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11segundo Santos (ibid) de uma crise de legitimidade da universidade. Com o êxito das lutas pelos direitos sociais,polític...
12      Nesse quadro da definição conceitual do desempenho das universidades, Santos (ibid) aponta, por exemplo,que a rela...
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16       Lima, Azevedo & Catani (2008), bem como Tonegutti & Martinez (2007) propõem que, no Brasil, algosemelhante está e...
17moderna não se terem cumprido” (Santos, 2008:69), que teve por consequência uma injustiça social que continha,em seu âma...
18      Em outubro de 2007 a Universidade Federal do Triângulo Mineiro pactuou junto ao MEC seu Plano deReestruturação e e...
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25          6. Número de alunos matriculados em turnos noturnos.      A.1.4: Análise REUNI-UFTM (2008-2012) referente à Am...
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27       Quanto à estrutura física, é preciso entender que as denominações utilizadas para os prédios (Instituto deCiência...
28Quadro A.1.4.1: Distribuição dos m2 de algumas unidades da UFTM campus Uberaba.Fonte: Assessoria de Infraestrutura UFTM
29        Quadro A.1.4.2: Continuação Quadro 1.a. Distribuição dos m2 de algumas unidades da UFTM campusUberaba.Fonte: Ass...
30        Relação Candidato Vaga no Vestibular:        Segundo as diretrizes do REUNI (Anexo 1_ Arquivo Diretrizes REUNI e...
31Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados da COPEC.ICBN: Instituto de Ciências Biológicas e Naturais ; ICENE: ...
32       Quadro A.1.4.5: Contingente de docentes a serem contratados para alcançar as metas de ampliação e criaçãode novas...
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  1. 1. ANÁLISE DO PLANO REUNI DAUNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNULOMINEIRO (2008-2012) E SUBSIDIOS PARA APROPOSTA DE REPACTUAÇÃOTexto elaborado pelo Grupo de Trabalho constituído para subsidiar a discussãosobre a Proposta de Repactuação do Plano de Reestruturação e Expansão daUniversidade Federal do Triângulo Mineiro – REUNI. UBERABA-MG 2012
  2. 2. 2Grupo Responsável:DOCENTE :Claudia Franco MonteiroClaudio Roberto SimonCristiane Paulin SimonGilberto de Araujo PereiraLarissa Brito RibeiroNatália Morato FernandesPatrícia Maria VieiraTÉCNICO ADMINISTRATIVO:Walêska Dayse Dias de SousaDISCENTE:Fabrício RibeiroValgler Nieri dos SantosRafael Leite Nunes
  3. 3. 3 SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................ 4 1.1. Contextualização .................................................................................................................................................... 4 1.2.O que é Repactuação - REUNI? ............................................................................................................................... 7 1.3. Histórico ................................................................................................................................................................. 8 1.4. Dimensões REUNI................................................................................................................................................. 192. ANÁLISE DAS METAS, ESTRATÉGIAS E INDICADORES PROPOSTOS NO PLANO REUNI-UFTM (2008-2012) SEGUNDOÀS DIMENSÕES ................................................................................................................................................................ 22DIMENSÃO A: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública ............................................................................... 22DIMENSÃO B: Reestruturação acadêmico-curricular ..................................................................................................... 57DIMENSÃO C: RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................... 65DIMENSÃO D : Mobilidade Intra e Inter-Institucional .................................................................................................... 76DIMENSÃO E: Compromisso Social da Instituição .......................................................................................................... 79DIMENSÃO F: Suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos degraduação........................................................................................................................................................................ 873.CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................................................. 97REFERÊNCIAS................................................................................................................................................................. 100
  4. 4. 41. INTRODUÇÃO1.1. Contextualização A ampliação do acesso ao ensino superior é uma demanda antiga da sociedade brasileira, que vem sendoenfrentada pelos diferentes governos, e pela própria Universidade pública, de diferentes modos. Entre os anos 1964e 2006 houve um aumento significativo do número de matrículas no ensino superior, apresentando um aumento àrazão de dez vezes entre os anos 1964 a 1980, uma retração entre 1980 e 1995, e uma verdadeira explosão a partirde 1995, especialmente no âmbito das instituições privadas de ensino superior. Não obstante, os dados do InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP apontavam, no ano de 2006, que a oferta daeducação superior no Brasil alcançava apenas cerca de 11% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos. Nesse cenário, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades PúblicasFederais – REUNI, instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, foi proposto às universidades federaistendo como um de seus objetivos, de acordo com suas Diretrizes Gerais e Complementares (Anexo 1_ ArquivoDiretrizes REUNI e Anexo 2_ Arquivo Diretrizes REUNI_Documento Complementar), Criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, para o aumento da qualidade dos cursos e pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais, respeitadas as características particulares de cada instituição e estimulada a diversidade do sistema de ensino superior (BRASIL, 2007a:10). O Programa foi proposto para dotar as Universidades Federais das condições necessárias para ampliação doacesso e permanência na educação superior, tendo como “meta global a elevação gradual da taxa de conclusãomédia dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação em cursospresenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano” (Brasil, 2007a: 10). Proposto como forma de congregar esforços para a consolidação de uma política nacional de expansão daeducação superior pública brasileira, o Plano vista consubstanciar uma das ações do Plano de Desenvolvimento daEducação – PDE, lançado em 24 de abril de 2007 pela Presidência da República, em consonância com a Lei nº10.172/2001, Plano Nacional de Educação. Em outubro de 2007, a Universidade Federal do Triângulo Mineiro, com a aprovação de seu Conselho Superior,pactuou junto ao MEC seu Plano de Reestruturação e Expansão, em conformidade com o disposto no Decreto6.096/2007. Orientando-se por seis dimensões previstas nas Diretrizes Gerais do REUNI, este plano busca viabilizar (...) uma concepção mais flexível de formação acadêmica na graduação, de forma a evitar a especialização precoce e a possibilitar que o seu desenvolvimento atenda às diversidades regionais, às particularidades locais, bem como às diferentes áreas de conhecimento que integram os diferentes cursos, resguardado o caráter de universalidade que caracteriza o saber acadêmico (UFTM 2007: 09) Do ponto de vista da oferta de cursos de graduação, para a UFTM o REUNI significou um incremento da ordemacima de 300% de crescimento, que se somam a outros números, também consideráveis, relacionados ao aumento
  5. 5. 5de matrículas na graduação e na pós-graduação, número de docentes e servidores técnico-administrativos, aumentode infra-estrutura física e de equipamentos. Entretanto, com a proximidade de conclusão do REUNI, em 2012,percebe-se que o crescimento da UFTM não foi acompanhado, em igual proporção, de condições adequadas para aconcretização quantitativa dos seus objetivos, mas especialmente aqueles que visam à qualidade de seus cursos,notadamente em relação à quantidade de docentes e técnicos administrativos necessários para a consolidação doscursos. Além disso, percebe-se ainda a grande necessidade de avançarmos na disponibilização de espaços físicos comvistas à manutenção da excelência na Educação Superior, que atendam às necessidades da indissociabilidade entreensino, pesquisa e extensão e que proporcionem aos estudantes da UFTM uma verdadeira socialização num espaçode formação acadêmica, cidadã e humanística. É nesse contexto que se coloca a necessidade para a UFTM de apresentação de uma Proposta de Repactuaçãoao REUNI. Trata-se de um momento fundamental, para a comunidade acadêmica, de reflexão sobre as condições emque se encontram seus cursos, de modo a consolidar aquelas que ainda são necessárias para garantir que suacontribuição para a democratização do acesso ensino superior na sociedade brasileira, através de sua expansão, sejacoetânea e consistente com a democratização do acesso ao ensino superior de qualidade, do qual o conceito cincoatribuído à UFTM pelo Índice Geral de Cursos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES,apesar de não esgotá-la, é uma de suas expressões. Mais além, ao considerar a importância do REUNI para a garantia do acesso ao ensino superior público e dequalidade, tendo em vista a democratização do acesso e da formação para a cidadania, a UFTM deve reafirmar seucompromisso com as políticas de expansão da educação superior brasileira, precisa ter em mente a importância queseu projeto tem na contribuição e reivindicação de uma proposta de constituição de um projeto nacional para auniversidade pública brasileira, sendo uma das protagonistas na definição desse projeto. Nesse sentido, o documento que segue foi elaborado por um conjunto de docentes, discentes e técnicosadministrativos de diversas áreas do conhecimento que se dispuseram a compor um Grupo de Trabalho (GT –Repactuação) para analisar o documento prévio da Proposta de Repactuação da UFTM, elaborado pela Pró-Reitoriade Ensino (PROENS) e apontar contribuições para orientar os departamentos, cursos e institutos na elaboração desuas propostas para a consolidação do documento final da Repactuação. A constituição deste grupo teve origem nas assembleias docentes realizadas durante o período de greve dasUniversidades Federais brasileiras, no ano de 2012, à qual docentes, técnico-administrativos e discentes da UFTMaderiram. No âmbito das assembleias foi proposta a constituição de Grupos de Trabalhos para sistematizar aspropostas apresentadas pelos setores, departamentos, cursos e institutos da UFTM em Pauta Local que expressasseas demandas de nossa universidade relacionadas às necessidades para a melhoria das condições de trabalho, ensino,pesquisa e extensão. Consolidada a Pauta Local docente, uma das reivindicações relacionava-se à realização de umaPlenária junto à Pró-Reitoria de Ensino, de modo a discutir as necessidades relacionadas ao ensino em nossaUniversidade, tendo sido aprovada sua realização na assembleia geral dos docentes, realizada no dia 03 de julho. A plenária com a PROENS foi realizada, então, no dia 05 de julho, tendo como objetivo discutir o tema
