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JOGO, BRINQUEDO,
BRINCADEIRA E A EDUCAÇÃO
Tizuko Morchida Kishimoto
Leandro Pedro de Oliveira
Luciano Corsino
Luiz Sanches Neto
RESUMO
 Apresentação
 O jogo e a Educação Infantil
 Metáfora e pensamento:considerações sobre a importância do jogo
na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-
escolar
 A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da
representação, do imaginário
 A séria busca no jogo: do lúdico na matemática
 O jogo e o fracasso escolar
 O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de
crianças com necessidades especiais
 O jogo na organização curricular para deficientes mentais
 Brincadeiras e brinquedos na tv para crianças: mobilizando opiniões
de professores em formação inicial
 Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico
APRESENTAÇÃO
 A incorporação de artigos no livro
 Estudos datados entre 1993 e 1994
 Pesquisas conjuntas, análises de paradigmas teóricos
que explicitam o jogo, discussão de pesquisas,
publicação e divulgação
PASSAGEM PELOS CAPÍTULOS...
PRIMEIRO ARTIGO: JOGO NA EDUCAÇÃO E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
 Apresentado em 1994 – Encontro Anual da Anped (MG)
 Estudo de natureza conceitual
 Significado do jogo ao longo da história, sobretudo em diferentes
culturas
 O artigo busca apontar especificidade de termos como brinquedos e
brincadeiras, como material pedagógico
 Todo jogo só tem existência dentro de um processo metafórico que
permita a tomada de decisões pelo jogador
 Exemplifica as brincadeiras de faz-de-conta tradicioanais, de
construção e de regras.
Pág. 07
SEGUNDO ARTIGO: METÁFORA E
PENSAMENTO
 Importância do jogo na aquisição de conhecimento
 O papel da metáfora na construção do pensamento
TERCEIRO ARTIGO: A BRINCADEIRA DE
FAZ-DE-CONTA
•O papel da brincadeira de faz-de-conta
• Relação com as concepções literárias do romantismo
• Apresenta relatos de pesquisa sobre super-heróis
QUARTO ARTIGO: A SÉRIA BUSCA NO
JOGO: DO LÚDICO NA MATEMÁTICA
 Publicado em 1994
 O jogo enquanto elemento cultural que integra a
formação de conceitos
 O jogo como conhecimento e produtor de
conhecimento
QUINTO ARTIGO: O JOGO E O FRACASSO
ESCOLAR
 Apresentado em 1992
 Analisa a utilização do jogo como recurso metodológico
no trabalho com grupos de crianças em situações de risco
 Rotular indevidamente crianças de deficientes mentais
leves, em decorrência de erros de avaliação da
capacidade de inteligência
 Necessidade de melhorar os parâmetros mínimos de
avaliação do potencial de aprendizagem e investigações
cognitivas sobre o modo de aumentar este potencial, por
meio de intervenções cognitivas adequadas.
SEXTO ARTIGO: O USO DE BRINQUEDOS E
JOGOS NA INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
 Atender necessidades específicas do aluno, por uma
concepção pluricausal do processo de ensino-
aprendizagem, em que as estruturas de alienação do
saber desempenham um papel nuclear na produção do
fracasso
 As estruturas de alienação são os clichês do cotidiano
escolar que surgem antes do contato com o professor e
aluno
 É fundamental que o professor quebre estes estereótipos
para que o aluno não paralise seu processo de ensino-
aprendizagem
SÉTIMO ARTIGO: O JOGO NA
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA
DEFICIENTES MENTAIS
 Possibilidades de utilização do jogo com deficientes
mentais
 Inicialmente discute concepções e práticas tradicionais
arraigadas e inadequadas que geram formas
estereotipadas de trabalhar com portadores de
deficiência, menosprezando seu potencial
 Analisa alternativas de mudança nos procedimentos de
ensino, que priorize aspectos lúdicos na organização
curricular
OITAVO ARTIGO: BRINCADEIRAS E
BRINQUEDOS NA TV PARA CRIANÇAS,
MINIMIZANDO OPINIÕES DE PROFESSORES
EM FORMAÇÃO INICIAL
 Pesquisa entre 1987 e 1990 junto a 235
estudantes de magistério e de pedagogia na
capital de SP
 Houve um registro e discussão por parte dos
sujeitos da pesquisa sobre os conteúdos de um
programa em que um grande número de crianças
assistiam, o “Xou da Xuxa”.
