadual de Ponta Grossa, em uma função administrativa, permanecendo até maio de 2002. Porém, mesmo não atuando como professora, as questões relacionadas à Matemática sempre me interessaram. Nesse período, pude observar através dos resultados das notas dos alunos ao final de cada ano letivo, que as reprovações na disciplina de Matemática eram uma constante, tanto no Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) quanto no Ensino Médio. Com a implantação da "Progressão Parcial" ou "dependência", esses resultados ficaram mais evidentes. O mundo em que vivemos nunca presenciou tantas e tão rápidas transformações como nessa época de transição de milênio. Os avanços tecnológicos e o atual panorama da economia exigem uma preparação do indivíduo que o levem a se adaptar e a atuar nesse cenário. Assim, preparar esses indivíduos torna-se um desafio para a escola, principalmente para o nível médio de ensino que, segundo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais, deve ter como objetivo o aprofundamento e a consolidação da capacidade de aprender, a qual deve ser despertada no Ensino Fundamental; essa capacidade é condição essencial para que o jovem possa ter sucesso em seu futuro. Embora sofra as influências das constantes mudanças do mundo a sua volta, a escola ainda apresenta os velhos problemas. o processo de explicação do fracasso escolar tem sido uma busca de culpados - o aluno, que não tem capacidade; o professor. que é mal preparado; as secretarias de educação, que não remuneram seus professores; as universidades, que não formam bem o professor; o estudante universitário, que não aprendeu no secundário o que deveria ter aprendido e agora não consegue aprender o que seus professores universitários lhe ensinam. (CARRAHER, 1991, p. 20) Essas questões nos levam a buscar respostas para a indagação: Quais as causas do fracasso escolar em Matemática no Ensino Médio? Para buscarmos respostas ao problema estabelecido, selecionamos os objetivos: r r
  7. 7. 2 - comparar índices de reprovação na disciplina de Matemática com as outras disciplinas da Base Nacional Comum para o Ensino Médio; - verificar, através de dados quantitativos, o papel desempenhado pela Matemática nesse problema; - levantar as possíveis causas do fracasso escolar em Matemática no Ensino Médio. Tendo por referência tais objetivos, percorremos um caminho metodológico condizente com a pesquisa qualitativa, embora apresente algumas análises sobre dados quantitativos: - pesquisa bibliográfica, selecionando livros, documentos, artigos de revistas e da intemet relacionados ao tema e que pudessem auxiliar e orientar para a compreensão do assunto; - comparação de dados quantitativos sobre médias de rendimento e progressão parcial nas disciplinas da Base Nacional Comum para o Ensino Médio; - aplicação de um questionário a professores de Matemática que atuam no Ensino Médio nas escolas da rede pública de Ponta Grossa; - aplicação de um questionário a alunos do Ensino Médio de uma escola pública de Ponta Grossa. Levando-se em consideração tais aspectos, o trabalho ficou estruturado conforme indicação a seguir: no primeiro capítulo, traçamos um panorama sobre o atual Ensino Médio e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais; no segundo capítulo, apresentamos algumas questões que contribuem para o fracasso escolar em Matemática e dados quantitativos sobre rendimento escolar e progressão parcial no Ensino Médio, comparando o desempenho da Matemática em relação às demais disciplinas; no terceiro capítulo, buscamos, através da opinião de professores e alunos do Ensino Médio das escolas públicas de Ponta Grossa, identificar as possíveis causas do fracasso apresentado na disciplina de Matemática; nas considerações finais, fizemos uma reflexão sobre aspectos gerais do trabalho.
