Análise do Plano REUNI da UFTM e subsídios para repactuação

ANÁLISE DO PLANO REUNI DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNULO
MINEIRO (2008-2012) E SUBSIDIOS PARA A
PROPOSTA DE REPACTUAÇÃO
Texto elaborado pelo Grupo de Trabalho constituído para subsidiar a discussão
sobre a Proposta de Repactuação do Plano de Reestruturação e Expansão da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro – REUNI.

UBERABA-MG
2012

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Grupo Responsável:

DOCENTE :
Claudia Franco Monteiro
Claudio Roberto Simon
Cristiane Paulin Simon
Gilberto de Araujo Pereira
Larissa Brito Ribeiro
Natália Morato Fernandes
Patrícia Maria Vieira

TÉCNICO ADMINISTRATIVO:
Walêska Dayse Dias de Sousa

DISCENTE:
Fabrício Ribeiro
Valgler Nieri dos Santos
Rafael Leite Nunes

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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................ 4

1.1. Contextualização .................................................................................................................................................... 4

1.2.O que é Repactuação - REUNI? ............................................................................................................................... 7

1.3. Histórico ................................................................................................................................................................. 8

1.4. Dimensões REUNI................................................................................................................................................. 19

2. ANÁLISE DAS METAS, ESTRATÉGIAS E INDICADORES PROPOSTOS NO PLANO REUNI-UFTM (2008-2012) SEGUNDO
ÀS DIMENSÕES ................................................................................................................................................................ 22

DIMENSÃO A: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública ............................................................................... 22

DIMENSÃO B: Reestruturação acadêmico-curricular ..................................................................................................... 57

DIMENSÃO C: RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................... 65

DIMENSÃO D : Mobilidade Intra e Inter-Institucional .................................................................................................... 76

DIMENSÃO E: Compromisso Social da Instituição .......................................................................................................... 79

DIMENSÃO F: Suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de
graduação........................................................................................................................................................................ 87

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................................................. 97

REFERÊNCIAS................................................................................................................................................................. 100

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1. INTRODUÇÃO

1.1. Contextualização

A ampliação do acesso ao ensino superior é uma demanda antiga da sociedade brasileira, que vem sendo
enfrentada pelos diferentes governos, e pela própria Universidade pública, de diferentes modos. Entre os anos 1964
e 2006 houve um aumento significativo do número de matrículas no ensino superior, apresentando um aumento à
razão de dez vezes entre os anos 1964 a 1980, uma retração entre 1980 e 1995, e uma verdadeira explosão a partir
de 1995, especialmente no âmbito das instituições privadas de ensino superior. Não obstante, os dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP apontavam, no ano de 2006, que a oferta da
educação superior no Brasil alcançava apenas cerca de 11% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos.
Nesse cenário, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Públicas
Federais – REUNI, instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, foi proposto às universidades federais
tendo como um de seus objetivos, de acordo com suas Diretrizes Gerais e Complementares (Anexo 1_ Arquivo
Diretrizes REUNI e Anexo 2_ Arquivo Diretrizes REUNI_Documento Complementar),

Criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, para o
aumento da qualidade dos cursos e pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes
nas universidades federais, respeitadas as características particulares de cada instituição e estimulada a diversidade do
sistema de ensino superior (BRASIL, 2007a:10).

O Programa foi proposto para dotar as Universidades Federais das condições necessárias para ampliação do
acesso e permanência na educação superior, tendo como “meta global a elevação gradual da taxa de conclusão
média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação em cursos
presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano” (Brasil, 2007a: 10).
Proposto como forma de congregar esforços para a consolidação de uma política nacional de expansão da
educação superior pública brasileira, o Plano vista consubstanciar uma das ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, lançado em 24 de abril de 2007 pela Presidência da República, em consonância com a Lei nº
10.172/2001, Plano Nacional de Educação.
Em outubro de 2007, a Universidade Federal do Triângulo Mineiro, com a aprovação de seu Conselho Superior,
pactuou junto ao MEC seu Plano de Reestruturação e Expansão, em conformidade com o disposto no Decreto
6.096/2007. Orientando-se por seis dimensões previstas nas Diretrizes Gerais do REUNI, este plano busca viabilizar

(...) uma concepção mais flexível de formação acadêmica na graduação, de forma a evitar a especialização precoce e a
possibilitar que o seu desenvolvimento atenda às diversidades regionais, às particularidades locais, bem como às
diferentes áreas de conhecimento que integram os diferentes cursos, resguardado o caráter de universalidade que
caracteriza o saber acadêmico (UFTM 2007: 09)

Do ponto de vista da oferta de cursos de graduação, para a UFTM o REUNI significou um incremento da ordem
acima de 300% de crescimento, que se somam a outros números, também consideráveis, relacionados ao aumento

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de matrículas na graduação e na pós-graduação, número de docentes e servidores técnico-administrativos, aumento
de infra-estrutura física e de equipamentos. Entretanto, com a proximidade de conclusão do REUNI, em 2012,
percebe-se que o crescimento da UFTM não foi acompanhado, em igual proporção, de condições adequadas para a
concretização quantitativa dos seus objetivos, mas especialmente aqueles que visam à qualidade de seus cursos,
notadamente em relação à quantidade de docentes e técnicos administrativos necessários para a consolidação dos
cursos. Além disso, percebe-se ainda a grande necessidade de avançarmos na disponibilização de espaços físicos com
vistas à manutenção da excelência na Educação Superior, que atendam às necessidades da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão e que proporcionem aos estudantes da UFTM uma verdadeira socialização num espaço
de formação acadêmica, cidadã e humanística.
É nesse contexto que se coloca a necessidade para a UFTM de apresentação de uma Proposta de Repactuação
ao REUNI. Trata-se de um momento fundamental, para a comunidade acadêmica, de reflexão sobre as condições em
que se encontram seus cursos, de modo a consolidar aquelas que ainda são necessárias para garantir que sua
contribuição para a democratização do acesso ensino superior na sociedade brasileira, através de sua expansão, seja
coetânea e consistente com a democratização do acesso ao ensino superior de qualidade, do qual o conceito cinco
atribuído à UFTM pelo Índice Geral de Cursos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES,
apesar de não esgotá-la, é uma de suas expressões.
Mais além, ao considerar a importância do REUNI para a garantia do acesso ao ensino superior público e de
qualidade, tendo em vista a democratização do acesso e da formação para a cidadania, a UFTM deve reafirmar seu
compromisso com as políticas de expansão da educação superior brasileira, precisa ter em mente a importância que
seu projeto tem na contribuição e reivindicação de uma proposta de constituição de um projeto nacional para a
universidade pública brasileira, sendo uma das protagonistas na definição desse projeto.
Nesse sentido, o documento que segue foi elaborado por um conjunto de docentes, discentes e técnicos
administrativos de diversas áreas do conhecimento que se dispuseram a compor um Grupo de Trabalho (GT –
Repactuação) para analisar o documento prévio da Proposta de Repactuação da UFTM, elaborado pela Pró-Reitoria
de Ensino (PROENS) e apontar contribuições para orientar os departamentos, cursos e institutos na elaboração de
suas propostas para a consolidação do documento final da Repactuação.
A constituição deste grupo teve origem nas assembleias docentes realizadas durante o período de greve das
Universidades Federais brasileiras, no ano de 2012, à qual docentes, técnico-administrativos e discentes da UFTM
aderiram. No âmbito das assembleias foi proposta a constituição de Grupos de Trabalhos para sistematizar as
propostas apresentadas pelos setores, departamentos, cursos e institutos da UFTM em Pauta Local que expressasse
as demandas de nossa universidade relacionadas às necessidades para a melhoria das condições de trabalho, ensino,
pesquisa e extensão. Consolidada a Pauta Local docente, uma das reivindicações relacionava-se à realização de uma
Plenária junto à Pró-Reitoria de Ensino, de modo a discutir as necessidades relacionadas ao ensino em nossa
Universidade, tendo sido aprovada sua realização na assembleia geral dos docentes, realizada no dia 03 de julho.
A plenária com a PROENS foi realizada, então, no dia 05 de julho, tendo como objetivo discutir o tema