 A análise das brincadeiras e brinquedos contidos no
programa ajudam professores a pensarem sobre os
reflexos do modo de pensar
NONO ARTIGO: JOGO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: VIDEOPSICODRAMA
PEDAGÓGICO
 O jogo como libertador da espontaneidade e do
imaginário, ou seja, importante no ato de criar
 Utilizar situações de jogo e brincadeira na
formação pedagógica remete para o uso
metafórico das propriedades do jogo, de liberação
do imaginário
I. JOGO NA EDUCA E A EDUCAÇÃO
INFANTIL
# Definir o jogo não é uma tarefa fácil, pode-se estar se
referindo a jogos políticos, de adultos, crianças,
adivinhas, xadrez entre outros. Embora recebam a
mesma denominação têm suas especificidades.
• Faz-de-conta: presença da situação imaginária
• Xadrez: regras padronizadas
• Ações do jogo de basquete
# Distintos objetivos, estratégias, funções...
# Quais as diferenças entre jogo, brinquedo ?
(BROUGÈRE;1993, HENRIOT; 1989, WITTGENSTEIN;
1975)
pág. 16
AUTORES QUE COMEÇAM A DESATAR O NÓ DO
CONGLOMERADO DE SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS
AO TERMO
 Estes autores apontam três níveis de diferenciação, o
jogo pode ser visto como:
1. O resultado de um sistema linguístico dentro de um
contexto social
2. Um sistema de regras
3. Um objeto
E o brinquedo?
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a
criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a
ausência de regras que organizam sua utilização.
Estimulante material para fluir o imaginário infantil
(pag. 21)
E a brincadeira?
É a ação que a criança desempenha ao concretizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se
dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira
relaciona-se diretamente com a criança e não se
confundem com o jogo. (pág. 21)
A FAMÍLIA DO JOGO
WITTGENSTEIN – 1975
Este autor apresenta o jogo como um termo
impreciso, com contornos vagos, por assumir múltiplos
significados. Em sua obra ele destaca espécies de jogo, a
saber: tabuleiro, cartas, bola, enfim a muitos jogos.
CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS
 Autores que discutem a natureza do jogo, características
ou semelhanças de família nesta obra são: Caillois
(1958), Huizinga (1951), Henriot (1989), Fromberg
(1987) e Christie (1991).
HUIZINGA
Descreve o jogo com um elemento da cultura, analise
apenas os jogos produzidos pelo meio social, apontando as
seguintes características: prazer, caráter “não sério”, liberdade,
separação do fenômenos do cotidiano, regras, caráter fictício e
sua limitação entre tempo e espaço
Pág. 26
CHRISTIE (1991)
Não literalidade
Flexibilidade
Efeito positivo
Prioridade do processo do brincar
Livre escolha
Controle interno
Pág. 27
AS RELAÇÕES ENTRE O JOGO INFANTIL
E A EDUCAÇÃO: PARADIGMAS
 Ao longo do tempo o jogo foi limitado a recreação,
durante a idade média foi considerado como “não-sério”
por sua associação ao jogo de azar.
 Os jogos destacados na antiguidade são os jogos de
carta, par ou ímpar...
 Essa concepção mantém o jogo a margem da atividade
educativa. A mudança de concepção do jogo surge
concomitantemente a uma nova percepção da infância,
onde o jogo passaria a ser considerado como um meio de
reflexão.
 O romantismo constrói no pensamento da época um
novo lugar para a criança e seu jogo, tendo como
representantes filósofos e educadores Richter, Hoffman e
Froebel, consideram o jogo como instrumento de
educação.