  8. 8. 1 ENSINO MÉDIO: AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES E O ATUAL ENSINO DA MATEMÁTICA Diante das rápidas e inúmeras transformações que acontecem no mundo, a Escola não poderia ser descrita como um capítulo à parte na história da evolução humana, tão pouco não ser citada como uma das fontes geradoras dessas transformações. De fato, a educação escolar esteve presente em toda a trajetória humana, desde os povos mais antigos, com o papel de transmitir conhecimentos aos jovens que dariam continuidade ao processo de permanente crescimento cultural e científico. Em nosso país, não poderia ser diferente; a educação sempre foi voltada para formação de indivíduos que atendessem a demanda da mão-de-obra exigida pelas mais diferentes situações do mercado de trabalho, como aconteceu nas décadas de 60 e 70, quando a política educacional vigente priorizou, como finalidade para a educação em nível médio, a formação de pessoas capazes de utilizar máquinas e dirigir processos de produção, conforme exigia o desenvolvimento da indústria na América Latina. Hoje, com vistas às novas necessidades impostas pelo progresso, a educação desenvolvida no âmbito escolar não pode ser meramente transmissão de conhecimento; a nova sociedade exige que o indivíduo esteja em constante aprendizado, que tenha não somente a capacidade de se adaptar às mudanças, mas também de ajudar a produzi-Ias. Assim, com vistas a promover as transformações necessánas e a atender as exigências da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, o sistema educacional brasileiro vem passando por uma série de mudanças. A exemplo disso, o antigo 2.° grau, agora denominado Ensino Médio, passou a integrar a Educação Básica. A Constituição de 1988, em seu inciso II do art. 208, já previa como dever do Estado "a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio"; sua redação foi modificada pela Emenda Constitucional n.? 14/96, a qual prevê "a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito". Outra modificação é a separação do ensino profissionalizante do ensino regular, que provocou muitas
  9. 9. 4 discussões e críticas, tanto pela alteração quanto pela forma como foi apresentada e divulgada ao país. A esse respeito, KUENZER (2000, p.16) registra: o MEC, em propaganda veiculada pela mídia em agosto e setembro de 1999, vem afirmando que a partir de agora o Ensino Médio é para a vida, em contraposição à proposta anterior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, não prepara para a vida. Complementa a afirmação dizendo que o jovem até pode fazer um curso profissionalizante, desde que em outra rede, em outro curso que não o médio, de forma concomitante ou complementar. A LDB 9394/96 coloca que o Ensino Médio é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como "sujeito em situação" - cidadão. Para tanto, a nova proposta para o Ensino Médio apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) divulgados pelo MEC em 1999 traz a necessidade de mudanças em um currículo baseado no acúmulo de informações, propondo um novo perfil apoiado na construção de competências básicas: pesquisar, buscar informações, analisá-Ias e selecioná-Ias, aprender, criar e formular. Os PCNEM incorporam como diretrizes gerais e orientadoras dessa proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO I como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver; aprender a ser. É claro que em um país como o Brasil em que apenas uma mínima parcela da população consegue cursar uma Universidade, não se poderia ignorar a necessidade de mudanças no Ensino Médio. Já que para a maioria dos brasileiros é a última etapa da escolaridade, caberia a esse nível de ensino, portanto, o compromisso de prepará-los 1 DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo Cortez, 1998
  10. 10. 5 "'. para enfrentar as rápidas mudanças do século XXI, possibilitando também a continuidade do progresso intelectual garantindo assim oportunidades que, se não podem ser iguais, pela óbvia desigualdade social, pelo menos permitam o desenvolvimento de suas capacidades. Um dos desafios para o governo brasileiro é aumentar o número de vagas no Ensino Médio, já que apenas 25% dos jovens entre 15 e 17 anos têm essa oportunidade, mas a grande dificuldade é promover as mudanças propostas pela LDB. Como enfatiza KUENZER (2000, p.25) "A democratização do Ensino Médio, no entanto, não se encerra na ampliação de vagas. Ela exige espaços fisicos adequados, bibliotecas, laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem essas precondições, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, não resolve a questão". Uma grande parte dos alunos que conseguem chegar ao Ensino Médio acabam por não concluí-Io, muitos perdem o interesse pelos estudos; há aqueles que digam não ser necessária tal formação já que não pretendem ingressar em uma Faculdade. Depois de algum tempo, provavelmente esses alunos retomarão, pois o mercado de trabalho está cada vez mais exigente e a conclusão dessa etapa do ensino é requisito básico para inserção nesse mercado. Portanto, o Ensino Médio não pode somente se preocupar em transmitir conteúdos necessários à continuidade dos estudos na Faculdade, mas também com a preparação do indivíduo para a ação em uma sociedade cada vez mais competitiva. Por essas questões é que a educação no Ensino Médio coloca-se como um caso em particular, por se tratar de um nível da educação que deve atender a essas duas necessidades da sociedade, como destaca KUENZER (1997, p.77): "É esta dupla função - preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho - que lhe confere ambigüidade, uma vez que essa não é uma questão apenas pedagógica, mas política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção a partir do que se define a cada época, uma relação peculiar entre trabalho e educação".