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“Ensino”, da Pauta Local Docente e dar sequência à negociação com a direção da UFTM, conforme acordado na
reunião de negociação realizada no dia 27 de junho, com o Prof. Virmondes Rodrigues Júnior, Reitor da UFTM. Teve
como motivo adicional a iniciativa da PROENS, via e-mail enviado pela secretaria executiva da PROENS no dia 27 de
junho de 2012 “com vistas a criar um Grupo de Trabalho (GT) para elaboração do documento repactuação do
Programa de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (REUNI), e expansão da UFTM, que será enviado
ao MEC”. Esta iniciativa foi discutida na assembleia geral dos docentes, realizada no dia 03 de julho, na qual foi
deliberado que uma comissão de docentes agendasse, junto à PROENS, a realização da referida plenária.
Após ampla discussão em plenária realizada no dia 05 de julho de 2012 com a PROENS, foi aprovada a
composição deste grupo (GT – Repactuação) para, a partir das diretrizes do REUNI e do Plano REUNI-UFTM (2008-
2012), elaborar um roteiro de atividades para levantamento de dados e posterior discussão nas bases com objetivo
de subsidiar a elaboração de proposta de repactuação do REUNI-UFTM.
A dinâmica de trabalho deste grupo consistiu na análise de uma série de documentos que incluíam o Decreto
nº 6.096/2007, que instituiu o REUNI; as Diretrizes Gerais e Diretrizes Complementares do REUNI, elaboradas pelo
MEC; a proposta REUNI-UFTM; o documento prévio da repactuação elaborado pela PROENS. Além disso, foram
analisados documentos relativos ao orçamento das universidades federais brasileiras e uma publicação do Tribunal
de Contas da União referente ao I Fórum sobre as Instituições Federais de Ensino Superior, além de um conjunto de
trabalhos que tratam do atual contexto de mudanças pelas quais passam as universidades mundo afora, bem como
aqueles que tratam do REUNI.
Com base nestas análises o GT - Repactuação propôs-se a avaliar as metas traçadas no REUNI-UFTM (2008-
2012) a partir de suas seis dimensões e elaborar alguns indicadores que possibilitassem elucidar o alcance ou não
destas metas, de modo a elaborar o documento a partir do qual as diferentes unidades da UFTM identificariam suas
necessidades para a repactuação. Também produziu uma análise geral ao final de cada dimensão, com sugestões de
questionamentos que podem orientar e subsidiar as bases acerca de encaminhamentos a serem adotados para
definição e apresentação de suas necessidades de repactuação.
Não obstante, a definição de novas metas, tais como, ampliação de novas vagas, criação de novos cursos de
graduação e/ou pós e construção de espaços físicos devem ser discutidas amplamente e deliberadas pelas bases a
partir de uma metodologia que possa ser reproduzida.
Além disso, ao longo de seus trabalhos o GT-Repactuação concluiu pela importância de, na elaboração da
Proposta de Repactuação da UFTM, que este processo fosse feito a partir de uma fundamentação acerca do contexto
macro-político no qual se situa o REUNI e as perspectivas que ele anuncia para as universidades federais brasileiras,
de modo a explicitarmos a importância da ampliação, para as bases (cursos, departamentos, institutos), da
consolidação da Proposta de Repactuação.
Sendo assim, o documento que segue apresenta uma leitura, ainda que inicial do quadro macro-político em
que se insere o REUNI. O GT - Repactuação tem consciência dos limites desta abordagem, de que ela não esgota as
discussões acerca desse quadro macro-político e que estará sujeita a críticas de todas as ordens. No entanto, optou-

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se por apresentá-la ainda assim, propondo-a como reflexões iniciais e conclamando a todos os que participarão da
consolidação da proposta, que considerem com atenção as discussões nela apresentadas, bem como as orientações
elaboradas.
O GT-Repactuação aponta que a atenção a tais reflexões faz-se de suma importância no contexto da
elaboração de sua proposta de Repactuação. Ao reafirmar seu compromisso com as políticas de expansão da
educação superior brasileira, através de sua Proposta de Repactuação, a UFTM precisa ter clareza do processo em
que se situa o REUNI para que sejam firmes os passos dados na direção da Repactuação. Vários estudos têm
apontado para um debate que está em curso sobre a reforma do ensino superior brasileiro, da qual o REUNI é
parte1, e da importância de universidades construírem condições para um projeto sólido que garanta a qualidade do
ensino, da pesquisa e da extensão, bem como da importância de pensar na constituição de um projeto nacional para
a universidade pública brasileira.
Fortalecidos por essa reflexão, será possível à comunidade acadêmica realizar uma sólida análise da
implantação do REUNI na UFTM de modo a subsidiar uma elaboração da proposta de Repactuação. É nesse sentido
que, em seguida a esta contextualização este documento apresenta uma discussão acerca das mudanças pelas quais
as universidades têm passado os desafios com os quais se defrontam e como o Reuni se coloca nesse contexto. Em
seguida, apresenta as dimensões que integram o REUNI de modo a auxiliar a avaliação, a ser realizada pelas
unidades da UFTM (disciplina/departamento/curso/instituto), acerca do alcance das metas estabelecidas e dos
impactos (positivos e/ou negativos) para cada uma das metas frente os indicadores quantitativos e/ou qualitativos.
Espera-se, deste modo, que a comunidade acadêmica da UFTM possa realizar uma avaliação integrada e
solidamente fundamentada de seu atual contexto de expansão e reestruturação para dar passos firmes no sentido
de uma Repactuação que possa fortalecer nossa universidade.

1.2.O que é Repactuação - REUNI?

Uma vez apresentada a proposta de adesão ao REUNI pela Universidade ao MEC, é firmado um termo de pactuação de
metas entre o MEC e as universidades participantes para as quais são apresentadas as estimativas de recursos necessários a seu
cumprimento. A Repactuação consiste em novo pacto orçamentário de modo a contemplar pendências não previstas na
elaboração do programa. De acordo com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior-

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Desde o ano de 2006 está em tramitação na Câmara dos Deputados o Projeto de Lei 7.200/2006, denominado “Lei da Reforma
Universitária”, apresentada pelo Executivo e apensado ao Projeto de Lei 4212/2004, de autoria do Deputado Átila Lira, sendo
analisado em conjunto com o PL 4221/04. Vários autores têm apontado que se trata de uma reforma em consonância com as
Reformas do Estado instituídas pelo então ministro Bresser Pereira e que, para as universidades esta reforma vem sistematizar as
reformas já estão em curso desde o ano de 2004, quando se instaurou um debate nacional sobre a Reforma Universitária,
acompanhado de um conjunto de medidas que tem reformado de modo parcelar o ensino superior brasileira. Dentre estas
medidas encontram-se a Lei de Inovação Tecnológica (Lei 10.973/2004), a Lei da Parceria Público-Privada (Lei 11.079/2004), a
implantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES (Lei 10.861/2004), a implantação do Programa
Universidade para Todos – PROUNI (Lei 11.096/2005), a aprovação das bases legais da educação à distância e, mais
recentemente, o REUNI (Brasil, 2007). Nesse sentido ver Silva & Sguissardi (2000), Sguissardi (2006; 2008), Léda (2007), Borges
(2011),

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Andifes, o Ministério da Educação fixou como um dos critérios para a repactuação orçamentária o limite de 50% da base
originária do REUNI, que corresponde a 20% dos recursos de custeio e pessoal (excluídos os inativos) das universidades federais,
como previsto no Decreto 6.096, que institui o REUNI.

1.3. Histórico

Há 23 anos, o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos publicou um texto com relevantes análises
sobre o contexto global das universidades em fins do século XX, sobretudo nos países centrais. Neste texto, intitulado
“Da ideia de universidade à universidade de ideias”, originalmente publicado na Revista Crítica de Ciências Sociais no
ano de 1989 e, posteriormente, republicado no livro Pela Mão de Alice: o social e o político na Pós-Modernidade, em
sua primeira edição em 1994, Boaventura de Sousa Santos, identificava três crises com as quais Universidades já se
defrontavam à época - crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional – decorrentes do duplo desafio
colocado pela contínua restrição das políticas de financiamento de suas atividades pelo Estado por um lado, e por
outro, as exigências cada vez maiores colocadas à universidade por parte da sociedade, seja pelos agentes do
mercado, seja pelos movimentos sociais.
Para o autor, no período de vigência do capitalismo liberal a universidade caracterizava-se como lugar
privilegiado da produção da alta cultura e do conhecimento científico, sendo a universidade de Humboldt o modelo
que a traduz (Santos, 1999). Nela estudaram os filósofos Johann Gottlieb Fichte, Georg Wilhelm Friedrich Hegel,
Arthur Schopenhauer, Friedrich Schelling, os fundadores da teoria marxista Karl Marx e Friedrich Engels, bem como
os físicos Albert Einstein e Max Planck. Pensamento crítico, conhecimentos exemplares, excelência dos produtos
culturais e científicos, criatividade da atividade intelectual, liberdade de discussão, autonomia e universalismo dos
objetivos fizeram da universidade uma instituição única (ibid).
Esse período foi marcado por uma dicotomia entre o mundo ilustrado e mundo do trabalho, fazendo com que
quem pertencesse ao primeiro estaria dispensado do segundo, e vice-versa. A dicotomia entre teoria e prática, com
prioridade para a primeira, também esteve presente nesse período, sendo a busca desinteressada da “verdade”, e
autonomia na escolha dos métodos e temas de investigação, elementos que caracterizavam a atividade dos
investigadores-docentes. Nesse período o prestígio das Universidades se concentrava na investigação pura,
fundamental ou básica, incluindo nestas as ciências humanas e sociais (Santos, ibid).
Com o pós-guerra, e especialmente a partir dos anos 1960, quando se constitui-se o que Santos (1999)
denomina “capitalismo organizado” - coetâneo do Estado Providência ou Estado social de direito - começa a se
instaurar na universidade a mais profunda de suas crises, com repercussões que se verificam ou se intensificam ainda
mais em nossos dias: a crise de hegemonia. A emergência da cultura de massas, com uma lógica e tempo de
produção, distribuição e consumo completamente diferentes da alta cultura universitária então produzida, fez com
que aquela chegasse a reciclar os produtos desta ou mesmo concorrer com ela na formação do universo cultural dos
estudantes.
Como consequência das reivindicações pela democratização do acesso à universidade nesse período, a