TIPOS DE BRINQUEDO E BRINCADEIRA
 Apenas ressaltar algumas modalidades de brincadeiras
presentes na educação infantil
 O uso do brinquedo para fins pedagógicos remete-nos a
relevância deste instrumento para situações de ensino e
aprendizagem e desenvolvimento infantil
 O brinquedo permite uma ação intencional, construção
de representações mentais, manipulação de objetos e
operações sensório motoras, e as trocas nas interações...
SOCIALFÍSICOAFETIVIDADE COGNIÇÃO
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE
OS BRINQUEDOS...
 Função lúdica
 Função educativa
Lúdico & Educativo.. Se a criança está diferenciando cores, ao manipular livre e
prazerosamente um quebra-cabeça disponível na sala de aula, a função educativa
e lúdica estão presentes. No entanto, se a criança prefere empilhar peças do
quebra-cabeça, fazendo de conta que ele está construindo um castelo, certamente
estão contemplados o lúdico, a situação imaginária, a habilidade para construção
do castelo, a criatividade na disposição das cartas, mas não se garante a
diferenciação das cores. Essa é a especificidade do brinquedo educativo. Apesar
da riqueza de situações de aprendizagem que propicia, nunca se tem a certeza de
que a construção do conhecimento efetuado pela criança será exatamente a
mesma desejada pelo professor. (pág. 38)
AS CATEGORIAS DE BRINCADEIRAS
(PÁG.38,39 E 40)
 Brincadeiras tradicionais infantis
 Brincadeiras de faz-de-conta
 Brincadeiras de construção
METÁFORA E PENSAMENTO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA
DO JOGO NAAQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO E IMPLICAÇÕES PARAA
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
MARINA CÉLIA MORAES DIAS
 Acreditamos que é preciso exercitar o jogo simbólico e as
linguagens não-verbais, para que a própria linguagem verbal,
socializada e ideologizada, possa transformar-se em
verdadeiro instrumento de pensamento
 Resgatar o trabalho com a imaginação material que alimenta e
dá vida a imaginação formal, que é uma abstração
simplificada da realidade
 Discutir o papel-chave da metáfora na construção da
linguagem e do pensamento, enfatizando a importância do
jogo como gênese
 Apontamos o trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na
formação do educador pré-escolar como caminho de uma
pedagogia da criança
METÁFORA E SÍMBOLO COMO CHAVES
DA NATUREZA DO HOMEM
 Metáfora: Emprego de uma palavra em sentido diferente
do próprio pela relação de semelhança
 O ser humano é um ser sensível que, diante do mundo,
busca significações, o que torna seu pensamento
dinâmico por excelência, e é a metáfora, com suas
múltiplas possibilidades de combinação que possibilita a
mediação entre a realidade e pensamento
 Pensamento metafórico: formado por uma rede de
relações simbólicas apropriadas culturalmente, mas
elaboradas e recriadas pelo sujeito a partir de condições
internas próprias
A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA: LUGAR
DO SIMBOLISMO, DA REPRESENTAÇÃO, DO
IMAGINÁRIO
EDDA BOMTEMPO
 Referências literárias e teóricas
 Piaget (1971): quando brinca, a criança assimila o mundo à
sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua
interação com o objeto não depende da natureza do objeto
mas da função que a criança atribui. É o que Piaget chama de
jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário,
evoluindo para o estágio de jogo sociodramático, isto é, para
a representação de papéis, como brincar de médico, de
casinha, de mãe. (Pág. 59)
 Singer (1973): a maior parte dos jogos de faz-de-conta
também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolve
transações interpessoais, acontece com pares ou grupos de
crianças que introduzem objetos animados, pessoas e animais
que não estão presentes no momento
 Vygotsky (1984): O que define o brincar é a situação
imaginária criada pela criança. Além disso, devemos
levar em conta que brincar preenche necessidades que
mudam de acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo
que interessa a um bebê deixa de interessar a uma
criança mais velha (pág. 60)