  11. 11. 6 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, o Ensino Médio é a etapa final da formação básica do educando", aquela necessária para todo cidadão educado e visa introduzir o jovem no mundo como um todo, porque depois vem uma etapa especializada (no trabalho ou na Universidade, etc,). Portanto, não deve ter como objetivo principal a preparação para exames vestibulares. 1.1. AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO A resolução CNE/CEB n" 3, de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, propõe em seu Artigo 3°, que a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino devem ter como princípios: a estética da sensibilidade (que valoriza o criativo, o curioso e favorece o trabalho autônomo, não padronizado); a política da igualdade (que busca a solidariedade e respeita a diversidade, sendo base da cidadania); a ética da identidade (que promove autonomia do educando, da escola, das propostas pedagógicas etc.). Em seu Artigo 10, estabelece a Base Nacional Comum dos currículos do Ensino Médio, organizada em três áreas de conhecimento: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias. As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio propõem ainda a necessidade de uma reestruturação dos currículos, de modo a enfatizar a interdisciplinaridade e a contextualização. Com a interdisciplinaridade, uma nova postura em relação à forma de trabalhar o conhecimento é exigi da, conforme o que está previsto no Artigo 8°, inciso I, da referida Resolução: "Art. 8°. Na observância da lnterdisciplinaridade, as escolas terão presente que: 2 Artigo 21. A educação escolar compõe-se de: l-educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; [I-ensino superior r r-
  12. 12. conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos". De fato, estamos vivendo num mundo onde as fronteiras dos saberes não têm uma demarcação tão rígida e precisa, estando cada vez mais se alargando e se articulando com outros saberes. A interdisciplinaridade supõe o entendimento de que a complexidade do mundo, seja físico ou social, requer que as disciplinas se articulem, superando a fragmentação e o distanciamento, para que se possa conhecer mais e melhor. Portanto, a interdisciplinaridade vai mais além do que a simples justaposição de conteúdos de disciplinas diferentes (a multidisciplinaridade); ela postula a construção de interconexões, partindo dos conhecimentos específicos e fazendo-os interagir. Fica claro, dessa forma, que não se pretende anular o conhecimento específico nem o papel de cada profissional. ° professor não precisará dominar todos os conhecimentos, mas deverá entender a relação de sua disciplina com as da mesma área e com todo o currículo. A interdisciplinaridade não implica "a eliminação ou mesmo a diminuição da importância das disciplinas. Na construção do conhecimento sempre serão necessários disciplina, ordenação, procedimentos algorítmicos, ainda que o conhecimento não possa ser caracterizado apenas por estes elementos constitutivos, isoladamente ou em conjunto". (MACHADO, 1999, p. 192). Ao concentrar os conteúdos em três áreas do conhecimento, a matriz curricular do Ensino Médio visa possibilitar maior interdisciplinaridade entre essas áreas. Assim. as áreas definidas como: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física, Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Física, Biologia, Química, Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (Geografia, História, Filosofia, Sociologia) devem ser abordadas a partir de um enfoque multi e interdisciplinar, cada uma das r> r
  13. 13. 8 áreas possibilitando às outras um intercâmbio que favoreça a construção de estruturas cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento de competências e habilidades. Mas a construção de conhecimentos, competências e habilidades na escola implica também recorrer a contextos que tenham significado para o aluno e possam rnobilizá-lo a aprender, num processo ativo, em que ele é protagonista e não mero espectador. Tal princípio, o da contextualização, é explicitado no Art. 9° da citada Resolução, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: "Art. 9°. Na observância da Contextualização, as escolas terão presente que: I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado" . Ao construir aprendizagens significativas, respeitando conhecimentos anteriores e vivências pessoais, os saberes tendem a se incorporar como ferramentas, como recursos aos quais os alunos poderão recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem nas mais variadas situações e não apenas num certo momento de uma aula. A possibilidade de aplicar conhecimentos em situações concretas favorece condições de adquirir novas formas de perceber, conhecer e agir em outras perspectivas, portanto, de dominar competências. Não se pretende, entretanto, que todas as noções e conceitos que os alunos aprendem na escola devam estar ligados à sua realidade imediata, o que sena simplificar demasiadamente os conteúdos escolares. Pode-se afirmar, isto sim, que os conteúdos que a escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções, tomar-se um leitor reflexivo do mundo que o rodeia. No que se refere ao Ensino da Matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio propõem que:
  14. 14. 9 Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização do ensino de Matemática no Ensino Médio, pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional. (BRASIL, 1999, p. 251) Se refletirmos sobre as propostas apresentadas pelos peNEM e tomá-Ias como um parârnetro para comparação entre o que está sendo proposto e o que vem acontecendo em nossas escolas, levando em conta as diferenças regionais, os vários perfis em termos de instalações, de propostas pedagógicas, as diferenças na oferta do ensino noturno para alunos trabalhadores com três aulas semanais, nas escolas públicas, matutino com sete aulas semanais para alunos de escolas particulares, chegaremos, segundo LELLIS e IMENES (2001, p. 42), a um consenso: Acreditamos que existe um tratamento comum à maioria das escolas, em relação a nossa disciplina. Trata-se de enfocar a Matemática como um conjunto de técnicas (ou algoritrnos ou procedimentos) com o qual se obtem certos resultados. Isso se reflete na grande quantidade de exercícios que se resumem a "calcular", "obter", "efetuar". Quase tudo se consiste em aplicar as fórmulas adequadas em contextos exclusivamente matemáticos. Os resultados dessa prática podem ser observados, sobretudo na escola pública, em pesquisas educacionais e nas estatísticas do governo onde podemos verificar um baixo rendimento escolar em Matemática, tanto em números que representam resultados por seriação quanto pelos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que tem por objetivo avaliar esse nível de ensino. Nesse sentido, a Matemática contribui para acentuar as diferenças SOCIaIS,segundo HELENE (2003) presidente do fNEP: Em todos os seus aspectos analisados, os resultados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) são bastante preocupantes, pois evidenciam um desempenho médio muito baixo, com um ínfimo contingente com rendimento mais elevado. E, neste caso também as diferenças entre os que estão nas classes de menor renda familiar e os demais saltam os olhos. Os estudantes da rede pública apresentam desempenho bem piores do que os da rede privada, sendo que essa desigualdade se acentua ainda mais quando se compara as regiões do pais.