  6. 6. 6“Ensino”, da Pauta Local Docente e dar sequência à negociação com a direção da UFTM, conforme acordado nareunião de negociação realizada no dia 27 de junho, com o Prof. Virmondes Rodrigues Júnior, Reitor da UFTM. Tevecomo motivo adicional a iniciativa da PROENS, via e-mail enviado pela secretaria executiva da PROENS no dia 27 dejunho de 2012 “com vistas a criar um Grupo de Trabalho (GT) para elaboração do documento repactuação doPrograma de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (REUNI), e expansão da UFTM, que será enviadoao MEC”. Esta iniciativa foi discutida na assembleia geral dos docentes, realizada no dia 03 de julho, na qual foideliberado que uma comissão de docentes agendasse, junto à PROENS, a realização da referida plenária. Após ampla discussão em plenária realizada no dia 05 de julho de 2012 com a PROENS, foi aprovada acomposição deste grupo (GT – Repactuação) para, a partir das diretrizes do REUNI e do Plano REUNI-UFTM (2008-2012), elaborar um roteiro de atividades para levantamento de dados e posterior discussão nas bases com objetivode subsidiar a elaboração de proposta de repactuação do REUNI-UFTM. A dinâmica de trabalho deste grupo consistiu na análise de uma série de documentos que incluíam o Decretonº 6.096/2007, que instituiu o REUNI; as Diretrizes Gerais e Diretrizes Complementares do REUNI, elaboradas peloMEC; a proposta REUNI-UFTM; o documento prévio da repactuação elaborado pela PROENS. Além disso, foramanalisados documentos relativos ao orçamento das universidades federais brasileiras e uma publicação do Tribunalde Contas da União referente ao I Fórum sobre as Instituições Federais de Ensino Superior, além de um conjunto detrabalhos que tratam do atual contexto de mudanças pelas quais passam as universidades mundo afora, bem comoaqueles que tratam do REUNI. Com base nestas análises o GT - Repactuação propôs-se a avaliar as metas traçadas no REUNI-UFTM (2008-2012) a partir de suas seis dimensões e elaborar alguns indicadores que possibilitassem elucidar o alcance ou nãodestas metas, de modo a elaborar o documento a partir do qual as diferentes unidades da UFTM identificariam suasnecessidades para a repactuação. Também produziu uma análise geral ao final de cada dimensão, com sugestões dequestionamentos que podem orientar e subsidiar as bases acerca de encaminhamentos a serem adotados paradefinição e apresentação de suas necessidades de repactuação. Não obstante, a definição de novas metas, tais como, ampliação de novas vagas, criação de novos cursos degraduação e/ou pós e construção de espaços físicos devem ser discutidas amplamente e deliberadas pelas bases apartir de uma metodologia que possa ser reproduzida. Além disso, ao longo de seus trabalhos o GT-Repactuação concluiu pela importância de, na elaboração daProposta de Repactuação da UFTM, que este processo fosse feito a partir de uma fundamentação acerca do contextomacro-político no qual se situa o REUNI e as perspectivas que ele anuncia para as universidades federais brasileiras,de modo a explicitarmos a importância da ampliação, para as bases (cursos, departamentos, institutos), daconsolidação da Proposta de Repactuação. Sendo assim, o documento que segue apresenta uma leitura, ainda que inicial do quadro macro-político emque se insere o REUNI. O GT - Repactuação tem consciência dos limites desta abordagem, de que ela não esgota asdiscussões acerca desse quadro macro-político e que estará sujeita a críticas de todas as ordens. No entanto, optou-
  7. 7. 7se por apresentá-la ainda assim, propondo-a como reflexões iniciais e conclamando a todos os que participarão daconsolidação da proposta, que considerem com atenção as discussões nela apresentadas, bem como as orientaçõeselaboradas. O GT-Repactuação aponta que a atenção a tais reflexões faz-se de suma importância no contexto daelaboração de sua proposta de Repactuação. Ao reafirmar seu compromisso com as políticas de expansão daeducação superior brasileira, através de sua Proposta de Repactuação, a UFTM precisa ter clareza do processo emque se situa o REUNI para que sejam firmes os passos dados na direção da Repactuação. Vários estudos têmapontado para um debate que está em curso sobre a reforma do ensino superior brasileiro, da qual o REUNI éparte1, e da importância de universidades construírem condições para um projeto sólido que garanta a qualidade doensino, da pesquisa e da extensão, bem como da importância de pensar na constituição de um projeto nacional paraa universidade pública brasileira. Fortalecidos por essa reflexão, será possível à comunidade acadêmica realizar uma sólida análise daimplantação do REUNI na UFTM de modo a subsidiar uma elaboração da proposta de Repactuação. É nesse sentidoque, em seguida a esta contextualização este documento apresenta uma discussão acerca das mudanças pelas quaisas universidades têm passado os desafios com os quais se defrontam e como o Reuni se coloca nesse contexto. Emseguida, apresenta as dimensões que integram o REUNI de modo a auxiliar a avaliação, a ser realizada pelasunidades da UFTM (disciplina/departamento/curso/instituto), acerca do alcance das metas estabelecidas e dosimpactos (positivos e/ou negativos) para cada uma das metas frente os indicadores quantitativos e/ou qualitativos.Espera-se, deste modo, que a comunidade acadêmica da UFTM possa realizar uma avaliação integrada esolidamente fundamentada de seu atual contexto de expansão e reestruturação para dar passos firmes no sentidode uma Repactuação que possa fortalecer nossa universidade.1.2.O que é Repactuação - REUNI? Uma vez apresentada a proposta de adesão ao REUNI pela Universidade ao MEC, é firmado um termo de pactuação demetas entre o MEC e as universidades participantes para as quais são apresentadas as estimativas de recursos necessários a seucumprimento. A Repactuação consiste em novo pacto orçamentário de modo a contemplar pendências não previstas naelaboração do programa. De acordo com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior-1 Desde o ano de 2006 está em tramitação na Câmara dos Deputados o Projeto de Lei 7.200/2006, denominado “Lei da ReformaUniversitária”, apresentada pelo Executivo e apensado ao Projeto de Lei 4212/2004, de autoria do Deputado Átila Lira, sendoanalisado em conjunto com o PL 4221/04. Vários autores têm apontado que se trata de uma reforma em consonância com asReformas do Estado instituídas pelo então ministro Bresser Pereira e que, para as universidades esta reforma vem sistematizar asreformas já estão em curso desde o ano de 2004, quando se instaurou um debate nacional sobre a Reforma Universitária,acompanhado de um conjunto de medidas que tem reformado de modo parcelar o ensino superior brasileira. Dentre estasmedidas encontram-se a Lei de Inovação Tecnológica (Lei 10.973/2004), a Lei da Parceria Público-Privada (Lei 11.079/2004), aimplantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES (Lei 10.861/2004), a implantação do ProgramaUniversidade para Todos – PROUNI (Lei 11.096/2005), a aprovação das bases legais da educação à distância e, maisrecentemente, o REUNI (Brasil, 2007). Nesse sentido ver Silva & Sguissardi (2000), Sguissardi (2006; 2008), Léda (2007), Borges(2011),
  8. 8. 8Andifes, o Ministério da Educação fixou como um dos critérios para a repactuação orçamentária o limite de 50% da baseoriginária do REUNI, que corresponde a 20% dos recursos de custeio e pessoal (excluídos os inativos) das universidades federais,como previsto no Decreto 6.096, que institui o REUNI.1.3. Histórico Há 23 anos, o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos publicou um texto com relevantes análisessobre o contexto global das universidades em fins do século XX, sobretudo nos países centrais. Neste texto, intitulado“Da ideia de universidade à universidade de ideias”, originalmente publicado na Revista Crítica de Ciências Sociais noano de 1989 e, posteriormente, republicado no livro Pela Mão de Alice: o social e o político na Pós-Modernidade, emsua primeira edição em 1994, Boaventura de Sousa Santos, identificava três crises com as quais Universidades já sedefrontavam à época - crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional – decorrentes do duplo desafiocolocado pela contínua restrição das políticas de financiamento de suas atividades pelo Estado por um lado, e poroutro, as exigências cada vez maiores colocadas à universidade por parte da sociedade, seja pelos agentes domercado, seja pelos movimentos sociais. Para o autor, no período de vigência do capitalismo liberal a universidade caracterizava-se como lugarprivilegiado da produção da alta cultura e do conhecimento científico, sendo a universidade de Humboldt o modeloque a traduz (Santos, 1999). Nela estudaram os filósofos Johann Gottlieb Fichte, Georg Wilhelm Friedrich Hegel,Arthur Schopenhauer, Friedrich Schelling, os fundadores da teoria marxista Karl Marx e Friedrich Engels, bem comoos físicos Albert Einstein e Max Planck. Pensamento crítico, conhecimentos exemplares, excelência dos produtosculturais e científicos, criatividade da atividade intelectual, liberdade de discussão, autonomia e universalismo dosobjetivos fizeram da universidade uma instituição única (ibid). Esse período foi marcado por uma dicotomia entre o mundo ilustrado e mundo do trabalho, fazendo com quequem pertencesse ao primeiro estaria dispensado do segundo, e vice-versa. A dicotomia entre teoria e prática, comprioridade para a primeira, também esteve presente nesse período, sendo a busca desinteressada da “verdade”, eautonomia na escolha dos métodos e temas de investigação, elementos que caracterizavam a atividade dosinvestigadores-docentes. Nesse período o prestígio das Universidades se concentrava na investigação pura,fundamental ou básica, incluindo nestas as ciências humanas e sociais (Santos, ibid). Com o pós-guerra, e especialmente a partir dos anos 1960, quando se constitui-se o que Santos (1999)denomina “capitalismo organizado” - coetâneo do Estado Providência ou Estado social de direito - começa a seinstaurar na universidade a mais profunda de suas crises, com repercussões que se verificam ou se intensificam aindamais em nossos dias: a crise de hegemonia. A emergência da cultura de massas, com uma lógica e tempo deprodução, distribuição e consumo completamente diferentes da alta cultura universitária então produzida, fez comque aquela chegasse a reciclar os produtos desta ou mesmo concorrer com ela na formação do universo cultural dosestudantes. Como consequência das reivindicações pela democratização do acesso à universidade nesse período, a