A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A
REALIDADE
MANOEL ORIOSVALDO DE MOURA
 No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte
entre a fantasia e a realidade
 Ex: Crianças que vivem em ambientes perigosos (favela)
onde predomina luta entre policiais e bandidos têm
como tema preferido suas brincadeiras e conflitos
 A criança assumir um papel de quem teme, a
personificação é determinada por ansiedade ou
frustração, Freud relata o caso da criança vencer o
medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o
fantasma que teme encontrar
 O brinquedo aparece como um pedaço da cultura
colocado ao alcance da criança, é seu parceiro na
brincadeira, sua manipulação leva a criança à ação e à
representação, a agir e a imaginar
 Brougère (1990): A brincadeira aparece como um meio
de sair do mundo real para descobrir outros mundos,
para se projetar num universo inexistente
 É através dos brinquedos e brincadeiras que a criança
tem oportunidade de desenvolver um canal de
comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo
dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior,
sua auto-estima e desenvolve relações de confiança
consigo mesma e com os outros (Garbarino e col 1992)
Pág. 69
A SÉRIA BUSCA NO JOGO: DO
LÚDICO NA MATEMÁTICA
 As evidências parecem justificar a importância que vem assumindo
o jogo nas propostas de ensino de matemática. Torna-se relevante a
análise desta tendência para que possamos assumir conscientemente
o nosso papel de educadores
 O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de
ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança
colocada diante de situações lúdicas
 O jogo é visto como conhecimento feito e também se fazendo, é
educativo
 Nesta perspectiva o jogo será assumido com a finalidade de
desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando
ao aluno o estabelecimento ou criação de planos de ação para atingir
determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e
avaliar sua eficácia nos resultados obtidos
Pág. 86
 A matemática deve buscar no jogo a ludicidade das
soluções construídas para as situações-problema
seriamente vividas pelo homem
Pág. 87
O JOGO E O FRACASSO ESCOLAR
SAHDA MARTA IDE
 A avaliação da capacidade de inteligência e a questão do
fracasso escolar
 Apesar de alguns avanços nos estudos sobre a capacidade de
estabelecer parâmetros de avaliação de qualidade ainda há
uma avaliação por métodos tradicionais
 A busca pela análise das causas destes fracassos deve ser feita
 A leitura do mundo físico e social é excluída dos quadros
interpretativos do sujeito, essa “verdade” é apreendida pelos
sentidos a partir do que é observado
Pág. 89
A REVERSÃO DO FRACASSO
 Se o objetivo for desenvolver capacidades cognitivas
dessas crianças, tornando-as capazes de pensar, refletir e
construir o conhecimento de forma significativa, dois
aspectos bastante relevantes devem ser satisfeitos
 A presença de um mediador (pais, professor, companheiros),
pessoas que estimulam o indivíduo a se desenvolver
 Os recursos e instrumentos pedagógicos devem ser adequados
a essas crianças, possibilitando a construção do conhecimento
de forma pensante
Pág. 90
O JOGO COMO INSTRUMENTO...
 O jogo não visto apenas como divertimento ou
brincadeira
 Ele (jogo) favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget
(1967) o jogo é a construção do conhecimento
 As crianças querem jogar bem, e se esforçam
para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto
emocionais, se motivam mais durante o jogo,
mais ativas mentalmente
 O jogo possibilita a criança deficiente mental
aprender de acordo com o seu ritmo e suas
capacidades Pág. 95
JOGOS E SUA INTERAÇÕES...
 Nível mais elevado: ocorre entre indivíduos em posições
assimétricas do ponto de vista da competência, prestígio
e poder. A tem efeito sobre B, que a devolve para A.
A B
A
D
C
B
 Nível menos elaborado: a interação desencadeada pelo
jogo situa-se na troca ou na relação, cujo retorno da ação
não é assegurado
A
C
B
Construção/imitação/co-construção/modelo
A
O
O
B
(...)