  15. 15. 10 Para minimizar os efeitos dos resultados dos altos índices de repetência nas escolas públicas, buscam-se soluções apoiando-se em métodos alternativos de avaliação, sendo que cada estado tem autonomia na adoção de um sistema de avaliação. No Paraná, por exemplo, para o Ensino Médio adotou-se a Progressão Parcial, onde o aluno reprovado em até três disciplinas pode dar continuidade aos seus estudos cursando a série seguinte concomitante às disciplinas em que não obteve êxito no ano anterior. Na prática, é possível perceber que esse sistema de avaliação serve apenas para diminuir índices de repetência, mas, quando o assunto é a qualidade do ensino, podemos verificar algumas falhas. Analisando o sistema por um outro ângulo que não o das políticas educacionais, que se mostram muito preocupadas com os números, mas pensando no aluno beneficiado, em termos, pela Progressão Parcial aplicada na realidade da escola pública, verificamos que essa dá ao aluno o direito a um beneficio ao qual não poderá usufruir, uma vez que permite cursar a série seguinte concomitante às disciplinas em que foi considerado reprovado na série anterior mas, na maioria das vezes não pode ofertar um contra-turno para que ele tenha realmente a oportunidade de preencher as lacunas deixadas anteriormente. Desta forma, o aluno acaba sendo apenas avaliado por trabalhos extra-classe, elaborados na maioria das vezes com a finalidade de facilitar a sua aprovação. É claro que para o aluno existe o falso beneficio de ser aprovado. Porém, só anos mais tarde irá perceber o quanto seu futuro dependerá da construção de uma base sólida no passado, para dar sustento aos muitos desafios que encontrará em seu caminho. A Progressão Parcial foi implantada nas escolas públicas, na maioria dos municípios do Paraná, no ano de 1998, inicialmente no Ensino Médio, estendendo-se ao Ensino Fundamental a partir de 2000, sendo que, em 1998, o aluno tinha o direito de reprovar em até duas disciplinas; já no ano seguinte, esse número mudou para três.
  16. 16. 11 Todas estas tentativas foram feitas no sentido de minimizar as taxas de reprovação, ou seja, de reverter o quadro de fracasso escolar que normalmente é uma constante em nossas escolas. Daí a necessidade de fazermos, no próximo capítulo, algumas considerações sobre o fracasso escolar em Matemática.