  9. 9. 9explosão da população universitária e sua decorrente alteração da composição de classe do corpo estudantil edocente foi acompanhada do surgimento de uma nova dicotomia e pela hierarquização das universidades entreuniversidades de elite e universidades de massas, estando a produção da alta cultura concentrada nas primeiras e assegundas, limitadas à sua reprodução, ou mesmo, quando as produziram, degradaram a qualidade ao baixarem onível de exigência (Santos, ibid). A dicotomia educação-trabalho, por outro lado, passou a significar uma separação apenas temporal de doismundos que passaram a ser vistos, de acordo com Santos (ibid) como intercomunicáveis, estabelecendo-se umasequência educação-trabalho. Com isso, segundo o autor, a educação universitária voltou-se também à educaçãopara o trabalho, ensino de conhecimentos utilitários e aptidões técnicas e especializadas voltadas aodesenvolvimento tecnológico no espaço da produção. A educação, no entanto, passa a se distinguir entre culturageral e formação para o trabalho, e o trabalho entre trabalho não-qualificado e trabalho qualificado. Com isso, maisuma diferenciação e hierarquização interna ao ensino superior se instaurou com a formação das instituiçõesvocacionadas para a formação profissional, tais como os Colleges nos EUA, Fachhochsule na Alemanha, InstitutesUniversitaries du Technologie na França e Polytecnics na Inglaterra, com diversos graus de articulação com asuniversidades. No interior das próprias universidades constituíram-se as faculdades profissionais (como as de Direito,Medicina, Engenharia, Ciências e Tecnologia, Economia, Administração) e as faculdades entendidas como “culturais”(Letras e Ciências Sociais). Tratava-se, segundo Santos (1999) de uma resposta das universidades à crise de hegemonia já instauradaatravés das dicotomias entre a alta cultura e a cultura de massas e entre educação e trabalho, buscandocompatibilizar a educação humanística e a formação profissional no interior da universidade, “e assim compensar aperda da centralidade cultural provocada pela emergência da cultura de massas com o reforço da centralidade naformação da força de trabalho especializada” (ibid: 171). Além disso, no pós-guerra a universidade se viu confrontada com a reivindicação por maior envolvimento coma sociedade. De acordo com Santos (ibid), para uns a crítica reivindicava colocar a universidade a serviço dasociedade em geral e, para outros, que havia um envolvimento, mas este estava a favor dos interesses das classesdominantes. Por outro lado, as reivindicações centravam-se ou na solução dos problemas mundiais em geral, ou dosproblemas nacionais, regionais ou locais da comunidade. Nesse sentido, a reivindicação de que o conhecimento porela produzido também deveria estar voltado à solução dos problemas econômicos e sociais prementes, feita pelosdiferentes grupos sociais, colocou em questão a dicotomia entre teoria e prática. De um lado, os agentes econômicos passaram a colocar a Universidade sob crescentes exigências pelacontribuição com o desenvolvimento tecnológico em meio à “competitividade internacional das economias feita deganhos de produtividade cientificamente fundados” (ibid:174), além dos reclames pela formação profissional e oprivilegiamento da pesquisa aplicada. De outro, a universidade se deparou com uma crítica de cunho mais sócio-político, voltada ao seu isolamento, “da torre de marfim insensível aos problemas do mundo contemporâneo, apesarde sobre eles ter acumulado conhecimentos sofisticados e certamente utilizáveis em sua solução” (ibid: 174).
  10. 10. 10 “Posta perante a questão de sua relevância econômica, social e política, a universidade procurou mais uma vez expedientes que salvaguardassem a sua centralidade sem, no entanto, comprometer a sua identidade funcional e institucional tradicional. E mais uma vez os resultados ficaram aquém das promessas, mas não tanto que tenham feito perigar, pelo menos até agora, a permanência da universidade. Neste caso, a razão talvez resida no fato de os apelos à prática decorrerem de interesses muito distintos e até antagônicos, sustentados por grupos ou classes sociais com desigual poder social, e de a universidade, sem deixar de privilegiar os interesses e os grupos sociais dominantes, ter procurado dar alguma resposta (mesmo que apenas cosmética) aos interesses dos grupos sociais dominados. Convocada em direções opostas, a universidade pôde tomar cada uma delas sem mudar de lugar” (Santos, 1999:174). Ainda de acordo com Santos (ibid), essa interpelação da universidade no sentido de participar dodesenvolvimento tecnológico e do sistema produtivo nacional traduziu-se na problemática da validade da distinçãoentre investigação básica e aplicada em face da conversão progressiva da ciência como força produtiva, em meio àcrise pela qual passavam os países centrais à década de 1970. O declínio da produtividade industrial que levou àestagnação econômica dos países centrais na década de setenta é discutido por Santos (1999) como estando tambémassociado à desaceleração da inovação tecnológica. Vale lembrar que a desaceleração da economia nesse contexto é vista por muitos intelectuais como uma crisedo próprio regime de produção voltado para a oferta de bens duráveis. Nesse sentido, a possibilidade de maiorvelocidade e eficiência na tradução do conhecimento científico em produtos e processos foi colocada no centro dasolução da crise, trazendo à universidade um incitamento cada vez maior às pesquisas aplicadas e as medidas em queelas se traduzem quantitativamente. Com isso, no final do século XX acentuava-se ainda mais a estratificação ehierarquização das universidades europeias, fazendo com que os recursos se concentrassem na investigação emalgumas das universidades, marginalizando ainda mais as demais e destinando a elas a reprodução do conhecimentono ensino. Esta política foi ainda mais acentuada pelo incitamento à procura por recursos externos, não estatais, oque levou a um privilegiamento ainda maior da pesquisa aplicada. Já à década de 1990, Boaventura de Sousa Santos apontava para os custos e os riscos de uma ligação maisintensa da universidade com o setor privado. De acordo com o autor, a formação e o desempenho profissionaltendiam a se fundir em um só processo produtivo (vide as exigências da educação permanente), alteraçãodegenerativa das prioridades científicas, dos temas de investigação, substituição dos critérios de prioridade pelos derelevância econômica e perspectiva de lucros, dependência financeira dos investigadores em face das empresasfinanciadoras e prevalência da lógica de investigação e divulgação dominada pelas patentes e da produção doconhecimento científico medida em instrumentos quantitativos. Santos (ibid) anunciava ainda os impactos relacionados à acentuação da diferenciação salarial entre osdocentes em razão dos temas economicamente exploráveis e o declínio ou marginalização cada vez maior dasciências humanas, apesar dos crescentes reclames do próprio empresariado e da Organização para a Cooperação eDesenvolvimento Econômico (OCDE) pela formação generalista e humanista, voltada a uma visão global do mundo esuas transformações, com vistas a preparar os estudantes para as necessidades do mercado e dar conta da mutaçãoconstante dos perfis profissionais exigidos. A crise de hegemonia descrita acima, instaurada no contexto do “capitalismo organizado”, veio acompanhada,
  11. 11. 11segundo Santos (ibid) de uma crise de legitimidade da universidade. Com o êxito das lutas pelos direitos sociais,políticos e econômicos, dentre eles o direito à educação, no final da década de 1960, a crise de legitimidade foicolocada à universidade num contexto marcado pela busca por compatibilizar as exigências do desenvolvimentoeconômico com os princípios filosófico-políticos do projeto social da modernidade associados à igualdade, liberdadee solidariedade, no interior do marco das relações sociais capitalistas. Esse quadro tornou socialmente explícito que a educação superior e a alta cultura eram, até então,prerrogativas das classes superiores, o que levou a que a procura da universidade deixasse de ser vinculada apenas àprocura da excelência, passando também a estar vinculada à busca pela democracia e igualdade para os filhos dasclasses populares, trazendo à universidade o desafio de produzir conhecimentos a camadas sociais muito amplas eheterogêneas. A estratificação e hierarquização das universidades, desse modo, acabou por expressar-se nadiferenciação segundo a origem social do corpo estudantil. Como nos mostra Santos (ibid), os estudos sociológicosda década de setenta mostraram que a massificação por via da hierarquização não alterava significativamente ospadrões de desigualdade social. A crise institucional, por sua vez, decorrente do enfraquecimento do Estado-Providência, em fins da década de1970, e da desaceleração da produtividade industrial nos países centrais, manifestados na deterioração das políticassociais, habitacionais, da saúde e da educação, tem provocado uma reestruturação profunda no orçamento socialdesde então. Do contexto europeu de que falava Boaventura de Sousa Santos nos idos de 1984, a universidadepública europeia já sofria cortes orçamentários mais ou menos significativos, sobretudo nas áreas de ciências sociaise humanidades, ao mesmo tempo em que se via obrigada a concorrer com as universidades privadas fortementefinanciadas pelo Estado. No que diz respeito à desaceleração da economia, “a universidade viu-se convocada a umaparticipação mais activa *sic+ na luta pela produtividade industrial” (ibid: 186). Como resultado: “os fluxos provindos das empresas, porque subordinados aos critérios de rentabilidade do investimento próprios da indústria, acabaram por exercer uma pressão, convergente com a dos cortes orçamentais, no sentido da avaliação do desempenho da universidade. Por outras palavras, a participação da universidade na luta pela produtividade acabou por virar essa luta contra a própria universidade e o impacto institucional daí decorrente não se fez esperar” (Santos, 1999: 186-187). A crise institucional, sendo também uma repercussão das crises de hegemonia e de legitimidade, segundoSantos (ibid), trouxe para o centro do debate a autonomia universitária, sendo uma de suas expressões a questão daavaliação do desempenho. Para o autor, a posição defensiva que a universidade tem assumido, traduzida em váriosmecanismos de dispersão da crise, tem impedido a universidade de assumir um papel mais ativo na fixação dosentido e critérios de avaliação que trazem em si três grandes problemáticas: 1) a multiplicidade de fins que tem sidoincorporadas à universidade (produção e transmissão do conhecimento científico, produção de trabalhadoresqualificados, elevação do nível cultural da sociedade, formação do caráter, identificação de talentos, participação naresolução dos problemas sociais) traz 2) o desafio de pensar a prioridade de fins, sem a qual a universidade estarásempre aquém do desempenho e, por fim, 3) o desafio de questionar a associação do desempenho às metáforaseconomicistas que associam-no à noção de produto, uma vez que muitos deles são conflitantes com estas metáforas.