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explosão da população universitária e sua decorrente alteração da composição de classe do corpo estudantil e
docente foi acompanhada do surgimento de uma nova dicotomia e pela hierarquização das universidades entre
universidades de elite e universidades de massas, estando a produção da alta cultura concentrada nas primeiras e as
segundas, limitadas à sua reprodução, ou mesmo, quando as produziram, degradaram a qualidade ao baixarem o
nível de exigência (Santos, ibid).
A dicotomia educação-trabalho, por outro lado, passou a significar uma separação apenas temporal de dois
mundos que passaram a ser vistos, de acordo com Santos (ibid) como intercomunicáveis, estabelecendo-se uma
sequência educação-trabalho. Com isso, segundo o autor, a educação universitária voltou-se também à educação
para o trabalho, ensino de conhecimentos utilitários e aptidões técnicas e especializadas voltadas ao
desenvolvimento tecnológico no espaço da produção. A educação, no entanto, passa a se distinguir entre cultura
geral e formação para o trabalho, e o trabalho entre trabalho não-qualificado e trabalho qualificado. Com isso, mais
uma diferenciação e hierarquização interna ao ensino superior se instaurou com a formação das instituições
vocacionadas para a formação profissional, tais como os Colleges nos EUA, Fachhochsule na Alemanha, Institutes
Universitaries du Technologie na França e Polytecnics na Inglaterra, com diversos graus de articulação com as
universidades. No interior das próprias universidades constituíram-se as faculdades profissionais (como as de Direito,
Medicina, Engenharia, Ciências e Tecnologia, Economia, Administração) e as faculdades entendidas como “culturais”
(Letras e Ciências Sociais).
Tratava-se, segundo Santos (1999) de uma resposta das universidades à crise de hegemonia já instaurada
através das dicotomias entre a alta cultura e a cultura de massas e entre educação e trabalho, buscando
compatibilizar a educação humanística e a formação profissional no interior da universidade, “e assim compensar a
perda da centralidade cultural provocada pela emergência da cultura de massas com o reforço da centralidade na
formação da força de trabalho especializada” (ibid: 171).
Além disso, no pós-guerra a universidade se viu confrontada com a reivindicação por maior envolvimento com
a sociedade. De acordo com Santos (ibid), para uns a crítica reivindicava colocar a universidade a serviço da
sociedade em geral e, para outros, que havia um envolvimento, mas este estava a favor dos interesses das classes
dominantes. Por outro lado, as reivindicações centravam-se ou na solução dos problemas mundiais em geral, ou dos
problemas nacionais, regionais ou locais da comunidade. Nesse sentido, a reivindicação de que o conhecimento por
ela produzido também deveria estar voltado à solução dos problemas econômicos e sociais prementes, feita pelos
diferentes grupos sociais, colocou em questão a dicotomia entre teoria e prática.
De um lado, os agentes econômicos passaram a colocar a Universidade sob crescentes exigências pela
contribuição com o desenvolvimento tecnológico em meio à “competitividade internacional das economias feita de
ganhos de produtividade cientificamente fundados” (ibid:174), além dos reclames pela formação profissional e o
privilegiamento da pesquisa aplicada. De outro, a universidade se deparou com uma crítica de cunho mais sócio-
político, voltada ao seu isolamento, “da torre de marfim insensível aos problemas do mundo contemporâneo, apesar
de sobre eles ter acumulado conhecimentos sofisticados e certamente utilizáveis em sua solução” (ibid: 174).

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“Posta perante a questão de sua relevância econômica, social e política, a universidade procurou mais uma vez
expedientes que salvaguardassem a sua centralidade sem, no entanto, comprometer a sua identidade funcional e
institucional tradicional. E mais uma vez os resultados ficaram aquém das promessas, mas não tanto que tenham feito
perigar, pelo menos até agora, a permanência da universidade. Neste caso, a razão talvez resida no fato de os apelos à
prática decorrerem de interesses muito distintos e até antagônicos, sustentados por grupos ou classes sociais com
desigual poder social, e de a universidade, sem deixar de privilegiar os interesses e os grupos sociais dominantes, ter
procurado dar alguma resposta (mesmo que apenas cosmética) aos interesses dos grupos sociais dominados.
Convocada em direções opostas, a universidade pôde tomar cada uma delas sem mudar de lugar” (Santos, 1999:174).

Ainda de acordo com Santos (ibid), essa interpelação da universidade no sentido de participar do
desenvolvimento tecnológico e do sistema produtivo nacional traduziu-se na problemática da validade da distinção
entre investigação básica e aplicada em face da conversão progressiva da ciência como força produtiva, em meio à
crise pela qual passavam os países centrais à década de 1970. O declínio da produtividade industrial que levou à
estagnação econômica dos países centrais na década de setenta é discutido por Santos (1999) como estando também
associado à desaceleração da inovação tecnológica.
Vale lembrar que a desaceleração da economia nesse contexto é vista por muitos intelectuais como uma crise
do próprio regime de produção voltado para a oferta de bens duráveis. Nesse sentido, a possibilidade de maior
velocidade e eficiência na tradução do conhecimento científico em produtos e processos foi colocada no centro da
solução da crise, trazendo à universidade um incitamento cada vez maior às pesquisas aplicadas e as medidas em que
elas se traduzem quantitativamente. Com isso, no final do século XX acentuava-se ainda mais a estratificação e
hierarquização das universidades europeias, fazendo com que os recursos se concentrassem na investigação em
algumas das universidades, marginalizando ainda mais as demais e destinando a elas a reprodução do conhecimento
no ensino. Esta política foi ainda mais acentuada pelo incitamento à procura por recursos externos, não estatais, o
que levou a um privilegiamento ainda maior da pesquisa aplicada.
Já à década de 1990, Boaventura de Sousa Santos apontava para os custos e os riscos de uma ligação mais
intensa da universidade com o setor privado. De acordo com o autor, a formação e o desempenho profissional
tendiam a se fundir em um só processo produtivo (vide as exigências da educação permanente), alteração
degenerativa das prioridades científicas, dos temas de investigação, substituição dos critérios de prioridade pelos de
relevância econômica e perspectiva de lucros, dependência financeira dos investigadores em face das empresas
financiadoras e prevalência da lógica de investigação e divulgação dominada pelas patentes e da produção do
conhecimento científico medida em instrumentos quantitativos.
Santos (ibid) anunciava ainda os impactos relacionados à acentuação da diferenciação salarial entre os
docentes em razão dos temas economicamente exploráveis e o declínio ou marginalização cada vez maior das
ciências humanas, apesar dos crescentes reclames do próprio empresariado e da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) pela formação generalista e humanista, voltada a uma visão global do mundo e
suas transformações, com vistas a preparar os estudantes para as necessidades do mercado e dar conta da mutação
constante dos perfis profissionais exigidos.
A crise de hegemonia descrita acima, instaurada no contexto do “capitalismo organizado”, veio acompanhada,

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segundo Santos (ibid) de uma crise de legitimidade da universidade. Com o êxito das lutas pelos direitos sociais,
políticos e econômicos, dentre eles o direito à educação, no final da década de 1960, a crise de legitimidade foi
colocada à universidade num contexto marcado pela busca por compatibilizar as exigências do desenvolvimento
econômico com os princípios filosófico-políticos do projeto social da modernidade associados à igualdade, liberdade
e solidariedade, no interior do marco das relações sociais capitalistas.
Esse quadro tornou socialmente explícito que a educação superior e a alta cultura eram, até então,
prerrogativas das classes superiores, o que levou a que a procura da universidade deixasse de ser vinculada apenas à
procura da excelência, passando também a estar vinculada à busca pela democracia e igualdade para os filhos das
classes populares, trazendo à universidade o desafio de produzir conhecimentos a camadas sociais muito amplas e
heterogêneas. A estratificação e hierarquização das universidades, desse modo, acabou por expressar-se na
diferenciação segundo a origem social do corpo estudantil. Como nos mostra Santos (ibid), os estudos sociológicos
da década de setenta mostraram que a massificação por via da hierarquização não alterava significativamente os
padrões de desigualdade social.
A crise institucional, por sua vez, decorrente do enfraquecimento do Estado-Providência, em fins da década de
1970, e da desaceleração da produtividade industrial nos países centrais, manifestados na deterioração das políticas
sociais, habitacionais, da saúde e da educação, tem provocado uma reestruturação profunda no orçamento social
desde então. Do contexto europeu de que falava Boaventura de Sousa Santos nos idos de 1984, a universidade
pública europeia já sofria cortes orçamentários mais ou menos significativos, sobretudo nas áreas de ciências sociais
e humanidades, ao mesmo tempo em que se via obrigada a concorrer com as universidades privadas fortemente
financiadas pelo Estado. No que diz respeito à desaceleração da economia, “a universidade viu-se convocada a uma
participação mais activa *sic+ na luta pela produtividade industrial” (ibid: 186). Como resultado:

“os fluxos provindos das empresas, porque subordinados aos critérios de rentabilidade do investimento próprios da
indústria, acabaram por exercer uma pressão, convergente com a dos cortes orçamentais, no sentido da avaliação do
desempenho da universidade. Por outras palavras, a participação da universidade na luta pela produtividade acabou por
virar essa luta contra a própria universidade e o impacto institucional daí decorrente não se fez esperar” (Santos, 1999:
186-187).

A crise institucional, sendo também uma repercussão das crises de hegemonia e de legitimidade, segundo
Santos (ibid), trouxe para o centro do debate a autonomia universitária, sendo uma de suas expressões a questão da
avaliação do desempenho. Para o autor, a posição defensiva que a universidade tem assumido, traduzida em vários
mecanismos de dispersão da crise, tem impedido a universidade de assumir um papel mais ativo na fixação do
sentido e critérios de avaliação que trazem em si três grandes problemáticas: 1) a multiplicidade de fins que tem sido
incorporadas à universidade (produção e transmissão do conhecimento científico, produção de trabalhadores
qualificados, elevação do nível cultural da sociedade, formação do caráter, identificação de talentos, participação na
resolução dos problemas sociais) traz 2) o desafio de pensar a prioridade de fins, sem a qual a universidade estará
sempre aquém do desempenho e, por fim, 3) o desafio de questionar a associação do desempenho às metáforas
economicistas que associam-no à noção de produto, uma vez que muitos deles são conflitantes com estas metáforas.