  17. 17. 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA o Sistema Educacional Brasileiro apresenta inúmeros problemas, mas talvez o mars preocupante seja o alto índice de reprovação escolar ou, poderíamos também dizer, o baixo rendimento escolar. Uma das disciplinas que tem lugar de destaque nos índices de reprovação é a Matemática. Há muita gente que acredita que isso seja perfeitamente normal, já que a Matemática é uma ciência que exige um alto nível de abstração e que, por isso, muitos alunos não teriam capacidade para aprendê-Ia. Quantas vezes não ouvimos um aluno dizer: "Não tenho jeito para a Matemática"! Essa crença acaba sendo um dos fatores que leva ao fracasso escolar e pode até mesmo influenciar de forma negativa nas futuras escolhas profissionais dos jovens. Essas idéias podem parecer antiquadas, mas ainda hoje é comum ouvir pessoas comentarem que se o filho não entende Matemática é perfeitamente compreensível já que os pais também nunca conseguiram entender, deve ser um problema genético, ou ainda, que aquele que escolhe um curso de Matemática na Universidade é muito inteligente. Parece que a capacidade de aprender Matemática foi sempre considerada como medida da inteligência de uma pessoa. Pesquisas sobre o tema "fracasso escolar em Matemática" apontam para alguns aspectos que devem ser considerados na obtenção de respostas que justifiquem o alto índice de reprovação: formação pedagógica do professor; metodologia utilizada; sistema de avaliação; sistema educacional; condição sócio-econômica dos educandos. Esta última seria responsável mais pela evasão do que pela repetência. Entretanto, não se pode aceitar que alunos oriundos de famílias de baixa renda sejam considerados como responsáveis para explicar ou justificar altos índices de
  18. 18. 13 reprovação, porque estes se utilizam muito bem de uma matemática informal no dia-a- dia a qual poderia ser relacionada com os conteúdos curriculares para dar mais sentido ao seu aprendizado. Pensando nos aspectos citados, percebemos que eles são o reflexo do dia-a-dia da sala de aula, todos fazem parte de um só processo, o processo de ensino- aprendizagem que, no caso da Matemática, na maioria das vezes, não tem produzido bons resultados. Os problemas no ensino-aprendizagem da Matemática se constatam desde as séries iniciais, ou seja, já nos primeiros contatos entre os alunos e a disciplina. Sabemos que todo homem é capaz de aprender e continuar aprendendo durante toda a vida. Nesse sentido, quando o aluno não aprende uma pergunta se coloca: por que ele não aprende e, ao mesmo tempo, por que não estamos conseguindo ensiná-lo? Isto significa que algo precisa ser mudado. Existe um grande número de pessoas que desconhecem música ou desenho e ainda assim não se sentem frustradas ou se consideram pouco inteligentes por não possuírem tais conhecimentos. Com relação à Matemática, entretanto, as reações são diferentes. O fato de desconhecer ou de não aprender Matemática leva a maioria das pessoas a se sentir frustrada e até marginalizada porque a sociedade e, principalmente a escola, a taxam de pouco inteligente. Há um consenso geral segundo o qual aprender Matemática é importante para a vida do aluno, mas por que, quando indagados por seus alunos sobre o objetivo de aprender determinados conteúdos, os professores ficam lhes devendo uma resposta convincente? Muitos procuram justificar a aprendizagem de alguns conteúdos na própria Matemática. com aquela conhecida resposta: "você vai precisar disso mais tarde". Em todos os lugares do mundo, independentemente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao iado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado. Essa aparência de necessidade lembra, no entanto, o epigrama de Cocteau: "A poesia é indispensável. Se eu soubesse ao menos para quê..."(MACHADO, 1997, p.8)
  19. 19. 14 o professor, na maioria das vezes, se limita a transmitir conteúdos, fazendo de seu trabalho um processo quase que mecânico, não deixando espaço para discussões, reflexões e esquecendo que ele próprio também necessita de momentos de reflexão para continuar aprendendo. Segundo THOMAZ (1999, p.197) "Os professores de Matemática, particularmente, talvez por suas formações, possuem como características a objetividade, o rigor, a sistematização e a busca de perfeição e precisão, e, geralmente, aspectos relativos e subjetivos não são considerados por eles". De fato, a formação do professor de Matemática tende a levá-lo por esse caminho. lMENES (1989), em sua pesquisa sobre fracasso escolar, apresentou em suas análises a relação entre o