  12. 12. 12 Nesse quadro da definição conceitual do desempenho das universidades, Santos (ibid) aponta, por exemplo,que a relação de números de alunos por professor pode ser uma medida adequada para identificar a “eficácia” dainstituição, mas nada diz sobre a qualidade dos diplomas ou da formação dos alunos e mesmo de seu futurodesempenho profissional, tão requerido pelo mercado. Além disso, segundo Santos (ibid), a avaliação por via daoperacionalização quantitativa, acaba por levar ao privilégio de objetivos mais facilmente quantificáveis, mas revelauma falibilidade importante no seio os próprios indicadores, a exemplo do privilégio da avaliação produtiva donúmero de publicações em detrimento da formação do caráter dos estudantes, que pode também levar às distorçõesdas prioridades científicas dos docentes e investigadores. Citando os filósofos brasileiros José Arthur Giannotti eMarilena Chauí, Se Frederico, o Grande, tivesse exigido quarenta “papers” para recontratar Kant para a cadeira de Filosofia em Konigsberg, Kant não teria tido tempo pra escrever a “Crítica da Razão Pura” (Chauí e Giannotti apud Santos, 1999: 188). Aponta ainda que, “se a universidade não puder impor, como pressuposto base, o princípio de que a sua produtividade, enquanto organização, será sempre inferior à produtividade que ela pode gerar noutras organizações [organização capital- intensiva], corre o risco de se deixar descaracterizar ao ponto de a ligação universidade-indústria se transformar numa ligação indústria-indústria” (Santos, 1999: 189-190). Os desafios quanto à defesa da autonomia e sobrevivência às crises de hegemonia, legitimidade e institucionalsão muitos. E Santos (ibid) aponta que a posição defensiva da universidade reside também no fato de que ela nãodetém, desde o final da década de 1980, poder político e social para impor condições para uma avaliação equilibradae despreconceituosa do seu desempenho e que tenha como norte a democratização não apenas do acesso, mastambém da qualidade do ensino. De acordo com o autor, é uma questão política que a universidade, a despeito desuas disputas internas, deve enfrentar no sentido de constituir sua força para o exterior. De acordo com o autor, istorequer antes uma força em seu interior, apontando que a “democratização interna da universidade é a pré-condiçãoda constituição de sua força” (ibid:192). Passados quinze anos, Boaventura de Sousa Santos retomou as reflexões apresentadas no texto cujas ideiascentrais são descritas acima, para uma intervenção intitulada “A Universidade no século XXI: para uma reformademocrática e emancipatória da Universidade”, no debate ocorrido sobre a reforma universitária durante oCalendário Oficial de Debates sobre a Reforma Universitária, promovido pelo Ministério da Educação brasileiro noano de 2004. Nesta intervenção, suas análises atinha-se às universidades latino-americanas, especialmente asbrasileiras, mas tinham como referência as reflexões apresentadas acima, concernentes à universidade em geral,mas, sobretudo dos países centrais. No debate, o sociólogo português avaliava que, naquele período (fins da década de oitenta a 2004), a criseinstitucional acabou por monopolizar as atenções e propósitos reformistas dos diferentes governos, o que redundouna crescente descaracterização intelectual das universidades e crescente desvalorização dos diplomas universitários,
  13. 13. 13aprofundando a crise institucional da universidade em decorrência da perda de prioridade do bem públicouniversitário nas políticas públicas e consequente descapitalização das universidades públicas. Ao analisar as transformações pelas quais passaram o ensino superior em geral, e seu impacto na universidadepública naquele período de quinze anos, Boaventura se propunha naquele debate identificar e justificar “osprincípios básicos de uma reforma democrática e emancipatória da universidade pública, ou seja, de uma reformaque permitisse à universidade pública responder criativa e eficazmente aos desafios com que se defronta no limiardo século XXI” (Santos, 2008:15). As respostas, segundo ele, variariam de país para país e seriam consoantes àposição que o país ocupa no sistema mundial moderno. Em suas análises apontou para uma constituição, naquele período de quinze anos, do que chamou demercadorização das universidades. Nesse processo teve grande influência a expansão do mercado nacionaluniversitário, especialmente vinculado à expansão do mercado privado universitário entre as décadas de 1980 emeados da década de 1990, de um lado. De outro, a emergência de um mercado transnacional da educação superiore universitária a partir do final da década de 1990, transformado pelo Banco Mundial e Organização Mundial doComércio como a solução global dos problemas da educação, colocando em curso uma globalização neoliberal dauniversidade, em decorrência do Consenso de Washington estabelecido ao final da década de 1980. Assim, aglobalização neoliberal das universidades expressa-se em uma transnacionalização das universidades cuja lógica éexclusivamente mercantil, e não propriamente educacional. De acordo com Santos, em 2002 começava a difundir-se a ideia de que o mercado global da educação tinha setransformado numa parte significativa do comércio mundial de serviços”2, sendo esta, parte das ideias queestruturam o Acordo Geral sobre Comércio e Serviços (GATS) na área de educação em negociação à época naOrganização Mundial do Comércio. “Desde 2000, a transnacionalização neoliberal da universidade ocorre sob a égide da Organização Mundial do Comércio no âmbito do Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (GATS). A educação é um dos doze serviços abrangidos por este acordo e o objetivo deste é promover a liberalização do comércio de serviços através da eliminação, progressiva e sistemática, das barreiras comerciais. O GATS transformou-se em pouco tempo num dos temas mais polêmicos da educação superior, envolvendo políticos, universitários e empresários. Os defensores veem nele a oportunidade para se ampliar a oferta de educação e os modos de a transmitir, de tal modo que se torna possível combinar ganho econômico com maior acesso à universidade. Esta oportunidade baseia-se nas seguintes condições: forte crescimento do mercado educacional nos últimos anos, um crescimento apenas travado pelas barreiras nacionais; difusão dos meios eletrônicos de ensino e aprendizagem; necessidades de mão-de-obra qualificada que não estão a ser satisfeitas; aumento da mobilidade dos estudantes, docentes e programas; incapacidade financeira de os governos satisfazerem a crescente procura de educação superior. É este o potencial de mercado que o GATS visa realizar mediante a eliminação das barreiras ao comércio nesta área” (Santos, 2008:33-34). No entanto, para além dos desafios colocados à universidade em face de sua mercadorizaçãotransnacionalizada, Boaventura de Sousa Santos apontava no debate da reforma universitária brasileira, problemas2 De acordo com Santos (2008:34), “Um estudo recente da OCDE calcula que este comércio valia, em 1999, 30 bilhões de dólares. No início de2000, 514 mil estrangeiros estudavam nos EUA, mais de 54% oriundos da Ásia. Só a Índia contribuía com 42 mil estudantes. Esta área, comoqualquer das outras, é reveladora das assimetrias Norte/Sul. No ano de 1998/99, apenas 707 estudantes norte-americanos estudavam naÍndia”. Comércio possibilitado pela compatibilidade entre os modelos acadêmicos estabelecido nos EUA e nos países da Commonwealth, daqual a Índia é integrante. Em Bianchetti (2010) encontramos também que “Dados da UNESCO mostram que ‘em 2000, os rendimentos obtidospelos Estados Unidos graças ao acolhimento de estudantes estrangeiros foram avaliados pela OCDE em 10,29 mil milhões [10,29 bilhões] dedólares (...). Além disso, este país lidera os países que atraem o maior número de estudantes estrangeiros” (Bindé apud Bianchetti, 2010:283).