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Nesse quadro da definição conceitual do desempenho das universidades, Santos (ibid) aponta, por exemplo,
que a relação de números de alunos por professor pode ser uma medida adequada para identificar a “eficácia” da
instituição, mas nada diz sobre a qualidade dos diplomas ou da formação dos alunos e mesmo de seu futuro
desempenho profissional, tão requerido pelo mercado. Além disso, segundo Santos (ibid), a avaliação por via da
operacionalização quantitativa, acaba por levar ao privilégio de objetivos mais facilmente quantificáveis, mas revela
uma falibilidade importante no seio os próprios indicadores, a exemplo do privilégio da avaliação produtiva do
número de publicações em detrimento da formação do caráter dos estudantes, que pode também levar às distorções
das prioridades científicas dos docentes e investigadores. Citando os filósofos brasileiros José Arthur Giannotti e
Marilena Chauí,
Se Frederico, o Grande, tivesse exigido quarenta “papers” para recontratar Kant para a cadeira de Filosofia em
Konigsberg, Kant não teria tido tempo pra escrever a “Crítica da Razão Pura” (Chauí e Giannotti apud Santos, 1999:
188).

Aponta ainda que,

“se a universidade não puder impor, como pressuposto base, o princípio de que a sua produtividade, enquanto
organização, será sempre inferior à produtividade que ela pode gerar noutras organizações [organização capital-
intensiva], corre o risco de se deixar descaracterizar ao ponto de a ligação universidade-indústria se transformar numa
ligação indústria-indústria” (Santos, 1999: 189-190).

Os desafios quanto à defesa da autonomia e sobrevivência às crises de hegemonia, legitimidade e institucional
são muitos. E Santos (ibid) aponta que a posição defensiva da universidade reside também no fato de que ela não
detém, desde o final da década de 1980, poder político e social para impor condições para uma avaliação equilibrada
e despreconceituosa do seu desempenho e que tenha como norte a democratização não apenas do acesso, mas
também da qualidade do ensino. De acordo com o autor, é uma questão política que a universidade, a despeito de
suas disputas internas, deve enfrentar no sentido de constituir sua força para o exterior. De acordo com o autor, isto
requer antes uma força em seu interior, apontando que a “democratização interna da universidade é a pré-condição
da constituição de sua força” (ibid:192).
Passados quinze anos, Boaventura de Sousa Santos retomou as reflexões apresentadas no texto cujas ideias
centrais são descritas acima, para uma intervenção intitulada “A Universidade no século XXI: para uma reforma
democrática e emancipatória da Universidade”, no debate ocorrido sobre a reforma universitária durante o
Calendário Oficial de Debates sobre a Reforma Universitária, promovido pelo Ministério da Educação brasileiro no
ano de 2004. Nesta intervenção, suas análises atinha-se às universidades latino-americanas, especialmente as
brasileiras, mas tinham como referência as reflexões apresentadas acima, concernentes à universidade em geral,
mas, sobretudo dos países centrais.
No debate, o sociólogo português avaliava que, naquele período (fins da década de oitenta a 2004), a crise
institucional acabou por monopolizar as atenções e propósitos reformistas dos diferentes governos, o que redundou
na crescente descaracterização intelectual das universidades e crescente desvalorização dos diplomas universitários,

13

aprofundando a crise institucional da universidade em decorrência da perda de prioridade do bem público
universitário nas políticas públicas e consequente descapitalização das universidades públicas.
Ao analisar as transformações pelas quais passaram o ensino superior em geral, e seu impacto na universidade
pública naquele período de quinze anos, Boaventura se propunha naquele debate identificar e justificar “os
princípios básicos de uma reforma democrática e emancipatória da universidade pública, ou seja, de uma reforma
que permitisse à universidade pública responder criativa e eficazmente aos desafios com que se defronta no limiar
do século XXI” (Santos, 2008:15). As respostas, segundo ele, variariam de país para país e seriam consoantes à
posição que o país ocupa no sistema mundial moderno.
Em suas análises apontou para uma constituição, naquele período de quinze anos, do que chamou de
mercadorização das universidades. Nesse processo teve grande influência a expansão do mercado nacional
universitário, especialmente vinculado à expansão do mercado privado universitário entre as décadas de 1980 e
meados da década de 1990, de um lado. De outro, a emergência de um mercado transnacional da educação superior
e universitária a partir do final da década de 1990, transformado pelo Banco Mundial e Organização Mundial do
Comércio como a solução global dos problemas da educação, colocando em curso uma globalização neoliberal da
universidade, em decorrência do Consenso de Washington estabelecido ao final da década de 1980. Assim, a
globalização neoliberal das universidades expressa-se em uma transnacionalização das universidades cuja lógica é
exclusivamente mercantil, e não propriamente educacional.
De acordo com Santos, em 2002 começava a difundir-se a ideia de que o mercado global da educação tinha se
transformado numa parte significativa do comércio mundial de serviços”2, sendo esta, parte das ideias que
estruturam o Acordo Geral sobre Comércio e Serviços (GATS) na área de educação em negociação à época na
Organização Mundial do Comércio.
“Desde 2000, a transnacionalização neoliberal da universidade ocorre sob a égide da Organização Mundial do Comércio
no âmbito do Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (GATS). A educação é um dos doze serviços abrangidos por este
acordo e o objetivo deste é promover a liberalização do comércio de serviços através da eliminação, progressiva e
sistemática, das barreiras comerciais. O GATS transformou-se em pouco tempo num dos temas mais polêmicos da
educação superior, envolvendo políticos, universitários e empresários. Os defensores veem nele a oportunidade para se
ampliar a oferta de educação e os modos de a transmitir, de tal modo que se torna possível combinar ganho econômico
com maior acesso à universidade. Esta oportunidade baseia-se nas seguintes condições: forte crescimento do mercado
educacional nos últimos anos, um crescimento apenas travado pelas barreiras nacionais; difusão dos meios eletrônicos
de ensino e aprendizagem; necessidades de mão-de-obra qualificada que não estão a ser satisfeitas; aumento da
mobilidade dos estudantes, docentes e programas; incapacidade financeira de os governos satisfazerem a crescente
procura de educação superior. É este o potencial de mercado que o GATS visa realizar mediante a eliminação das
barreiras ao comércio nesta área” (Santos, 2008:33-34).

No entanto, para além dos desafios colocados à universidade em face de sua mercadorização
transnacionalizada, Boaventura de Sousa Santos apontava no debate da reforma universitária brasileira, problemas

2 De acordo com Santos (2008:34), “Um estudo recente da OCDE calcula que este comércio valia, em 1999, 30 bilhões de dólares. No início de
2000, 514 mil estrangeiros estudavam nos EUA, mais de 54% oriundos da Ásia. Só a Índia contribuía com 42 mil estudantes. Esta área, como
qualquer das outras, é reveladora das assimetrias Norte/Sul. No ano de 1998/99, apenas 707 estudantes norte-americanos estudavam na
Índia”. Comércio possibilitado pela compatibilidade entre os modelos acadêmicos estabelecido nos EUA e nos países da Commonwealth, da
qual a Índia é integrante. Em Bianchetti (2010) encontramos também que “Dados da UNESCO mostram que ‘em 2000, os rendimentos obtidos
pelos Estados Unidos graças ao acolhimento de estudantes estrangeiros foram avaliados pela OCDE em 10,29 mil milhões [10,29 bilhões] de
dólares (...). Além disso, este país lidera os países que atraem o maior número de estudantes estrangeiros” (Bindé apud Bianchetti, 2010:283).

14

estruturais advindos às universidades, identificáveis globalmente, e que colocava a elas uma situação de quase
colapso em muitos países periféricos, e difícil em países semiperiféricos e mesmo nos países centrais. Tratava-se do
que ele apontava em 2004 como uma passagem do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário 3,
que trouxe tanto para os países centrais quanto aos semiperiféricos uma transformação que, atrelada à globalização
neoliberal, tem conotações não apenas econômicas, mas sobretudo políticas, vinculadas à dissociação entre
universidade e a construção de um projeto nacional, concebido pelo capitalismo global como obstáculo à sua
expansão, o que repercutiu em uma certa incapacitação epistemológica da universidade, paralela à incapacitação
política do Estado e do projeto nacional. Em face disso, o autor propõe que

“a universidade não sairá do túnel entre o passado e o futuro em que se encontra enquanto não for reconstruído o
projeto de país. Aliás, é isso precisamente o que está a acontecer nos países centrais. As universidades globais dos
EUA, da Austrália e da Nova Zelândia actuam [sic] no quadro de projetos nacionais e que têm o mundo como espaço
de ação” (Santos, 2008:47-48).

Seguindo estes apontamentos, o sociólogo português prossegue, no debate da reforma universitária, com uma
série de reflexões, de diversas ordens, relacionadas ao que fazer diante das alterações em curso que acentuavam
ainda mais a tripla crise da universidade – de hegemonia, legitimidade e institucional. Tais reflexões tem como núcleo
central uma proposta de estabelecimento de uma globalização alternativa à globalização neoliberal que tem se
abatido à universidade desde a década de 1990. Uma globalização contra-hegemônica da universidade enquanto
bem público, efetuada na medida em que

“as reformas nacionais das universidades públicas reflitam um projeto de país, centrado em escolhas políticas que
qualifiquem a inserção do país em contextos de produção e de distribuição de conhecimentos cada vez mais
transnacionalizados [...] O novo contrato universitário parte assim da premissa de que a universidade tem um papel
crucial na construção do lugar do país no num mundo polarizado entre globalizações contraditórias(Santos, ibid: 50-52).