modelo formal de apresentação da Matemática com a compreensão que os professores têm da Matemática e com sua ação pedagógica. Para IMENES (1989) a formalização da Matemática, no sentido euclidiano do termo como ele coloca, o currículo "escada", de estrutura linear, que justifica a aprendizagem de conteúdos por serem "pré-requisitos" para dar continuidade aos estudos, esconde o processo de construção do conhecimento matemático. O professor que também participou, enquanto sua condição de aluno desse processo, tem arraigado esses princípios de organização dos conteúdos e deles se vale em sua prática de ensino, apresentando uma Matemática pronta e acabada, como a concebem grande parte dos professores. Na maioria das vezes, a concepção de Matemática que cada professor tem~ vem, inicialmente, da influência de suas experiências como aluno e depois, também como professor. Para SANTOS (2002), há três concepções sobre o ensino-aprendizagem de Matemática que se mostram mais freqüentes em nossas salas de aula: a concepção baldista, a concepção da escadinha e a sócio-construtivista. A concepção baldista vem de Nilson José Machado e parte da idéia de que, no momento de entrar em contato com um novo objeto de conhecimento matemático, a cabeça do aluno se apresenta como um balde vazio, ou seja, ele não sabe nada sobre esse novo objeto de conhecimento e que esse conhecimento será despejado em sua cabeça. Pode-se avaliar se o balde está cheio a 80%, 60% ou 40% como se ele tivesse
  20. 20. 15 uma espécie de graduação correspondente às notas 8, 6 ou 4. O papel do professor é encher o balde, procurando transmitir da melhor maneira o conhecimento (em geral partindo de definições) e, ao aluno, cabe estar atento para receber o conhecimento que lhe está sendo transmitido. Porém, como registra MACHADO (1999, p.30) "atualmente, o prestígio de tal concepção é cada vez menor e pouco a defenderiam em sentido estrito, ainda que muitos utilizem reiteradamente expressões como "apropriação do saber", ou "aquisição do conhecimento", indiciárias da idéia do conhecimento como um bem que se adquire ou de que se toma posse". A concepção da escadinha se apóia na idéia de que seria possível modificar o comportamento de um indivíduo a partir de situações de estímulo e reforço de respostas positivas. O professor que se apóia nessa hipótese baseia sua ação educativa em três momentos principais: em primeiro lugar, define precisamente os objetivos de aprendizagem que o aluno deverá alcançar; em segundo lugar, elabora (ou retira de livros didáticos) situações em que o aluno será levado a apresentar o novo comportamento e esse novo comportamento será objeto de uma recompensa manifestada, geralmente, pela aprovação do professor; em terceiro lugar, uma vez que o objetivo foi alcançado, o professor oferece situações sistemáticas de treinamento, para que esse novo comportamento seja consolidado, o que permite a entrada no jogo didático de um novo objeto de aprendizagem. A concepção sócio-construtivista, como registra ainda SANTOS (2002), tem seu suporte nos trabalhos em psicologia genética, particularmente nos trabalhos de Piaget, e sua inserção na escola se deu a partir de uma conjugação de trabalhos vindos de várias áreas de conhecimento como a psicologia social, a epistemologia e das didáticas específicas: matemática, ciências, etc. Se apóia no processo histórico de construção do conhecimento científico, cujos objetos foram sendo construídos como respostas a problemas específicos. Essa concepção de aprendizagem se baseia em um certo número de idéias:
  21. 21. se aprende" a aquisição de novos conhecimentos está estreitamente ligada ao processo de interação entre o sujeito e o objeto do estudo. - Idéia do desequilíbrio: também de Piaget, afirma que "a transição entre duas etapas de conhecimento se dá pela passagem por uma fase de desequilíbrio, onde o antigo conhecimento é colocado em questão, gerando um novo equilíbrio". - Idéia de representação espontânea: fundamentada em Gaston Bachelard, parte do princípio de que o aluno sempre inicia uma aprendizagem com uma certa bagagem de representações, que ele mobiliza no momento de resolver um problema. - Idéia do conflito sócio-cognitivo: tem sua origem nos trabalhos desenvolvidos em psicologia social. De acordo com esse ponto de vista, as interações sociais entre os alunos podem facilitar de maneira importante a aprendizagem, destacando o trabalho em grupo e a prática do "debate científico" em sala de aula. Nessa concepção, a estratégia consiste em colocar o aluno em face de um obstáculo, gerando o aparecimento de um conflito