  14. 14. 14estruturais advindos às universidades, identificáveis globalmente, e que colocava a elas uma situação de quasecolapso em muitos países periféricos, e difícil em países semiperiféricos e mesmo nos países centrais. Tratava-se doque ele apontava em 2004 como uma passagem do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário 3,que trouxe tanto para os países centrais quanto aos semiperiféricos uma transformação que, atrelada à globalizaçãoneoliberal, tem conotações não apenas econômicas, mas sobretudo políticas, vinculadas à dissociação entreuniversidade e a construção de um projeto nacional, concebido pelo capitalismo global como obstáculo à suaexpansão, o que repercutiu em uma certa incapacitação epistemológica da universidade, paralela à incapacitaçãopolítica do Estado e do projeto nacional. Em face disso, o autor propõe que “a universidade não sairá do túnel entre o passado e o futuro em que se encontra enquanto não for reconstruído o projeto de país. Aliás, é isso precisamente o que está a acontecer nos países centrais. As universidades globais dos EUA, da Austrália e da Nova Zelândia actuam [sic] no quadro de projetos nacionais e que têm o mundo como espaço de ação” (Santos, 2008:47-48). Seguindo estes apontamentos, o sociólogo português prossegue, no debate da reforma universitária, com umasérie de reflexões, de diversas ordens, relacionadas ao que fazer diante das alterações em curso que acentuavamainda mais a tripla crise da universidade – de hegemonia, legitimidade e institucional. Tais reflexões tem como núcleocentral uma proposta de estabelecimento de uma globalização alternativa à globalização neoliberal que tem seabatido à universidade desde a década de 1990. Uma globalização contra-hegemônica da universidade enquantobem público, efetuada na medida em que “as reformas nacionais das universidades públicas reflitam um projeto de país, centrado em escolhas políticas que qualifiquem a inserção do país em contextos de produção e de distribuição de conhecimentos cada vez mais transnacionalizados [...] O novo contrato universitário parte assim da premissa de que a universidade tem um papel crucial na construção do lugar do país no num mundo polarizado entre globalizações contraditórias(Santos, ibid: 50-52). Nesse sentido, propõe que os protagonistas da reforma devem ser os grupos sociais e profissionais, sindicatos,a própria universidade, movimentos sociais, organizações não governamentais e o governo nacionais. Talapontamento foi feito pelo sociólogo em consonância com suas preocupações em face da forma como atransnacionalização do ensino superior europeu estava sendo realizada mediante o Processo de Bolonha. De acordocom o autor, Bolonha estava marcado por uma pressa que sinalizava um desejo de impedir que tanto a universidadequanto a comunidade refletisse e debatesse sobre a reforma e se apropriasse dela, e pelo fato de atransnacionalização não ter se iniciado pelo estatuto da carreira docente e da carreira de investigação, tornando3 De acordo com o autor, o conhecimento pluriversitário difere-se do conhecimento universitário. Enquanto este caracteriza-se por umconhecimento predominantemente disciplinar, descontextualizado em relação às premências do cotidiano das sociedades, no conhecimentopluriversitário a iniciativa da formulação dos problemas a resolver e seus critérios de relevância é resultado da partilha entre pesquisadores eutilizadores, sendo um conhecimento transdisciplinar, que obriga a um diálogo ou confronto com outros tipos de conhecimento, tornando-ointernamente mais heterogêneo. Este tem sido mais concretizado nas parcerias universidade-indústria, sob a forma de conhecimentomercantil, mas sobretudo nos países periféricos pode ser verificado nas parcerias entre pesquisadores e sindicatos, organizações não-governamentais, movimentos sociais, grupos sociais vulneráveis (imigrantes ilegais, desempregados, doentes crônicos, idosos, portadores deHIV, comunidades populares, etc., emergindo inclusive no interior da própria universidade com os programas de inclusão de estudantesoriundos de grupos minoritários.
  15. 15. 15claras as regras do jogo da reforma, o que acabou por separar ainda mais a investigação e a docência. A leitura de alguns trabalhos que tratam do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão dasUniversidades Federais brasileiras, o REUNI, levou-nos a identificar alguns elementos dos percursos que levaram àsua elaboração. De acordo com Borges & Aquino (2012), no início do século XXI as reformas universitárias propostasem quaisquer países tem como referência aquelas iniciadas na Europa com o Processo de Bolonha, ao qualBoaventura de Sousa Santos se referiu no debate da reforma universitária brasileira. Segundo Borges & Aquino(2012), trata-se de uma [...] meta-política pública, de um meta-Estado, iniciada em 1999, de construção de um espaço de Educação Superior na Europa até o ano de 2010, cujo objetivo essencial é o ganho de competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior frente a países e blocos econômicos. Com tal finalidade, esse projeto pan-europeu objetiva harmonizar os sistemas universitários nacionais, de modo a equiparar graus, diplomas, títulos universitários, currículos acadêmicos e adotar programas de formação contínua reconhecíveis por todos os Estados membros da União Europeia” (Lima; Azevedo; Catani apud Borges & Aquino, 2012:127). Diz respeito ainda a um processo decorrente da consolidação da União Européia que, diante da diversidade desistemas de organização do ensino superior entre os países membros, levou à busca pela padronização dos sistemasde formação profissional entre os países signatários dos vários acordos de integração econômica e política quecompõem a UE, permitindo uma maior mobilidade de profissionais - obstaculizada pelas diferenças entre diplomasobtidos em seus países-, bem como uma maior mobilidade de estudantes entre os países da UE. Naquele cenárioapontava-se também a necessidade da constituição de um sistema unificado de ensino superior europeu capaz depermitir a concorrência com os EUA num mercado mundial de serviços de ensino superior. Nesse sentido, em 1999 os ministros da educação dos países membros da União Européia assinaram umtratado internacional chamado de Declaração de Bolonha, comprometendo-se a implantar, até 2010,compatibilidade plena entre os sistemas universitários dos países da UE, adotando princípios e critérios comuns ecompartilhados na avaliação, estruturas curriculares, mobilidade estudantil e constituição de um sistema único eautomatizado de homologação automática de créditos. Bianchetti (2010), ao contextualizar a temática do produtivismo acadêmico que marca o atual quadro detrabalho dos professores das universidades públicas brasileiras, instaurado a partir do Modelo CAPES de avaliação efomento, e dos professores das universidades públicas europeias, em meio ao processo de Bolonha, a partir da qualrealizou uma entrevista com o professor Josep M. Blanch, catedrático de Psicologia Social Aplicada na UniversidadeAutônoma de Barcelona, aponta que nas entrevistas realizadas por ele ou na literatura acadêmica por ele revisada,existe uma concordância sobre a necessidade da reforma ou reconstrução das universidades europeias. Por outrolado, há também uma forte discordância com relação às mudanças propostas a partir da Declaração de Bolonha e aotempo e forma de implementação, unidirecional, sem um amplo debate antes da introdução de Bolonha em razão dacompleta mudança paradigmática que ela representa em função das diferenças nas estruturas acadêmicas prévias decada país. Sobre ela, seus entrevistados revelaram uma percepção de que tem sido apresentada tendo, sob a capa deum discurso inovador, uma perspectiva de mercado que se imiscui na universidade.
  16. 16. 16 Lima, Azevedo & Catani (2008), bem como Tonegutti & Martinez (2007) propõem que, no Brasil, algosemelhante está em curso a partir das discussões que se iniciaram em meados de 2006, no contexto do debate sobrea reforma universitária que redundou no Projeto de Lei nr. 7.200/2006. Naquele mesmo ano o Professor Naomar deAlmeida Filho, então reitor da Universidade Federal da Bahia, iniciou um conjunto de debates a partir de umaproposta de reestruturação curricular intitulada Universidade Nova, apresentada à UFBA em dezembro de 2006 no ISeminário Universidade Nova na UFBA e, em março de 2007, no II Seminário Universidade Nova na Universidade deBrasília. De acordo com o autor da proposta, o projeto tem inspiração nas leituras iniciadas no ano de 2002 quandoentão assumiu a reitoria da Universidade Federal da Bahia. Trata-se da leitura dos livros The Future of City of Intellect,de Clark Kerr, que trata da história da universidade de pesquisa na tradição anglo-saxã; do livro Universidade e a Vidaatual, de Renato Janine Ribeiro, publicado em 2003, no qual discute sua proposta de um Bacharelado emHumanidades apresentado à Universidade de São Paulo e, por fim, o livro de Boaventura de Sousa Santos, Pela Mãode Alice (ao qual fizemos acima uma abordagem resumida do capítulo que trata das universidades), lido pelo autorda proposta da Universidade Nova como uma espécie de “manual para reitores”. Inspirou-o também das propostasapresentadas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília, na década de 1960, de influência domodelo flexneriano das universidades norte-americanas. Foi no ano de 2004 que o Prof. Naomar de Almeida Filho estabeleceu os primeiros contatos pessoais comBoaventura de Sousa Santos em uma Conferência realizada na Universidade Federal da Bahia em abril de 2004 e, namesma semana, na palestra proferida pelo sociólogo português no debete Reforma Universitária brasileira,promovido pelo Ministério da Educação. Nas palavras de Boaventura de Sousa Santos, percebeu-se umaconvergência de ideias entre ambos e o diálogo intensificou-se. Quando em seu segundo mandato para Reitor,Naomar de Almeida Filho passou a intervir mais ativamente a nível nacional sobre o tema da reforma dauniversidade, promovendo os seminários mencionados acima e escrevendo diversos artigos e um livro sobre o tema. Na avaliação de Boaventura de Sousa Santos, a Universidade Nova, sendo uma proposta para ser executada emum mandato reitoral, não abrangia todas as dimensões apontadas por ele em seus trabalhos acerca da reforma dauniversidade. No entanto, em sua perspectiva, nela estão contempladas as questões relativas à transdisciplinaridade,reorganização dos saberes universitários, pensamento crítico, compromisso social, democratização do acesso, etc. Aformação geral e humanística, deste modo, busca propiciar aos alunos uma formação fundada em uma novaperspectiva epistêmica, que Boaventura de Sousa Santos denomina de “ecologia de saberes”, como uma das formasda universidade enfrentar a tripla crise com a qual tem se deparado. Uma perspectiva capaz de ao mesmo tempoevitar a especialização precoce, fomentar nos alunos o diálogo entre os saberes científicos e humanísticos e ossaberes leigos populares, tradicionais, grupos urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas,de origem africana, oriental, etc), que circulam na sociedade. Trata-se de uma “revolução epistemológica” proposta àUniversidade em face da perda de “confiança epistemológica na ciência, derivada da crescente visibilidade dasconsequências perversas de alguns progressos científicos e do fato de muitas das promessas sociais da ciência
  17. 17. 17moderna não se terem cumprido” (Santos, 2008:69), que teve por consequência uma injustiça social que continha,em seu âmago, uma injustiça cognitiva. Ao analisar a proposta da Universidade Nova é possível perceber que ela restringe-se a uma reestruturaçãocurricular da Universidade, desvinculada da estrutura da carreira docente, do debate sobre a autonomia universitáriae das perspectivas de financiamento que a sustentem4, elementos significativos para os quais Boaventura de SousaSantos apresentava uma reflexão importante para sustentar qualquer proposta de reforma que fortalecesse auniversidade pública enquanto projeto nacional. Apesar das lacunas apontadas pelo próprio Boaventura de Sousa Santos, essa convergência relativa àsquestões mencionadas acima sustentou a proposta de publicação conjunta do livro A universidade no Século XXI:para uma Universidade Nova. Constitui-se de um capítulo no qual Boaventura de Sousa Santos amplia a primeiraversão da palestra proferida no âmbito do debate sobre a reforma universitária, intitulado A universidade no séculoXXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade e, um segundo capítulo, de autoria do Prof.Naomar de Almeida Filho, intitulado Universidade Nova no Brasil, no qual expõem não apenas seu projeto daUniversidade Nova, implantado na Universidade Federal da Bahia, mas principalmente, as ideias que a fundamentam. Trata-se de uma tentativa de conciliar, nas universidades públicas brasileiras, um modelo de arquiteturaacadêmica que seja compatível tanto com o Modelo Norte-Americano (de origem flexneriana), quanto com o ModeloUnificado Europeu (Processo de Bolonha), não sendo, nos termos de seu autor, nenhum nem outro, mas adequado àrealidade brasileira. Nessa nova arquitetura, a proposta consistia, em resumo, em estabelecer uma estrutura de trêsciclos composto por bacharelado interdisciplinar (1º ciclo); formação profissional (2º ciclo); pós-graduação (3º ciclo),sendo que o bacharelado interdisciplinar poderia oferecer até o dobro das vagas destinadas aos cursos profissionais ede pós-graduação, com maior proporção aluno/docente, prevendo processos seletivos entre o BI e os demais ciclos(Almeida Filho, 2008). Vale destacar que o BI seria a base inicial da estrutura acadêmica (1º ciclo), teria a duração de três anos e se comporia da formação gera (FG) e formação específica (FE). A FG comportaria três modalidades de componentes curriculares: eixos básicos (EB), eixos interdisciplinares básicos (ET) e eixos integrados (EI). Enfim, os componentes curriculares, segundo o documento preliminar apresentado pela UFBA, seriam possíveis três bacharelados interdisciplinares, a saber: BI em Artes (BA), BI em Humanidades (BH) e BI em Ciências (BC). (UFBA, 2007). É certo que tal arquitetura coincide parcialmente com o modelo norte-americano e com o do Processo de Bolonha (Borges & Almeida, 2012: 129) De acordo com Borges & Aquino (2012), quando iniciou-se o segundo mandato do governo Lula em 2007, oMEC começou a dar sinais abonadores à proposta da Universidade Nova, formulada pelo Prof. Naomar, expressos nasdiretrizes do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni. Asuniversidades que a ele aderissem, respeitada sua autonomia, deveriam apresentar um projeto de reestruturaçãotomando por base a proposta da Universidade Nova, com uma organização curricular que oferecesse a possibilidadede formação básica por grandes áreas de conhecimento.4 O próprio Prof. Naomar de Almeida Filho afirma que “autonomia administrativa e financiamento não são genuinamente questões da reformauniversitária” (Almeida Filho, 2008: 110).