Nesse sentido, propõe que os protagonistas da reforma devem ser os grupos sociais e profissionais, sindicatos,
a própria universidade, movimentos sociais, organizações não governamentais e o governo nacionais. Tal
apontamento foi feito pelo sociólogo em consonância com suas preocupações em face da forma como a
transnacionalização do ensino superior europeu estava sendo realizada mediante o Processo de Bolonha. De acordo
com o autor, Bolonha estava marcado por uma pressa que sinalizava um desejo de impedir que tanto a universidade
quanto a comunidade refletisse e debatesse sobre a reforma e se apropriasse dela, e pelo fato de a
transnacionalização não ter se iniciado pelo estatuto da carreira docente e da carreira de investigação, tornando

3 De acordo com o autor, o conhecimento pluriversitário difere-se do conhecimento universitário. Enquanto este caracteriza-se por um
conhecimento predominantemente disciplinar, descontextualizado em relação às premências do cotidiano das sociedades, no conhecimento
pluriversitário a iniciativa da formulação dos problemas a resolver e seus critérios de relevância é resultado da partilha entre pesquisadores e
utilizadores, sendo um conhecimento transdisciplinar, que obriga a um diálogo ou confronto com outros tipos de conhecimento, tornando-o
internamente mais heterogêneo. Este tem sido mais concretizado nas parcerias universidade-indústria, sob a forma de conhecimento
mercantil, mas sobretudo nos países periféricos pode ser verificado nas parcerias entre pesquisadores e sindicatos, organizações não-
governamentais, movimentos sociais, grupos sociais vulneráveis (imigrantes ilegais, desempregados, doentes crônicos, idosos, portadores de
HIV, comunidades populares, etc., emergindo inclusive no interior da própria universidade com os programas de inclusão de estudantes
oriundos de grupos minoritários.

15

claras as regras do jogo da reforma, o que acabou por separar ainda mais a investigação e a docência.
A leitura de alguns trabalhos que tratam do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais brasileiras, o REUNI, levou-nos a identificar alguns elementos dos percursos que levaram à
sua elaboração. De acordo com Borges & Aquino (2012), no início do século XXI as reformas universitárias propostas
em quaisquer países tem como referência aquelas iniciadas na Europa com o Processo de Bolonha, ao qual
Boaventura de Sousa Santos se referiu no debate da reforma universitária brasileira. Segundo Borges & Aquino
(2012), trata-se de uma

[...] meta-política pública, de um meta-Estado, iniciada em 1999, de construção de um espaço de Educação
Superior na Europa até o ano de 2010, cujo objetivo essencial é o ganho de competitividade do Sistema
Europeu de Ensino Superior frente a países e blocos econômicos. Com tal finalidade, esse projeto pan-europeu
objetiva harmonizar os sistemas universitários nacionais, de modo a equiparar graus, diplomas, títulos
universitários, currículos acadêmicos e adotar programas de formação contínua reconhecíveis por todos os
Estados membros da União Europeia” (Lima; Azevedo; Catani apud Borges & Aquino, 2012:127).

Diz respeito ainda a um processo decorrente da consolidação da União Européia que, diante da diversidade de
sistemas de organização do ensino superior entre os países membros, levou à busca pela padronização dos sistemas
de formação profissional entre os países signatários dos vários acordos de integração econômica e política que
compõem a UE, permitindo uma maior mobilidade de profissionais - obstaculizada pelas diferenças entre diplomas
obtidos em seus países-, bem como uma maior mobilidade de estudantes entre os países da UE. Naquele cenário
apontava-se também a necessidade da constituição de um sistema unificado de ensino superior europeu capaz de
permitir a concorrência com os EUA num mercado mundial de serviços de ensino superior.
Nesse sentido, em 1999 os ministros da educação dos países membros da União Européia assinaram um
tratado internacional chamado de Declaração de Bolonha, comprometendo-se a implantar, até 2010,
compatibilidade plena entre os sistemas universitários dos países da UE, adotando princípios e critérios comuns e
compartilhados na avaliação, estruturas curriculares, mobilidade estudantil e constituição de um sistema único e
automatizado de homologação automática de créditos.
Bianchetti (2010), ao contextualizar a temática do produtivismo acadêmico que marca o atual quadro de
trabalho dos professores das universidades públicas brasileiras, instaurado a partir do Modelo CAPES de avaliação e
fomento, e dos professores das universidades públicas europeias, em meio ao processo de Bolonha, a partir da qual
realizou uma entrevista com o professor Josep M. Blanch, catedrático de Psicologia Social Aplicada na Universidade
Autônoma de Barcelona, aponta que nas entrevistas realizadas por ele ou na literatura acadêmica por ele revisada,
existe uma concordância sobre a necessidade da reforma ou reconstrução das universidades europeias. Por outro
lado, há também uma forte discordância com relação às mudanças propostas a partir da Declaração de Bolonha e ao
tempo e forma de implementação, unidirecional, sem um amplo debate antes da introdução de Bolonha em razão da
completa mudança paradigmática que ela representa em função das diferenças nas estruturas acadêmicas prévias de
cada país. Sobre ela, seus entrevistados revelaram uma percepção de que tem sido apresentada tendo, sob a capa de
um discurso inovador, uma perspectiva de mercado que se imiscui na universidade.

16

Lima, Azevedo & Catani (2008), bem como Tonegutti & Martinez (2007) propõem que, no Brasil, algo
semelhante está em curso a partir das discussões que se iniciaram em meados de 2006, no contexto do debate sobre
a reforma universitária que redundou no Projeto de Lei nr. 7.200/2006. Naquele mesmo ano o Professor Naomar de
Almeida Filho, então reitor da Universidade Federal da Bahia, iniciou um conjunto de debates a partir de uma
proposta de reestruturação curricular intitulada Universidade Nova, apresentada à UFBA em dezembro de 2006 no I
Seminário Universidade Nova na UFBA e, em março de 2007, no II Seminário Universidade Nova na Universidade de
Brasília.
De acordo com o autor da proposta, o projeto tem inspiração nas leituras iniciadas no ano de 2002 quando
então assumiu a reitoria da Universidade Federal da Bahia. Trata-se da leitura dos livros The Future of City of Intellect,
de Clark Kerr, que trata da história da universidade de pesquisa na tradição anglo-saxã; do livro Universidade e a Vida
atual, de Renato Janine Ribeiro, publicado em 2003, no qual discute sua proposta de um Bacharelado em
Humanidades apresentado à Universidade de São Paulo e, por fim, o livro de Boaventura de Sousa Santos, Pela Mão
de Alice (ao qual fizemos acima uma abordagem resumida do capítulo que trata das universidades), lido pelo autor
da proposta da Universidade Nova como uma espécie de “manual para reitores”. Inspirou-o também das propostas
apresentadas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília, na década de 1960, de influência do
modelo flexneriano das universidades norte-americanas.
Foi no ano de 2004 que o Prof. Naomar de Almeida Filho estabeleceu os primeiros contatos pessoais com
Boaventura de Sousa Santos em uma Conferência realizada na Universidade Federal da Bahia em abril de 2004 e, na
mesma semana, na palestra proferida pelo sociólogo português no debete Reforma Universitária brasileira,
promovido pelo Ministério da Educação. Nas palavras de Boaventura de Sousa Santos, percebeu-se uma
convergência de ideias entre ambos e o diálogo intensificou-se. Quando em seu segundo mandato para Reitor,
Naomar de Almeida Filho passou a intervir mais ativamente a nível nacional sobre o tema da reforma da
universidade, promovendo os seminários mencionados acima e escrevendo diversos artigos e um livro sobre o tema.
Na avaliação de Boaventura de Sousa Santos, a Universidade Nova, sendo uma proposta para ser executada em
um mandato reitoral, não abrangia todas as dimensões apontadas por ele em seus trabalhos acerca da reforma da
universidade. No entanto, em sua perspectiva, nela estão contempladas as questões relativas à transdisciplinaridade,
reorganização dos saberes universitários, pensamento crítico, compromisso social, democratização do acesso, etc. A
formação geral e humanística, deste modo, busca propiciar aos alunos uma formação fundada em uma nova
perspectiva epistêmica, que Boaventura de Sousa Santos denomina de “ecologia de saberes”, como uma das formas
da universidade enfrentar a tripla crise com a qual tem se deparado. Uma perspectiva capaz de ao mesmo tempo
evitar a especialização precoce, fomentar nos alunos o diálogo entre os saberes científicos e humanísticos e os
saberes leigos populares, tradicionais, grupos urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas,
de origem africana, oriental, etc), que circulam na sociedade. Trata-se de uma “revolução epistemológica” proposta à
Universidade em face da perda de “confiança epistemológica na ciência, derivada da crescente visibilidade das
consequências perversas de alguns progressos científicos e do fato de muitas das promessas sociais da ciência

17

moderna não se terem cumprido” (Santos, 2008:69), que teve por consequência uma injustiça social que continha,
em seu âmago, uma injustiça cognitiva.
Ao analisar a proposta da Universidade Nova é possível perceber que ela restringe-se a uma reestruturação
curricular da Universidade, desvinculada da estrutura da carreira docente, do debate sobre a autonomia universitária
e das perspectivas de financiamento que a sustentem4, elementos significativos para os quais Boaventura de Sousa
Santos apresentava uma reflexão importante para sustentar qualquer proposta de reforma que fortalecesse a
universidade pública enquanto projeto nacional.
Apesar das lacunas apontadas pelo próprio Boaventura de Sousa Santos, essa convergência relativa às
questões mencionadas acima sustentou a proposta de publicação conjunta do livro A universidade no Século XXI:
para uma Universidade Nova. Constitui-se de um capítulo no qual Boaventura de Sousa Santos amplia a primeira
versão da palestra proferida no âmbito do debate sobre a reforma universitária, intitulado A universidade no século
XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade e, um segundo capítulo, de autoria do Prof.
Naomar de Almeida Filho, intitulado Universidade Nova no Brasil, no qual expõem não apenas seu projeto da
Universidade Nova, implantado na Universidade Federal da Bahia, mas principalmente, as ideias que a fundamentam.
Trata-se de uma tentativa de conciliar, nas universidades públicas brasileiras, um modelo de arquitetura
acadêmica que seja compatível tanto com o Modelo Norte-Americano (de origem flexneriana), quanto com o Modelo
Unificado Europeu (Processo de Bolonha), não sendo, nos termos de seu autor, nenhum nem outro, mas adequado à
realidade brasileira. Nessa nova arquitetura, a proposta consistia, em resumo, em estabelecer uma estrutura de três
ciclos composto por bacharelado interdisciplinar (1º ciclo); formação profissional (2º ciclo); pós-graduação (3º ciclo),
sendo que o bacharelado interdisciplinar poderia oferecer até o dobro das vagas destinadas aos cursos profissionais e
de pós-graduação, com maior proporção aluno/docente, prevendo processos seletivos entre o BI e os demais ciclos
(Almeida Filho, 2008).