interno ao sujeito. Esse conflito será gerado por uma contradição entre uma antecipação do aluno, baseada em suas antigas concepções, e a situação que lhe é apresentada, que coloca em evidência a insuficiência dessa antiga concepção. Não podemos afirmar, como acrescenta SANTOS (2002), que um certo modelo é superior a outros; os professores, ao planejarem suas aulas, acabam por "navegar" entre esses três tipos de concepções. Ter consciência da existência de certas concepções de aprendizagem no processo de ensino- aprendizagem e da clareza sobre em qual dessas concepções busca-se apoio, é um dos passos importantes para o professor que pretende realizar um bom trabalho. Além dos aspectos relacionados à formação e à concepção dos professores que refletem em suas ações na sala de aula, os métodos que utilizam para trabalhar conteúdos e para avaliar seus alunos, outras questões são relevantes na procura de respostas para o problema "fracasso escolar" Segundo OLIVEIRA (2000, p.62), ainda que pareça semelhante, a sala de aula de nossos alunos não é a mesma de nossos pais e, para melhor entender a realidade
  22. 22. 17 contemporânea desse espaço, inserido no universo maior da escola, esclarece alguns pontos: Os meios de comunicação de massa, sobretudo a TV, oferecem, de forma muito atraente, informações abundantes dos mais diversos aspectos da realidade. Hoje, os meios de comunicação nos possibilitam o acesso às mais variadas culturas e o contato com a pluralidade de modos de viver e pensar. Temos hoje na escola a presença maciça de alunos e alunas de todas as classes sociais, com toda a pluralidade de modos de viver e pensar. Nesse sentido, percebemos que os desafios para o professor de Matemática da atualidade são muito maiores, pois se há alguns anos atrás os alunos se comportavam como bons espectadores de aulas expositivas, sabemos que para os atuais não há problema em demonstrar sua insatisfação com tal prática. Hoje, professores de Matemática têm como desafio motivar alunos de diferentes classes sociais e, portanto, diferentes interesses; assim, é preciso procurar conhecê-los, conhecer sua realidade, para que as suas experiências cotidianas possam ser aproveitadas em sala de aula. Para CARRAHER (1991, p.21), "o ensino de Matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados". A linha de trabalho dos professores também é baseada na proposta pedagógica das escolas em que atuam. Essas escolas procuram atender as exigências das secretarias de educação que acompanham o desempenho da educação pública através de avaliações realizadas ao final de cada uma das etapas de ensino e dos relatórios expedidos ao final de cada ano letivo em cada estabelecimento de ensino. Nesses relatórios é possível observar o levantamento de dados sobre evasão, repetência e também estabelecer comparações entre médias a nível de estabelecimento, município e estado. 2.1 O PAPEL DA MATEMÁTICA NOS ÍNDICES DE REPROV AÇÃO Os dados que serão apresentados foram coletados junto ao Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, sendo que primeiramente apresentaremos dados que
  23. 23. 18 revelam a comparação entre as médias de cada estabelecimento de ensino da rede estadual de Ponta Grossa, que oferta o Ensino Médio regular, com a média do município de Ponta Grossa e do estado do Paraná nas sete disciplinas que fazem parte da Base Nacional Comum para o Ensino Médio e que são obrigatórias tanto no Ensino Médio diurno quanto no noturno, sendo: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Química, Física e Biologia. Só foi possível fazer esse levantamento com os números dos anos letivos de 1999 e 2000, devido à mudança noso:ftware utilizado pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná, que ocorreu no ano letivo de 2001. A partir desse ano, os estabelecimentos de ensino passaram a receber o boletim da escola onde constam as mesmas informações a respeito da média do estabelecimento em cada disciplina, comparação entre a média municipal e a estadual, quantidade de alunos acima ou a baixo da média do estabelecimento. Nos dados apresentados, podemos observar, tanto no ano letivo de 1999 quanto 2000, que a disciplina de Matemática apresenta uma das médias mais baixas, seguida de Língua Portuguesa e Física, enquanto que Geografia e História apresentam as médias mais elevadas. Observamos que a média obtida em Ponta Grossa é superior à média do Estado, em todas as disciplinas.