  18. 18. 18 Em outubro de 2007 a Universidade Federal do Triângulo Mineiro pactuou junto ao MEC seu Plano deReestruturação e expansão. Através dele, a UFTM aumentou em 476% a oferta de vagas discentes nos cursos degraduação, passando de 230 no ano de 2006 para 1.324 vagas no ano de 2010. O número de cursos de graduaçãoalcançou incremento de 200%, saltando de 8 para 24 cursos no mesmo período, com a criação dos cursos deLicenciaturas (Geografia, História, Física, Química, Matemática, Ciências Biológicas) e Letras Português/Inglês,Português/Espanhol (criados em 2005), e os bacharelados em Serviço Social, Psicologia e Educação Física e asEngenharias (Meio Ambiente, Civil, Produção, Elétrica, Mecânica, Química, Alimentos). Uma primeira análise sobre as condições em que se encontra a reestruturação e expansão da UFTM no âmbitono REUNI pode ser encontrada em Borges (2011). Professora do Departamento de Educação desta Universidade,Borges (ibid: 07) buscou: conhecer a legislação e as políticas educacionais atuais sobre a formação inicial dos professores e analisar se os Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura da UFTM e da UFU, nos processos de expansão universitária, garantirão a formação de um educador que possa contribuir com a melhoria da educação nas escolas públicas de Educação Básica, visando maior inclusão social. A partir das pesquisas documentais que realizou acerca da legislação e dos Projetos Pedagógicos das duasinstituições, bem como de entrevistas com professores e alunos destas universidades, Borges (op cit) conclui que osresultados de suas pesquisas apontam para uma contribuição da expansão da UFTM e da UFU para odesenvolvimento de pequenos municípios nos setores de educação, comércio, cultura, imobiliário, para uma maioroferta de empregos para professores, técnicos administrativos, com a possibilidade de implantação de ProjetosPedagógicos inovadores fundados numa a perspectiva Interdisciplinar, além do aumento na oferta de vagas noscursos de graduação, aumentando as possibilidades dos alunos provenientes das camadas populares terem acesso àUniversidade pública. Entretanto, suas análises também revelam que a precariedade dos cursos de Licenciatura apoiados pelo REUNI,por falta de planejamento quanto à infraestrutura dos mesmos (faltam salas de aula, laboratórios, espaço paraatendimento de alunos, acervos bibliográficos, computadores etc.), limitação de verbas, incerteza da continuidadede investimentos nos programas, excesso de alunos na sala de aula, intensificação do trabalho docente,desvalorização e precárias condições de trabalho dos professores, testagem de inovações curriculares commodelos importados e qualidade de ensino duvidosa, fazem com que, na prática, as inovações sejam tímidas,pois falta apoio pedagógico e planejamento. É diante desse quadro global, nacional e local que se insere a perspectiva de elaboração da Proposta deRepactuação da UFTM. Ela se coloca como uma fundamental oportunidade para a criação de condições que nospermitam a avançar nos passos da consolidação da antiga Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro enquantoUniversidade. Isto requer a constituição de espaços físicos que permitam a amplitude de atividades que umaUniversidade requer; sólido quadro de docentes e técnicos administrativos que garantam a efetiva realização dostrabalhos de ensino, pesquisa e extensão; criação de condições efetivas para permanência dos alunos nauniversidade; condições para a ampliação e estreitamento das atividades de ensino, pesquisa e extensão e que as
  19. 19. 19possibilidades de sua realização na UFTM sejam distribuídas equitativamente nas diferentes áreas do saber. Trata-sede necessidades de vulto, que não se esgotarão com o projeto de repactuação fomentado por este documento. Noentanto, elas requerem uma efetiva e fundamentada avaliação das necessidades colocadas para criar tais condições. Nesse sentido, o GT – Repactuação propõe aos diferentes setores, institutos, cursos, departamentos, umconjunto de orientações com vistas ao levantamento de dados que subsidiem as propostas por eles formuladas paraa repactuação com vistas ampliar e especificar as condições em que a expansão se encontra em nossa Universidade eapresentar propostas para que possamos criar condições para o estabelecimento de uma UFTM pública, gratuita e dequalidade aos nossos estudantes.1.4. Dimensões REUNI Ao lado das metas quantitativas dispostas no Decreto nº 6.096/2007, a SESu/MEC entende que asuniversidades precisam assegurar que a reestruturação e expansão programada seja realizada com garantia dequalidade acadêmica. As diretrizes para o REUNI (Anexos 1 e 2) foram estruturadas em seis dimensões, cada uma com um conjuntode aspectos específicos. Essas dimensões, conforme apresentadas a seguir, devem ser combinadas no plano dereestruturação das universidades federais, de acordo com a opção institucional em cada caso. Elas visam, atendidasas exigências colocadas pelas metas, pontuar aspectos que, ao serem implementados, possibilitam uma concepçãomais flexível de formação acadêmica na graduação de forma a evitar a especialização precoce e possibilitar que oseu desenvolvimento atenda às diversidades regionais, às particularidades locais, bem como às múltiplas áreas deconhecimento que integram os diferentes cursos, resguardado o caráter de universalidade que caracteriza o saberacadêmico.A- Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública A.1. Aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; A.2. Redução das taxas de evasão; A.3. Ocupação de vagas ociosas.B- Reestruturação Acadêmico-Curricular B.1. Revisão da estrutura acadêmica buscando a constante elevação da qualidade; B.2. Reorganização dos cursos de graduação; B.3. Diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente com superação da profissionalização precoce e especializada; B.4. Implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos; e B.5. Previsão de modelos de transição, quando for o caso.
  20. 20. 20C- Renovação Pedagógica da Educação Superior C.1. Articulação da educação superior com a educação básica, profissional e tecnológica; C.2. Atualização de metodologias (e tecnologias) de ensino-aprendizagem; C.3. Previsão de programas de capacitação pedagógica, especialmente quando for o caso de implementação de um novo modelo.D- Mobilidade Intra e Inter-Institucional D.1. Promoção da ampla mobilidade estudantil mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre cursos e programas, e entre instituições de educação superior.E - Compromisso Social da Instituição E.1. Políticas de inclusão; E.2. Programas de assistência estudantil; e E.3. Políticas de extensão universitáriaF- Suporte da pós graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de graduação F.1. Articulação da graduação com a pós-graduação: Expansão quali-quantitativa da pós-graduação orientada para a renovação pedagógica da educação superior. Na proposta de pactuação do REUNI-UFTM em 2007, para cada uma das dimensões, a universidade deveriapropor ações para os subitens e, caso ainda quisesse poderia propor alguma ação em um aspecto não contempladonessas diretrizes, mas inserido no escopo do programa. Todas as propostas encaminhadas deveriam contemplar um aumento mínimo de 20% das matrículas degraduação projetadas para a universidade, além de atender as demais diretrizes do programa, considerando a metaglobal do programa de alcançar, gradualmente, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano: • Taxa de conclusão média de noventa por cento nos cursos de graduação presenciais; • Relação de dezoito alunos de graduação por professor em cursos presenciais. A Universidade Federal do Triângulo Mineiro-UFTM, apresentou ao Ministério da Educação-MEC no ano de2007 o Projeto REUNI (Anexo 3_Plano REUNI-UFTM (2008-2012)) com cronograma de execução para o período de2008 a 2012.