Vale destacar que o BI seria a base inicial da estrutura acadêmica (1º ciclo), teria a duração de três anos e se comporia
da formação gera (FG) e formação específica (FE). A FG comportaria três modalidades de componentes curriculares:
eixos básicos (EB), eixos interdisciplinares básicos (ET) e eixos integrados (EI). Enfim, os componentes curriculares,
segundo o documento preliminar apresentado pela UFBA, seriam possíveis três bacharelados interdisciplinares, a saber:
BI em Artes (BA), BI em Humanidades (BH) e BI em Ciências (BC). (UFBA, 2007). É certo que tal arquitetura coincide
parcialmente com o modelo norte-americano e com o do Processo de Bolonha (Borges & Almeida, 2012: 129)

De acordo com Borges & Aquino (2012), quando iniciou-se o segundo mandato do governo Lula em 2007, o
MEC começou a dar sinais abonadores à proposta da Universidade Nova, formulada pelo Prof. Naomar, expressos nas
diretrizes do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni. As
universidades que a ele aderissem, respeitada sua autonomia, deveriam apresentar um projeto de reestruturação
tomando por base a proposta da Universidade Nova, com uma organização curricular que oferecesse a possibilidade
de formação básica por grandes áreas de conhecimento.

4
O próprio Prof. Naomar de Almeida Filho afirma que “autonomia administrativa e financiamento não são genuinamente questões da reforma
universitária” (Almeida Filho, 2008: 110).

18

Em outubro de 2007 a Universidade Federal do Triângulo Mineiro pactuou junto ao MEC seu Plano de
Reestruturação e expansão. Através dele, a UFTM aumentou em 476% a oferta de vagas discentes nos cursos de
graduação, passando de 230 no ano de 2006 para 1.324 vagas no ano de 2010. O número de cursos de graduação
alcançou incremento de 200%, saltando de 8 para 24 cursos no mesmo período, com a criação dos cursos de
Licenciaturas (Geografia, História, Física, Química, Matemática, Ciências Biológicas) e Letras Português/Inglês,
Português/Espanhol (criados em 2005), e os bacharelados em Serviço Social, Psicologia e Educação Física e as
Engenharias (Meio Ambiente, Civil, Produção, Elétrica, Mecânica, Química, Alimentos).
Uma primeira análise sobre as condições em que se encontra a reestruturação e expansão da UFTM no âmbito
no REUNI pode ser encontrada em Borges (2011). Professora do Departamento de Educação desta Universidade,
Borges (ibid: 07) buscou:
conhecer a legislação e as políticas educacionais atuais sobre a formação inicial dos professores e analisar se os
Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura da UFTM e da UFU, nos processos de expansão universitária,
garantirão a formação de um educador que possa contribuir com a melhoria da educação nas escolas públicas de
Educação Básica, visando maior inclusão social.

A partir das pesquisas documentais que realizou acerca da legislação e dos Projetos Pedagógicos das duas
instituições, bem como de entrevistas com professores e alunos destas universidades, Borges (op cit) conclui que os
resultados de suas pesquisas apontam para uma contribuição da expansão da UFTM e da UFU para o
desenvolvimento de pequenos municípios nos setores de educação, comércio, cultura, imobiliário, para uma maior
oferta de empregos para professores, técnicos administrativos, com a possibilidade de implantação de Projetos
Pedagógicos inovadores fundados numa a perspectiva Interdisciplinar, além do aumento na oferta de vagas nos
cursos de graduação, aumentando as possibilidades dos alunos provenientes das camadas populares terem acesso à
Universidade pública.
Entretanto, suas análises também revelam que a precariedade dos cursos de Licenciatura apoiados pelo REUNI,
por falta de planejamento quanto à infraestrutura dos mesmos (faltam salas de aula, laboratórios, espaço para
atendimento de alunos, acervos bibliográficos, computadores etc.), limitação de verbas, incerteza da continuidade
de investimentos nos programas, excesso de alunos na sala de aula, intensificação do trabalho docente,
desvalorização e precárias condições de trabalho dos professores, testagem de inovações curriculares com
modelos importados e qualidade de ensino duvidosa, fazem com que, na prática, as inovações sejam tímidas,
pois falta apoio pedagógico e planejamento.
É diante desse quadro global, nacional e local que se insere a perspectiva de elaboração da Proposta de
Repactuação da UFTM. Ela se coloca como uma fundamental oportunidade para a criação de condições que nos
permitam a avançar nos passos da consolidação da antiga Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro enquanto
Universidade. Isto requer a constituição de espaços físicos que permitam a amplitude de atividades que uma
Universidade requer; sólido quadro de docentes e técnicos administrativos que garantam a efetiva realização dos
trabalhos de ensino, pesquisa e extensão; criação de condições efetivas para permanência dos alunos na
universidade; condições para a ampliação e estreitamento das atividades de ensino, pesquisa e extensão e que as

19

possibilidades de sua realização na UFTM sejam distribuídas equitativamente nas diferentes áreas do saber. Trata-se
de necessidades de vulto, que não se esgotarão com o projeto de repactuação fomentado por este documento. No
entanto, elas requerem uma efetiva e fundamentada avaliação das necessidades colocadas para criar tais condições.
Nesse sentido, o GT – Repactuação propõe aos diferentes setores, institutos, cursos, departamentos, um
conjunto de orientações com vistas ao levantamento de dados que subsidiem as propostas por eles formuladas para
a repactuação com vistas ampliar e especificar as condições em que a expansão se encontra em nossa Universidade e
apresentar propostas para que possamos criar condições para o estabelecimento de uma UFTM pública, gratuita e de
qualidade aos nossos estudantes.

1.4. Dimensões REUNI

Ao lado das metas quantitativas dispostas no Decreto nº 6.096/2007, a SESu/MEC entende que as
universidades precisam assegurar que a reestruturação e expansão programada seja realizada com garantia de
qualidade acadêmica.
As diretrizes para o REUNI (Anexos 1 e 2) foram estruturadas em seis dimensões, cada uma com um conjunto
de aspectos específicos. Essas dimensões, conforme apresentadas a seguir, devem ser combinadas no plano de
reestruturação das universidades federais, de acordo com a opção institucional em cada caso. Elas visam, atendidas
as exigências colocadas pelas metas, pontuar aspectos que, ao serem implementados, possibilitam uma concepção
mais flexível de formação acadêmica na graduação de forma a evitar a especialização precoce e possibilitar que o
seu desenvolvimento atenda às diversidades regionais, às particularidades locais, bem como às múltiplas áreas de
conhecimento que integram os diferentes cursos, resguardado o caráter de universalidade que caracteriza o saber
acadêmico.

A- Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública
A.1. Aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno;
A.2. Redução das taxas de evasão;
A.3. Ocupação de vagas ociosas.

B- Reestruturação Acadêmico-Curricular
B.1. Revisão da estrutura acadêmica buscando a constante elevação da qualidade;
B.2. Reorganização dos cursos de graduação;
B.3. Diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente com superação da profissionalização
precoce e especializada;
B.4. Implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários
formativos; e
B.5. Previsão de modelos de transição, quando for o caso.

20

C- Renovação Pedagógica da Educação Superior
C.1. Articulação da educação superior com a educação básica, profissional e tecnológica;
C.2. Atualização de metodologias (e tecnologias) de ensino-aprendizagem;
C.3. Previsão de programas de capacitação pedagógica, especialmente quando for o caso de implementação
de um novo modelo.

D- Mobilidade Intra e Inter-Institucional
D.1. Promoção da ampla mobilidade estudantil mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de
estudantes entre cursos e programas, e entre instituições de educação superior.

E - Compromisso Social da Instituição
E.1. Políticas de inclusão;
E.2. Programas de assistência estudantil; e
E.3. Políticas de extensão universitária

F- Suporte da pós graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de graduação
F.1. Articulação da graduação com a pós-graduação: Expansão quali-quantitativa da pós-graduação orientada
para a renovação pedagógica da educação superior.

Na proposta de pactuação do REUNI-UFTM em 2007, para cada uma das dimensões, a universidade deveria
propor ações para os subitens e, caso ainda quisesse poderia propor alguma ação em um aspecto não contemplado
nessas diretrizes, mas inserido no escopo do programa.

Todas as propostas encaminhadas deveriam contemplar um aumento mínimo de 20% das matrículas de
graduação projetadas para a universidade, além de atender as demais diretrizes do programa, considerando a meta
global do programa de alcançar, gradualmente, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano:

• Taxa de conclusão média de noventa por cento nos cursos de graduação presenciais;

• Relação de dezoito alunos de graduação por professor em cursos presenciais.

A Universidade Federal do Triângulo Mineiro-UFTM, apresentou ao Ministério da Educação-MEC no ano de
2007 o Projeto REUNI (Anexo 3_Plano REUNI-UFTM (2008-2012)) com cronograma de execução para o período de
2008 a 2012.