 Os jogos educativos ou didáticos estão orientados para
estimular o desenvolvimento cognitivo e são importantes
para o desenvolvimento do conhecimento escolar mais
elaborado – calcular, ler e escrever.
 Destaque para os jogos de construção, com materiais de
encaixe, que trabalhem o corpo
O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS
LENY MAGALHÃES MRECH
 Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
desempenham neste momento um papel nuclear
 A construção do conhecimento e do saber por parte da
criança através do uso de brinquedos e jogos
 A intervenção pedagógica veio introduzir uma
contribuição mais rica no enfoque pedagógico
 É preciso que o professor ou psicopedagogo também
altere sua forma de conceber o processo de ensino-
aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo
que se encaminha numa única direção, mas sim,
multifacetado, apresentando paradas, saltos,
transformações bruscas e etc.
Pág. 112
 É importante que o professor perceba que a forma como a
criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do
processo da sua interação como o objeto no momento, mas um
produto de sua história pessoal e social (pág. 119)
 O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar
a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o
aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que
comanda seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um
determinado ponto, ele precisa ser trabalhado mais
aprofundadamente com o material anterior. O professor
precisa atender a esta necessidade especial do aluno (pág. 120)
 Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto
qualquer. Necessita da percepção do contexto em que se
encontram inseridos. É preciso que o professor identifique a
matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as
necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos. (pág.
121)
O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E
MATERIAIS PEDAGÓGICOS E AS
ESTRUTURAS DE ALIENAÇÃO NO SABER
# Estruturas de alienação no saber mais comuns,
tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
 Um professor que não gosta de brincar dificilmente
desenvolverá a capacidade lúdica de seus alunos
 Diante de um material novo, é bastante comum o
professor estabelecer um atitude distanciadas em relação
a este objeto, colocando-se como especialista e não como
quem brinca com o material
 A forma estereotipada do professor ver o aluno. A
imagem que o professor tem do aluno, não é o aluno. É o
próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta,
com quem quer brincar e etc
Pág. 122 e 123
 As formas estereotipadas que o aluno concebe o
professor, a instituição e o material proposto. Elas podem
impedir ou atrapalhar seu contato com a aprendizagem.
A imagem de bom ou mau professor também se
antecipam a atuação docente.
 As formas estereotipadas que envolvem o uso do
material a ser empregado na comunidade em geral. As
grandes indústrias de brinquedos e materiais
pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso
do material. Estes indicadores podem constituir imagens
tão impactante que podem desviar o professor de um
trabalho mais aprofundado, é a criança que deve se
pronunciar a respeito do material, não as indicações
vagas do fabricante
Pág. 124
 As formas estereotipadas que envolvem o uso do
material a ser empregado. Muitas vezes o professor
utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma
maneira redutora e rotineira. O material a ser dado pelo
aluno deve ser farto e variado. A criança poderá escolher
livremente o que fazer
 O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com
o material, ainda que o professor julgue inadequada, isto
deve ser julgado na perspectiva da criança, levando em
consideração sua história.
 Adaptação de materiais às crianças com necessidades
especiais
Pág. 125
O JOGO NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
PARA DEFICIENTES MENTAIS
MARIA LUISA SPROVERI RIBEIRO
 A prática pedagógica com deficientes mentais tem sido
marcada por forte e arraigado tradicionalismo e posições
hoje ultrapassadas
 A discussão de mudanças no desenvolvimento curricular
ocorre com frequência, mas ainda não surtiu efeitos
desejados
 Até agora, temos encontrado esforços isolados por parte
de alguns autores que realizam alterações em seu modo
de trabalhar
Pág. 134
 O professor, muitas vezes, não se reconhece como capaz
de transformar a realidade em que atua, porque coloca a
fonte de todos os problemas fora do seu âmbito de
atuação (pág. 138)
 Em Educação Especial, há situações diferenciadas. O
professor geralmente se reserva o direito e a autoridade
de estabelecer o currículo de suas classes e, de modo
geral, recebe esta tarefa também como delegação do
diretor ou coordenador, que raramente têm conhecimento
das especificidades da clientela da Educação Especial,
não é raro encontrarmos leigos atuando na área (pág.