  21. 21. 21 Neste sentido, o grupo propôs para cada uma das seis dimensões apresentadas na Proposta REUNI-UFTM(2008-2012): 1- Descrever as metas propostas no Projeto REUNI-UFTM avaliando sua situação em Julho de 2012; 2- Descrever as estratégias definidas no Projeto REUNI-UFTM para alcançar as metas propostas; 3- Descrever os indicadores quantitativos presentes nas Diretrizes do REUNI (Anexo 1_ Arquivo Diretrizes REUNI e Anexo 2_ Arquivo Diretrizes REUNI_Documento Complementar) e utilizados no Projeto REUNI- UFTM; 4- Calcular sempre que possível esses indicadores quantitativos visando à construção de uma metodologia que possa ser reproduzida; 5- Analisar a partir dos indicadores quantitativos, as metas e estratégias apresentadas no Projeto REUNI- UFTM no sentido de estimular a reflexão sobre: a. a adequabilidade desses indicadores frente as necessidades de cada unidade da UFTM; b. os impactos (positivos e/ou negativos) de cada uma das metas frente esses indicadores quantitativos; c. a necessidade de considerar outros indicadores, especialmente os qualitativos, na avaliação dessas metas; d. as necessidades de cada unidade da UFTM para concluir o Plano REUNI-UFTM (2008-2012) pactuado em 2007 e possível de serem incluídas no documento de repactuação.
  22. 22. 222. ANÁLISE DAS METAS, ESTRATÉGIAS E INDICADORES PROPOSTOS NOPLANO REUNI-UFTM (2008-2012) SEGUNDO ÀS DIMENSÕESDIMENSÃO A: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública Os indicadores quantitativos para essa dimensão foram obtidos junto às seguintes Unidades e/ou Pró-Reitorias da UFTM: Divisão de Registro e Controle Acadêmico – DRCA Comissão Permanente de Concursos Discentes – COPEC Pró-Reitoria de Planejamento – PROPLAN Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós Graduação – PROPPG Pró-Reitoria de Recursos Humanos – PRORH Pró-Reitoria de Ensino – PROENS
  23. 23. 23 A.1. Aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno A.1.1: Metas REUNI-UFTM (2008-2012) referentes à Ampliação de Vagas Discentes:Quadro A.1.1.1: Metas estabelecidas pela Proposta REUNI – UFTM para o período 2008-2012 referente à ampliaçãode vagas discentes e a situação em Julho de 2012. METAS SITUAÇÃO EM JULHO/2012Ampliação de 1. Ampliar o número de vagas discentes nos cursos de Alcançada.Vagas graduação em funcionamento, gerando mais 120 vagas anuais. 2. Criar a habilitação Português/ Libras para o curso de Não Alcançada. Letras, gerando mais 40 vagas anuais. 3. Implantar os cursos de graduação de Psicologia e Alcançada. Educação Física (previstos no Projeto de Transformação em Universidade) gerando 120 vagas anuais. 4. Implantar seis cursos de licenciatura em Ciências Alcançada. Biológicas, Física, Química, Matemática, História e Geografia no período noturno, gerando 360 vagas anuais. 5. Implantar o curso de bacharelado em Serviço Social Alcançada. com 60 vagas anuais. 6. Implantar seis cursos tecnológicos nas áreas de Alcançada. Houve troca da Engenharia engenharia: Civil, Computação, Química, Alimentos, de Computação pela Mecânica. Meio Ambiente e Produção no período diurno, gerando 360 vagas anuais .Estrutura Física 1. Reformar, ampliar e informatizar a biblioteca Alcançada. universitária. 2. Construir o Instituto de Ciências Biológicas*. Em andamento. 3. Construir o Instituto de Pesquisa em Tecnologia de Em andamento. Saúde*. 4. Construir o Campus II para abrigar os Cursos Em andamento. Tecnológicos de Engenharia*.Fonte: Organizados pelos autores a partir de dados obtidos junto ao Plano REUNI-UFTM(2008-2012), DRCA e Assessoria de Infraestrutura.* A correta denominação utilizada para os espaços físicos devem ser verificados pelas bases junto a Assessoria de Infraestrutura.
  24. 24. 24 A.1.2: Estratégias REUNI-UFTM (2008-2012) referentes à Ampliação de Vagas Discentes:Quadro A.1.2.1: Estratégias estabelecidas pela Proposta REUNI – UFTM para o período 2008-2012 referentes àsmetas de ampliação de vagas discentes. ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO*Ampliação de 1. Ampliar vagas de cursos existentes em 2007 bem Utilizada, ver Tabela A.1.4.1.Vagas como criar novos cursos. 2. Abrir concursos para docentes do quadro Utilizada, ver Quadros A.1.4.5 – permanente com dedicação exclusiva, A.1.4.11. preferencialmente com doutorado. 3. Abrir concursos técnico-administrativos para prover Utilizada, ver Quadros A.1.4.13- cursos de graduação e pós-graduação, e as áreas de A.1.4.14. apoio ao ensino. 4. Criar vagas para cargos de coordenação de curso Necessita levantamento junto à com funções gratificadas. PRORH. 5. Elaborar os Projetos Pedagógicos dos novos cursos Necessita levantamento junto à de acordo com as diretrizes curriculares nacionais. PROENS. 6. Adequar os Projetos Pedagógicos dos cursos Necessita levantamento junto à existentes de acordo com as Diretrizes Curriculares PROENS. Nacionais, emanadas do Conselho Nacional de Educação .Estrutura Física 1. Expandir e melhorar a infra-estrutura física, da Utilizada, ver Quadros A.1.4.1 e biblioteca, e as condições atuais das salas de aula e A.1.4.2. Necessita de levantamento laboratórios específicos. mais detalhado junto à Assessoria de Infraestrutura. 2. Informatizar a biblioteca. Utilizada. Necessita de levantamento mais detalhado junto à Coordenação da Biblioteca e PROPLAN. 3. Construir novos ambientes educacionais (Campus II Utilizada, ver Quadros A.1.4.1 e para cursos de Engenharia, Instituto de Ciências A.1.4.2. Necessita de levantamento Biológicas e Instituto de Pesquisa em Tecnologia de mais detalhado junto à Assessoria de Saúde). Infraestrutura. 4. Adquirir mobiliário e equipamentos para ambientes Necessita de levantamento mais acadêmicos. detalhado junto à PROPLAN.Fonte: Plano REUNI-UFTM(2008-2012).*A avaliação sobre a adequabilidade das estratégias e críticas devem ser feitas pelas bases. A.1.3: Indicadores REUNI-UFTM (2008-2012) referentes à Ampliação de Vagas Discentes: 1. Matrícula projetada, a partir de 2008, incluindo as vagas de vestibular oferecidas para o ano seguinte. 2. Número de cursos de graduação. 3. Número de alunos matriculados. 4. Número de ingressantes por vestibular. 5. Número de vagas oferecidas por cada turma por semestre no vestibular.
  25. 25. 25 6. Número de alunos matriculados em turnos noturnos. A.1.4: Análise REUNI-UFTM (2008-2012) referente à Ampliação de Vagas Discentes: Quanto à ampliação de vagas discentes, o Plano REUNI-UFTM (2008-2012) definiu como meta ampliar onúmero de vagas dos cursos existentes em 2007 (Biomedicina, Enfermagem, Fisioterapia, Letras(Português/Espanhol e Português/Inglês), Medicina, Nutrição e Terapia Ocupacional) de 320 para 440 vagas anuais,um acréscimo de 37,5%. No entanto, a meta de 20 novas vagas para curso de letras não foi alcançada (6,25%menor). Além da criação de 17 novos cursos (Educação Física, Letras/Libras, Psicologia, Serviço Social, Licenciatura(Lic.) em Ciências Biológicas, Lic. Física, Lic. Geografia, Lic. História, Lic. Matemática, Lic. Química, Engenharia (Eng.)de Alimentos, Eng. Civil, Eng. Computação, Eng. Mecânica, Eng. Meio Ambiente, Eng. Produção e Eng. Química). Oscursos de Letras/Libras e Engenharia de Computação não foram criados. O curso de Engenharia Mecânica, o qualnão estava como meta, foi criado no período. Dos 16 novos cursos 6 (37,5%) referem-se às licenciaturas no períodonoturno. A meta inicial era um acréscimo de 1000 novas vagas considerando as 60 vagas anuais propostas para asengenharias, no entanto, essas foram reduzidas para 52 em cada curso. Dessa forma, alcançou-se a meta deampliação de 100 novas vagas para os cursos existentes em 2007 (acréscimo de 31,0%) e 944 novas vagas referentesaos cursos a serem criados, totalizando um aumento geral de 326,3% em novas vagas na UFTM no ano de 2012 emrelação ao ano de 2007 (Ver Tabela A.1.4.1).