21

Neste sentido, o grupo propôs para cada uma das seis dimensões apresentadas na Proposta REUNI-UFTM
(2008-2012):
1- Descrever as metas propostas no Projeto REUNI-UFTM avaliando sua situação em Julho de 2012;

2- Descrever as estratégias definidas no Projeto REUNI-UFTM para alcançar as metas propostas;

3- Descrever os indicadores quantitativos presentes nas Diretrizes do REUNI (Anexo 1_ Arquivo Diretrizes
REUNI e Anexo 2_ Arquivo Diretrizes REUNI_Documento Complementar) e utilizados no Projeto REUNI-
UFTM;

4- Calcular sempre que possível esses indicadores quantitativos visando à construção de uma metodologia
que possa ser reproduzida;

5- Analisar a partir dos indicadores quantitativos, as metas e estratégias apresentadas no Projeto REUNI-
UFTM no sentido de estimular a reflexão sobre:

a. a adequabilidade desses indicadores frente as necessidades de cada unidade da UFTM;

b. os impactos (positivos e/ou negativos) de cada uma das metas frente esses indicadores
quantitativos;

c. a necessidade de considerar outros indicadores, especialmente os qualitativos, na avaliação
dessas metas;

d. as necessidades de cada unidade da UFTM para concluir o Plano REUNI-UFTM (2008-2012)
pactuado em 2007 e possível de serem incluídas no documento de repactuação.

22

2. ANÁLISE DAS METAS, ESTRATÉGIAS E INDICADORES PROPOSTOS NO
PLANO REUNI-UFTM (2008-2012) SEGUNDO ÀS DIMENSÕES

DIMENSÃO A: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública

Os indicadores quantitativos para essa dimensão foram obtidos junto às seguintes Unidades e/ou Pró-
Reitorias da UFTM:

Divisão de Registro e Controle Acadêmico – DRCA

Comissão Permanente de Concursos Discentes – COPEC

Pró-Reitoria de Planejamento – PROPLAN

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós Graduação – PROPPG

Pró-Reitoria de Recursos Humanos – PRORH

Pró-Reitoria de Ensino – PROENS

23

A.1. Aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno

A.1.1: Metas REUNI-UFTM (2008-2012) referentes à Ampliação de Vagas Discentes:

Quadro A.1.1.1: Metas estabelecidas pela Proposta REUNI – UFTM para o período 2008-2012 referente à ampliação
de vagas discentes e a situação em Julho de 2012.
METAS SITUAÇÃO EM JULHO/2012
Ampliação de 1. Ampliar o número de vagas discentes nos cursos de Alcançada.
Vagas graduação em funcionamento, gerando mais 120
vagas anuais.
2. Criar a habilitação Português/ Libras para o curso de Não Alcançada.
Letras, gerando mais 40 vagas anuais.
3. Implantar os cursos de graduação de Psicologia e Alcançada.
Educação Física (previstos no Projeto de
Transformação em Universidade) gerando 120 vagas
anuais.
4. Implantar seis cursos de licenciatura em Ciências Alcançada.
Biológicas, Física, Química, Matemática, História e
Geografia no período noturno, gerando 360 vagas
anuais.
5. Implantar o curso de bacharelado em Serviço Social Alcançada.
com 60 vagas anuais.
6. Implantar seis cursos tecnológicos nas áreas de Alcançada. Houve troca da Engenharia
engenharia: Civil, Computação, Química, Alimentos, de Computação pela Mecânica.
Meio Ambiente e Produção no período diurno,
gerando 360 vagas anuais .
Estrutura Física 1. Reformar, ampliar e informatizar a biblioteca Alcançada.
universitária.
2. Construir o Instituto de Ciências Biológicas*. Em andamento.
3. Construir o Instituto de Pesquisa em Tecnologia de Em andamento.
Saúde*.
4. Construir o Campus II para abrigar os Cursos Em andamento.
Tecnológicos de Engenharia*.
Fonte: Organizados pelos autores a partir de dados obtidos junto ao Plano REUNI-UFTM(2008-2012), DRCA e Assessoria de Infraestrutura.
* A correta denominação utilizada para os espaços físicos devem ser verificados pelas bases junto a Assessoria de Infraestrutura.

24

A.1.2: Estratégias REUNI-UFTM (2008-2012) referentes à Ampliação de Vagas Discentes:

Quadro A.1.2.1: Estratégias estabelecidas pela Proposta REUNI – UFTM para o período 2008-2012 referentes às
metas de ampliação de vagas discentes.
ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO*
Ampliação de 1. Ampliar vagas de cursos existentes em 2007 bem Utilizada, ver Tabela A.1.4.1.
Vagas como criar novos cursos.

2. Abrir concursos para docentes do quadro Utilizada, ver Quadros A.1.4.5 –
permanente com dedicação exclusiva, A.1.4.11.
preferencialmente com doutorado.
3. Abrir concursos técnico-administrativos para prover Utilizada, ver Quadros A.1.4.13-
cursos de graduação e pós-graduação, e as áreas de A.1.4.14.
apoio ao ensino.
4. Criar vagas para cargos de coordenação de curso Necessita levantamento junto à
com funções gratificadas. PRORH.
5. Elaborar os Projetos Pedagógicos dos novos cursos Necessita levantamento junto à
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais. PROENS.
6. Adequar os Projetos Pedagógicos dos cursos Necessita levantamento junto à
existentes de acordo com as Diretrizes Curriculares PROENS.
Nacionais, emanadas do Conselho Nacional de
Educação .
Estrutura Física 1. Expandir e melhorar a infra-estrutura física, da Utilizada, ver Quadros A.1.4.1 e
biblioteca, e as condições atuais das salas de aula e A.1.4.2. Necessita de levantamento
laboratórios específicos. mais detalhado junto à Assessoria de
Infraestrutura.
2. Informatizar a biblioteca. Utilizada. Necessita de levantamento
mais detalhado junto à Coordenação
da Biblioteca e PROPLAN.
3. Construir novos ambientes educacionais (Campus II Utilizada, ver Quadros A.1.4.1 e
para cursos de Engenharia, Instituto de Ciências A.1.4.2. Necessita de levantamento
Biológicas e Instituto de Pesquisa em Tecnologia de mais detalhado junto à Assessoria de
Saúde). Infraestrutura.
4. Adquirir mobiliário e equipamentos para ambientes Necessita de levantamento mais
acadêmicos. detalhado junto à PROPLAN.
Fonte: Plano REUNI-UFTM(2008-2012).
*A avaliação sobre a adequabilidade das estratégias e críticas devem ser feitas pelas bases.

A.1.3: Indicadores REUNI-UFTM (2008-2012) referentes à Ampliação de Vagas Discentes:

1. Matrícula projetada, a partir de 2008, incluindo as vagas de vestibular oferecidas para o ano seguinte.

2. Número de cursos de graduação.

3. Número de alunos matriculados.

4. Número de ingressantes por vestibular.

5. Número de vagas oferecidas por cada turma por semestre no vestibular.

25

6. Número de alunos matriculados em turnos noturnos.

A.1.4: Análise REUNI-UFTM (2008-2012) referente à Ampliação de Vagas Discentes:

Quanto à ampliação de vagas discentes, o Plano REUNI-UFTM (2008-2012) definiu como meta ampliar o
número de vagas dos cursos existentes em 2007 (Biomedicina, Enfermagem, Fisioterapia, Letras
(Português/Espanhol e Português/Inglês), Medicina, Nutrição e Terapia Ocupacional) de 320 para 440 vagas anuais,
um acréscimo de 37,5%. No entanto, a meta de 20 novas vagas para curso de letras não foi alcançada (6,25%
menor). Além da criação de 17 novos cursos (Educação Física, Letras/Libras, Psicologia, Serviço Social, Licenciatura
(Lic.) em Ciências Biológicas, Lic. Física, Lic. Geografia, Lic. História, Lic. Matemática, Lic. Química, Engenharia (Eng.)
de Alimentos, Eng. Civil, Eng. Computação, Eng. Mecânica, Eng. Meio Ambiente, Eng. Produção e Eng. Química). Os
cursos de Letras/Libras e Engenharia de Computação não foram criados. O curso de Engenharia Mecânica, o qual
não estava como meta, foi criado no período. Dos 16 novos cursos 6 (37,5%) referem-se às licenciaturas no período
noturno. A meta inicial era um acréscimo de 1000 novas vagas considerando as 60 vagas anuais propostas para as
engenharias, no entanto, essas foram reduzidas para 52 em cada curso. Dessa forma, alcançou-se a meta de
ampliação de 100 novas vagas para os cursos existentes em 2007 (acréscimo de 31,0%) e 944 novas vagas referentes
aos cursos a serem criados, totalizando um aumento geral de 326,3% em novas vagas na UFTM no ano de 2012 em
relação ao ano de 2007 (Ver Tabela A.1.4.1).

26

Tabela.A.1.4.1: Evolução da quantidade de vagas segundo os cursos já existente na UFTM em 2007 e os cursos
criados no período de 2008 a 2012.