  24. 24. ) ) ) _. ---._-- _..._-----_.,---_._---- _.__._----- ANO LETIVO 1999 -DADOS REFERENTES AO ENSINO MÉDIO MÉDIA DOS ESTABELECIMENTOS, DO MUNICÍPIO E DO ESTADO 1---- ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL DE PONTA GROSSA <t:<t: '<t: rei) Z DISCIPLINAS Zel) ~00 A B C O E F G H 1 J K L M N 0..0::: <ti c, lJNb. PORrUQ f--- 6,7 5,4 5,9 6,0 6,5 69 6,6 5,7 5,9 5,5 5,8 5,8 6,5 6,4 6,I 5,8,, MATEMATICA 6,3 5,3 5,8 6,2 6,4 65 6,6 5,4 6,0 5,7 5,4 5,8 5,7 5,6 6,0 5,8, -- I-- .. HISTORIA 6,8 6,4 6,4 7,3 7,7 7,8 7,6 6,4 6,5 6,4 5,7 5,2 5,8 7,5 6,6 6,21-------_. GEOGRAFIA 7,1 6,3 7,0 5,7 6,5 7,0 7,7 6,4 7,I 6,6 5,4 5,6 5,9 7,9 6,5 6,1 QUIMICA 7,6 5,4 6,0 6,1 6,0 7,8 6,9 5,2 6,4 6,6 5,6 5,7 6,0 6,0 6,2 5,9f--';-- FISICA 6,1 5,9 5,9 6,3 6,6 6,7 6,5 5,8 6,0 6,6 5,5 6,I 5,5 5,5 6,I 5,9 BIOLOGIA 6,6 5,9 5,5 5,6 6,3 7,3 7,2 5,8 6,0 5,9 5,8 5,7 6,6 6,2 6,1 6,0 Fonte:SERE (SistemaEstadualde RegistroEscolar) --D
  25. 25. ) ) ) J 1 ) 'I ) ') ~-~-----------------_._--~_._-_.~._------- ----------- ----_. __ ._----- ANO LETIVO 2000 -DADOS REFERENTES AO ENSINO MÉDIO MÉDIA DOS ESTABELECIMENTOS, DO MUNICÍPIO E DO ESTADO ---_. __.,-----. - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL DE PONTA GROSSA ~~ '~ t-V1 Z DiSCiPLINAS ZV1 ~00 A B C D E F G H I J K L M N O P Cl..G ~Cl.. LING. PORTUG. 6,5 5,3 6,0 5,8 6,0 6,5 6,4 6,8 6,5 5,7 5,7 5,4 5,7 5,7 5,9 6,3 6,0 5,5-~ MATEMATICA 5,9 5,2 5,4 5,3 6,2 6,7 5,8 7,2 6,9 5,9 5,5 5,1 5,4 6,0 5,0 5,4 5,9 5,5-,_._---- 1--- HIS'rORIA 6,8 5,8 6,4 7,0 6,6 7,8 7,4 7,7 7,5 6,6 6,l 6,2 5,9 5,2 8,6 5,9 6,6 5,9 GEOGRAFIA 6,5 6,1 6,4 6,6 5,8 6,9 6,2 7,2 6,6 5,9 6,6 5,5 7,1 5,8 6,3 6,4 6,3 5,8 QUIMiCA 6,8 5,1 5,9 6,4 6,6 5,9 6,3 6,3 6,5 5,0 5,6 5,6 5,6 5,7 6,5 5,6 6,0 5,6 FiSICA 5,8 5,5 5,7 5,6 6,4 6,3 6,5 6,8 6,4 5,7 5,7 5,5 5,7 6,0 6,5 5,6 5,9 5,5 BiOLOGIA 6,6 6,0 5,9 6,0 6,1 6,8 7,0 7,1 6,6 5,8 6,1 5,3 7,0 6,3 5,9 6,3 6,3 5,7 ------ Fonte:SERE (SistemaEstadualde RegistroEscolar) N o
  26. 26. 21 Estes dados podem ser melhor visualizados através dos gráficos: MÉDIA DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE PONTA GROSSA POR DISCIPLINA - ENSINO MÉDIO -1999 6,8 6,6 6,4 "'-;:!l 6,2 Q '~ 6,0 5,8 5,6 5,4 ..<..,0" 0~ ~- .<~ ~o ~~ .y0" ~ DISCIPLINAS MÉDIA DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE PONTA GROSSA POR DISCIPLINA - ENSINO MÉDIO - 2000 6,8~------------------------------------------------~ 6,6-1--------- 6,4 .J--------- 6,2 -1--------- 6,0 5,8 5,6 DISCIPLINAS
  27. 27. 22 Os dados a seguir referem-se ao número de alunos em progressão parcial, nas disciplinas citadas anteriormente, e foram extraídos dos relatórios finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio regular nos turnos matutino, vespertino e noturno, do ano letivo 200 I, pois os relatórios de 2002 ainda não estavam concluídos no 'período em que foram realizadas as consultas, O relatório final é um documento expedido pelas escolas, ao final de cada ano letivo, Nesse relatório constam o resultado final, de cada aluno matriculado, classificado em AP (aprovado), PP (Progressão Parcial), REP (reprovado), reprovado por frequência, desistente, sem frequência (aqueles que fizeram a matrícula mas nunca compareceram), transferido, remanejado (para outra turma). Quando é obtido o resultado "aprovado" são apresentadas as média de aprovação em cada disciplina e frequência total, de cada aluno matriculado. A relação de alunos é apresentada em ordem alfabética, por turno e série. Foram analisados os relatórios finais de 15 estabelecimentos de ensino dos 20 que atualmente ofertam o Ensino Médio, sendo que não foi possível apresentar os dados do Instituto de Educação Professor Cesar Prieto Martinez que ainda se encontrava em processo de revisão e correção no período em que foram realizadas as consultas (abril e maio de 2003), dos Colégios Linda Salamuni Bacilla, Frei Doroteu e Padre Arnaldo Jansen porque passaram a ofertar o Ensino Médio a partir de 2002 e do Colégio Nossa Sra. Das Graças que implantou o Ensino Médio neste ano de 2003, Além do levantamento da quantidade de alunos em progressão parcial em cada uma das sete disciplinas já citadas, foram coletados também o total de matrículas em cada uma das séries do Ensino Médio de cada estabelecimento e o número de aprovados, pois na estatística apresentada ao final de cada relatório é definido o total de matrículas, alunos reprovados, transferidos, desistentes, remanejados e sem frequência e os alunos em progressão parcial, apesar de que reprovados em até três disciplinas, fazem parte do percentual de aprovados, Os alunos que apresentam o resultado "reprovado" são, na quase totalidade, aqueles que reprovaram por frequência ou em quase todas as disciplinas, por isso. a

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