  26. 26. 26 Tabela.A.1.4.1: Evolução da quantidade de vagas segundo os cursos já existente na UFTM em 2007 e os cursoscriados no período de 2008 a 2012. Situação Meta para Acréscimo Cursos 2007 2008-2012 Diurno NoturnoExistentes Bacharelado Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. % Biomedicina 20 0 40 0 20 100 0 0 Enfermagem 40 0 60 0 20 50 0 0 Fisioterapia 40 0 60 0 20 50 0 0 Letras 60 0 60 0 0 0 0 0 Medicina 80 0 80 0 0 0 0 0 Nutrição 40 0 60 0 20 50 0 0 Terapia Ocupacional 40 0 60 0 20 50 0 0 TOTAL-1 320 0 420 0 100 31 0 0 a Criar Bacharelado Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. % Educação Física 0 0 60 0 60 100 0 0 Português/Libras 0 0 40 0 40 100 0 0 Psicologia 0 0 60 0 60 100 0 0 Serviço Social 0 0 0 60 0 0 60 100 SUBTOT-1 0 0 160 60 160 100 60 100 Licenciatura Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. % Ciências Biológicas 0 0 0 60 0 0 60 100 Física 0 0 0 60 0 0 60 100 Geografia 0 0 0 60 0 0 60 100 História 0 0 0 60 0 0 60 100 Matemática 0 0 0 60 0 0 60 100 Química 0 0 0 60 0 0 60 100 SUBTOT-2 0 0 0 360 0 0 360 100 Engenharia Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. % Alimentos 0 0 52 0 52 100 0 0 Cívil 0 0 52 0 52 100 0 0 Computação 0 0 52 0 52 100 0 0 Mecânica 0 0 52 0 52 100 0 0 Meio Ambiente 0 0 52 0 52 100 0 0 Produção 0 0 52 0 52 100 0 0 Química 0 0 52 0 52 100 0 0 SUBTOT-3 0 0 364 0 364 100 0 0 TOTAL-2 0 0 524 420 524 100 420 100 TOTAL GERAL 320 0 944 420 624 66 420 100 Diurno+Noturno Diurno+Noturno No. % 320 1364 1044 326,3Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados do DRCA
  27. 27. 27 Quanto à estrutura física, é preciso entender que as denominações utilizadas para os prédios (Instituto deCiências Biológicas e Instituto de Pesquisa em Técnicas de Saúde) nas metas do Plano REUNI-UFTM (2008-2012), nãosão as utilizadas atualmente. Neste período foi construído o Centro Educacional (CE) no bairro Abadia no terreno deaproximadamente 11.000m2, onde funcionava o antigo Núcleo de Atenção à Saúde e Educação (NASE). O CE agregaum conjunto de salas de aula teóricas4, laboratórios4, salas de professor4, coordenação de cursos4, institutos4 eUnidades Administrativas5. Os Institutos de Ciências Tecnológicas e Exatas – ICTE e Ciências Exatas e Naturais –ICENE se encontram em construção na Univerdecidade (Campus II), conforme Termo de Compromisso da PrefeituraMunicipal de Uberaba, inicialmente destinada para os cursos de engenharia. A Univerdecidade é nome atribuído aoparque tecnológico da cidade de Uberaba. Inicialmente o ICTE funciona provisoriamente nos prédios do jádesativado Centro Municipal de Educação Superior de Uberaba – CESUBE agora incorporado ao patrimônio daUFTM. No bairro da Abadia, próximo ao Hospital de Clínicas (HC) ao lado do CE, encontra-se em fase de construçãodois prédios denominados pela Assessoria de Infraestrutura da UFTM, de “Institutos Acadêmicos” e “RestauranteUniversitário” o primeiro, e “Pesquisa e Pós-Graduação” o segundo. Esses prédios, em construção, temaproximadamente 20.169,8 m2, os quais a Instituição, até o momento, não deixa claro como será efetivamente suadistribuição para as Unidades Acadêmicas. No momento da repactuação do REUNI é necessário que a gestão saibadas reais necessidades das suas unidades (Disciplina/Departamento/Curso/Instituto) por espaços físicos: se ademanda da unidade faz parte dos prédios que se encontram em construção; se os recursos financeiros pactuadosno REUNI-UFTM (2008-2012) estão sendo adequadamente repassados à UFTM e se for o caso solicitar novosrecursos. Sugerimos que essas informações sejam levantadas junto a PROAD, PROPLAN e Assessoria deInfraestrutura da UFTM. Buscando trazer algum subsidio para a reflexão sobre a estrutura física e, considerando a importância paracada unidade acadêmica da UFTM (Disciplina, Departamento, Curso, Instituto) conhecer a distribuição dos espaçosfísicos da nossa instituição, levantamos inicialmente junto a Assessoria de Infraestrutura a distribuição dos m2referente a algumas unidades física da UFTM (ver Quadro A.1.4.1 e Quadro A.1.4.2).5 Levantar junto à Assessoria de Infraestrutura quantas, quais e como estão distribuídas em cada curso/departamento/instituto e suasrespectivas dimensões físicas e adequações pedagógicas.
  28. 28. 28Quadro A.1.4.1: Distribuição dos m2 de algumas unidades da UFTM campus Uberaba.Fonte: Assessoria de Infraestrutura UFTM
  29. 29. 29 Quadro A.1.4.2: Continuação Quadro 1.a. Distribuição dos m2 de algumas unidades da UFTM campusUberaba.Fonte: Assessoria de Infraestrutura UFTM No entanto, para aprofundar a discussão sobre os espaços físicos e a sua distribuição democrática, frente àsnecessidades de cada Disciplina/Departamento/Curso/Instituto, sugerimos detalhar os m2 referentes às unidadesdescritas nos Quadros A.1.4.1 e A.1.4.2, tomando como base o modelo apresentado na Tabela A.1.4.2, mas não serestringindo às subunidades sugeridas. No final, espera-se que cada unidade (Disciplina/ Departamento/ Curso/Instituto) tenha condições de elaborar sua demanda por espaços físicos com as devidas justificativas para seremconsideradas na elaboração da proposta de repactuação do REUNI-UFTM, considerando especialmente suaadequação pedagógica frente à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Tabela A.1.4.2: Sugestão de detalhamento da distribuição dos m2 para cada unidade física da UFTM. SUBUNIDADES SALAS LABORATÓRIOS ÁREA AULA PROF. ENSINO PESQUISA ANFITEATRO LEITOS LAVANDERIA COZINHA ADMINIST. LIVRE POLIESPOR OUTROS Existente ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Necessário ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
  30. 30. 30 Relação Candidato Vaga no Vestibular: Segundo as diretrizes do REUNI (Anexo 1_ Arquivo Diretrizes REUNI e Anexo 2_ Arquivo DiretrizesREUNI_Documento Complementar), a relação candidato vagas (RCV) no vestibular pode servir como um indicadorquantitativo da qualidade do ensino prestado pela UFTM. Neste sentido apresentamos a Tabela A.1.4.3, massugerimos que as bases façam uma reflexão sobre este indicador. Tabela A.1.4.3: Relação da quantidade de candidatos inscritos e a quantidade de vagas oferecidas novestibular no período de 2007 a 2012 para os Cursos da UFTM segundo os Institutos. Relação Candidatos Vaga-RCV Instituto Cursos Período 2007 2008 2009 2010 2011 2012 ICENE Lic.Ciências Biológicas Noturno - - 3,7 4,2 4,7 3,8 Lic.Física Noturno - - 1,6 2,1 2,8 2,3 Lic.Matemática Noturno - - 2,2 2,0 3,3 2,6 Lic.Química Noturno - - 1,3 2,2 2,7 2,1 ICS Biomedicina Integral 17,0 23,3 12,2 11,0 12,5 12,9 Educação Física Integral - - 2,8 2,8 3,1 2,5 Enfermagem Integral 11,8 10,9 7,0 6,4 5,8 4,6 Fisioterapia Integral 9,5 9,6 5,9 5,9 7,6 6,2 Medicina Integral 90,8 104,7 106,8 102,6 122,6 143,5 Nutrição Integral 9,0 9,2 4,9 4,8 5,5 4,3 Terapia Ocupacional Integral 7,2 5,2 7,3 3,4 3,4 2,5 ICTE Eng. Alimentos Integral - - - 1,6 4,1 2,7 Eng. Cívil Integral - - - 9,3 12,4 16,3 Eng. Computação Integral - - - - - - Eng. Elétrica Integral - - - 3,8 6,0 6,5 Eng. Mecânica Integral - - - 5,3 7,7 8,4 Eng. Meio Ambiente Integral - - - 6,1 5,1 5,7 Eng. Produção Integral - - - 4,0 9,4 6,9 Eng. Química Integral - - - 5,4 8,5 8,4 IELACHS Lic. Geografia Noturno - - 1,4 2,1 2,2 1,5 Lic. História Noturno - - 2,6 2,6 3,2 2,7 Psicologia Integral - 17,2 9,2 9,9 12,6 12,0 Lic. Português/Espanhol Noturno 4,8 2,4 2,7 2,4 2,1 1,7 Lic. Português/Inglês Noturno 4,3 4,3 3,9 3,6 4,3 3,8 Serviço Social Noturno - - 3,6 4,0 3,9 3,0Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados da COPEC.ICBN: Instituto de Ciências Biológicas e Naturais ; ICENE: Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação; ICS: Instituto de Ciências da Saúde; ICTE: Instituto deCiências Tecnológicas e Exatas; IELACHS: Instituto de Educação em Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais; RCV= (Qde. de inscritos no vestibular)/(Qde. devagas oferecidas).
  31. 31. 31Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados da COPEC.ICBN: Instituto de Ciências Biológicas e Naturais ; ICENE: Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação; ICS: Instituto de Ciências da Saúde; ICTE: Instituto deCiências Tecnológicas e Exatas; IELACHS: Instituto de Educação em Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais. Figura A.1.4.1: Relação da quantidade de candidatos inscritos e a quantidade de vagas oferecidas novestibular no período de 2007 a 2012 segundo os cursos de cada Instituto da UFTM. Contingente do corpo Docente e Técnico Administrativo: Com a elevação de 326,3% do número de vagas oferecidas no vestibular no ano de 2012 em relação ao ano de2007, além dos espaços físicos, é necessário também conhecermos a evolução do corpo docente e técnicoadministrativo no referido período (2007-2012). Na pactuação do REUNI em 2007, a UFTM apresentou como estratégia para alcançar as metas de ampliação ecriação de novas vagas discentes, a contratação do contingente de docentes apresentado no Quadro A.1.4.5.
  32. 32. 32 Quadro A.1.4.5: Contingente de docentes a serem contratados para alcançar as metas de ampliação e criaçãode novas vagas discentes no período de 2008 a 2012.Fonte: Projeto REUNI-UFTM, 2007 (Anexo 3_Plano REUNI-UFTM (2008-2012)).

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