Situação Meta para Acréscimo
Cursos 2007 2008-2012 Diurno Noturno
Existentes Bacharelado Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. %
Biomedicina 20 0 40 0 20 100 0 0
Enfermagem 40 0 60 0 20 50 0 0
Fisioterapia 40 0 60 0 20 50 0 0
Letras 60 0 60 0 0 0 0 0
Medicina 80 0 80 0 0 0 0 0
Nutrição 40 0 60 0 20 50 0 0
Terapia
Ocupacional 40 0 60 0 20 50 0 0
TOTAL-1 320 0 420 0 100 31 0 0
a Criar Bacharelado Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. %
Educação Física 0 0 60 0 60 100 0 0
Português/Libras 0 0 40 0 40 100 0 0
Psicologia 0 0 60 0 60 100 0 0
Serviço Social 0 0 0 60 0 0 60 100
SUBTOT-1 0 0 160 60 160 100 60 100
Licenciatura Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. %
Ciências
Biológicas 0 0 0 60 0 0 60 100
Física 0 0 0 60 0 0 60 100
Geografia 0 0 0 60 0 0 60 100
História 0 0 0 60 0 0 60 100
Matemática 0 0 0 60 0 0 60 100
Química 0 0 0 60 0 0 60 100
SUBTOT-2 0 0 0 360 0 0 360 100
Engenharia Diurno Noturno Diurno Noturno No. % No. %
Alimentos 0 0 52 0 52 100 0 0
Cívil 0 0 52 0 52 100 0 0
Computação 0 0 52 0 52 100 0 0
Mecânica 0 0 52 0 52 100 0 0
Meio Ambiente 0 0 52 0 52 100 0 0
Produção 0 0 52 0 52 100 0 0
Química 0 0 52 0 52 100 0 0
SUBTOT-3 0 0 364 0 364 100 0 0
TOTAL-2 0 0 524 420 524 100 420 100
TOTAL GERAL 320 0 944 420 624 66 420 100
Diurno+Noturno Diurno+Noturno No. %
320 1364 1044 326,3
Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados do DRCA

27

Quanto à estrutura física, é preciso entender que as denominações utilizadas para os prédios (Instituto de
Ciências Biológicas e Instituto de Pesquisa em Técnicas de Saúde) nas metas do Plano REUNI-UFTM (2008-2012), não
são as utilizadas atualmente. Neste período foi construído o Centro Educacional (CE) no bairro Abadia no terreno de
aproximadamente 11.000m2, onde funcionava o antigo Núcleo de Atenção à Saúde e Educação (NASE). O CE agrega
um conjunto de salas de aula teóricas4, laboratórios4, salas de professor4, coordenação de cursos4, institutos4 e
Unidades Administrativas5. Os Institutos de Ciências Tecnológicas e Exatas – ICTE e Ciências Exatas e Naturais –
ICENE se encontram em construção na Univerdecidade (Campus II), conforme Termo de Compromisso da Prefeitura
Municipal de Uberaba, inicialmente destinada para os cursos de engenharia. A Univerdecidade é nome atribuído ao
parque tecnológico da cidade de Uberaba. Inicialmente o ICTE funciona provisoriamente nos prédios do já
desativado Centro Municipal de Educação Superior de Uberaba – CESUBE agora incorporado ao patrimônio da
UFTM. No bairro da Abadia, próximo ao Hospital de Clínicas (HC) ao lado do CE, encontra-se em fase de construção
dois prédios denominados pela Assessoria de Infraestrutura da UFTM, de “Institutos Acadêmicos” e “Restaurante
Universitário” o primeiro, e “Pesquisa e Pós-Graduação” o segundo. Esses prédios, em construção, tem
aproximadamente 20.169,8 m2, os quais a Instituição, até o momento, não deixa claro como será efetivamente sua
distribuição para as Unidades Acadêmicas. No momento da repactuação do REUNI é necessário que a gestão saiba
das reais necessidades das suas unidades (Disciplina/Departamento/Curso/Instituto) por espaços físicos: se a
demanda da unidade faz parte dos prédios que se encontram em construção; se os recursos financeiros pactuados
no REUNI-UFTM (2008-2012) estão sendo adequadamente repassados à UFTM e se for o caso solicitar novos
recursos. Sugerimos que essas informações sejam levantadas junto a PROAD, PROPLAN e Assessoria de
Infraestrutura da UFTM.

Buscando trazer algum subsidio para a reflexão sobre a estrutura física e, considerando a importância para
cada unidade acadêmica da UFTM (Disciplina, Departamento, Curso, Instituto) conhecer a distribuição dos espaços
físicos da nossa instituição, levantamos inicialmente junto a Assessoria de Infraestrutura a distribuição dos m2
referente a algumas unidades física da UFTM (ver Quadro A.1.4.1 e Quadro A.1.4.2).

5
Levantar junto à Assessoria de Infraestrutura quantas, quais e como estão distribuídas em cada curso/departamento/instituto e suas
respectivas dimensões físicas e adequações pedagógicas.

28

Quadro A.1.4.1: Distribuição dos m2 de algumas unidades da UFTM campus Uberaba.

Fonte: Assessoria de Infraestrutura UFTM

29

Quadro A.1.4.2: Continuação Quadro 1.a. Distribuição dos m2 de algumas unidades da UFTM campus
Uberaba.

Fonte: Assessoria de Infraestrutura UFTM

No entanto, para aprofundar a discussão sobre os espaços físicos e a sua distribuição democrática, frente às
necessidades de cada Disciplina/Departamento/Curso/Instituto, sugerimos detalhar os m2 referentes às unidades
descritas nos Quadros A.1.4.1 e A.1.4.2, tomando como base o modelo apresentado na Tabela A.1.4.2, mas não se
restringindo às subunidades sugeridas. No final, espera-se que cada unidade (Disciplina/ Departamento/ Curso/
Instituto) tenha condições de elaborar sua demanda por espaços físicos com as devidas justificativas para serem
consideradas na elaboração da proposta de repactuação do REUNI-UFTM, considerando especialmente sua
adequação pedagógica frente à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Tabela A.1.4.2: Sugestão de detalhamento da distribuição dos m2 para cada unidade física da UFTM.

SUBUNIDADES
SALAS LABORATÓRIOS
ÁREA
AULA PROF. ENSINO PESQUISA ANFITEATRO LEITOS LAVANDERIA COZINHA ADMINIST. LIVRE POLIESPOR OUTROS

Existente ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

Necessário ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

30

Relação Candidato Vaga no Vestibular:

Segundo as diretrizes do REUNI (Anexo 1_ Arquivo Diretrizes REUNI e Anexo 2_ Arquivo Diretrizes
REUNI_Documento Complementar), a relação candidato vagas (RCV) no vestibular pode servir como um indicador
quantitativo da qualidade do ensino prestado pela UFTM. Neste sentido apresentamos a Tabela A.1.4.3, mas
sugerimos que as bases façam uma reflexão sobre este indicador.

Tabela A.1.4.3: Relação da quantidade de candidatos inscritos e a quantidade de vagas oferecidas no
vestibular no período de 2007 a 2012 para os Cursos da UFTM segundo os Institutos.

Relação Candidatos Vaga-RCV
Instituto Cursos Período 2007 2008 2009 2010 2011 2012
ICENE Lic.Ciências Biológicas Noturno - - 3,7 4,2 4,7 3,8
Lic.Física Noturno - - 1,6 2,1 2,8 2,3
Lic.Matemática Noturno - - 2,2 2,0 3,3 2,6
Lic.Química Noturno - - 1,3 2,2 2,7 2,1
ICS Biomedicina Integral 17,0 23,3 12,2 11,0 12,5 12,9
Educação Física Integral - - 2,8 2,8 3,1 2,5
Enfermagem Integral 11,8 10,9 7,0 6,4 5,8 4,6
Fisioterapia Integral 9,5 9,6 5,9 5,9 7,6 6,2
Medicina Integral 90,8 104,7 106,8 102,6 122,6 143,5
Nutrição Integral 9,0 9,2 4,9 4,8 5,5 4,3
Terapia Ocupacional Integral 7,2 5,2 7,3 3,4 3,4 2,5
ICTE Eng. Alimentos Integral - - - 1,6 4,1 2,7
Eng. Cívil Integral - - - 9,3 12,4 16,3
Eng. Computação Integral - - - - - -
Eng. Elétrica Integral - - - 3,8 6,0 6,5
Eng. Mecânica Integral - - - 5,3 7,7 8,4
Eng. Meio Ambiente Integral - - - 6,1 5,1 5,7
Eng. Produção Integral - - - 4,0 9,4 6,9
Eng. Química Integral - - - 5,4 8,5 8,4
IELACHS Lic. Geografia Noturno - - 1,4 2,1 2,2 1,5
Lic. História Noturno - - 2,6 2,6 3,2 2,7
Psicologia Integral - 17,2 9,2 9,9 12,6 12,0
Lic. Português/Espanhol Noturno 4,8 2,4 2,7 2,4 2,1 1,7
Lic. Português/Inglês Noturno 4,3 4,3 3,9 3,6 4,3 3,8
Serviço Social Noturno - - 3,6 4,0 3,9 3,0
Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados da COPEC.
ICBN: Instituto de Ciências Biológicas e Naturais ; ICENE: Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação; ICS: Instituto de Ciências da Saúde; ICTE: Instituto de
Ciências Tecnológicas e Exatas; IELACHS: Instituto de Educação em Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais; RCV= (Qde. de inscritos no vestibular)/(Qde. de
vagas oferecidas).

31

Fonte: Organizados pelos autores a partir dos dados da COPEC.
ICBN: Instituto de Ciências Biológicas e Naturais ; ICENE: Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação; ICS: Instituto de Ciências da Saúde; ICTE: Instituto de
Ciências Tecnológicas e Exatas; IELACHS: Instituto de Educação em Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais.
Figura A.1.4.1: Relação da quantidade de candidatos inscritos e a quantidade de vagas oferecidas no
vestibular no período de 2007 a 2012 segundo os cursos de cada Instituto da UFTM.

Contingente do corpo Docente e Técnico Administrativo:

Com a elevação de 326,3% do número de vagas oferecidas no vestibular no ano de 2012 em relação ao ano de
2007, além dos espaços físicos, é necessário também conhecermos a evolução do corpo docente e técnico
administrativo no referido período (2007-2012).

Na pactuação do REUNI em 2007, a UFTM apresentou como estratégia para alcançar as metas de ampliação e
criação de novas vagas discentes, a contratação do contingente de docentes apresentado no Quadro A.1.4.5.

32

Quadro A.1.4.5: Contingente de docentes a serem contratados para alcançar as metas de ampliação e criação
de novas vagas discentes no período de 2008 a 2012.

Fonte: Projeto REUNI-UFTM, 2007 (Anexo 3_Plano REUNI-UFTM (2008-2012)).

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