139)
BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA
CRIANÇAS: MOBILIZANDO OPINIÕES DE
PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL
MARIA FELISMINDA DE REZENDE E FUSARI
 Uma pesquisa realizada com um grupo de
professorandos telespectadores sobre um programa
televisivo para crianças
 Elaboração de conceitos e concepções com base no
discurso midiático (a mesma justificativa de Betti)
 Xou da Xuxa
Pág. 154
 O que os professorandos gostaram ou não do programa,
o que foi levado em consideração...
 Comunicadora no programa de TV
 Crianças presentes no programa
 Objetivos do programa de TV
 Forma de comunicação do programa
Pág. 155
TRECHO DO PROGRAMA
 Xuxa vestida de cor de rosa, rodeada do
personagem Praga e de crianças em movimento
 Uma garrafa de guaraná Antártica (pouco menor
do que a apresentadora)
 Ênfase em imagens que mostravam apenas em
close o rosto e ombro da apresentadora e a marca
do guaraná
O QUE OS ALUNOS
(PROFESSORANDOS)
ANALISARAM?
 Seu conhecimento anterior sobre o segmento do programa
 Quem gostaram e quem não gostaram no trecho
 Por que mudariam o segmento analisado
(...) – Resposta dos professorandos...
• Os professorandos informaram não conhecer o trecho do programa
• A maior parte dos telespectadores são do sexo feminino
• Idades entre 4 e 8 anos
• Nível socioeconômico médio e quase baixo
• A pesquisa não foi confirmada junto às crianças
O QUE OS PROFESSORANDOS
GOSTARAM NO TRECHO ASSISTIDO E
POR QUÊ
 Foram favoráveis a presença de brincadeiras, sendo estas
de boa qualidade técnica, sonora e visual
 Alguns gostaram da voz da Xuxa e o seu modo de fazer
perguntas a platéia
 Brincadeira competitiva
 Anúncio do refrigerante
 Brindes apenas aos vencedores
 Crítica ao merchandising
O QUE NÃO GOSTARAM ?
SUGESTÕES DE MELHORA
 Substituir os programas de anúncios comerciais
 Garantir a participação de todas as crianças presentes no
estúdio
 Diversificar brincadeiras, valorizar mais a nossa cultura
de brincadeiras, volume do som, melhorar a linguagem e
comunicação com as crianças
 A escola para refletir e discutir sobre as constatações
 Pensar no que conservar ou transformar por meio da
discussão e organização de um trabalho que contemple
as mídias
CONSIDERAÇÕES
Pág. 162
JOGO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO
HELOÍSA DUPAS PENTEADO
 Jogo além do entretenimento
 Participação ativa do educando no seu processo de
formação
 Na vida do adulto o jogo destaca-se na posição de lazer
(pág. 167)
VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO
 É um desdobramento do psicodrama pedagógico,
possibilitado pelo avanço tecnológico, que colocou
câmeras gravadoras e aparelhos projetores ao alcance de
um maior número de profissionais das diferentes áreas
do conhecimento
 O psicodrama é um método que utiliza a improvisação
dramática no desenvolvimento da espontaneidade do
indivíduo
ENTENDO O QUE FOI FEITO...
 O “campo tenso” do contexto social, de onde provém o
material da dramatização, transforma-se num “campo
relaxado”, essa situação oferece uma visão mais ampla e
flexível em relação as possibilidades de ação
 A aquisição de um clima favorável para realização da
dramatização requer algumas etapas, veja:
 Aquecimento: preparação dos elementos do contexto grupal
para que ele se encontre em condições de jogo, tendo dois
momentos...
 Inespecífico: regras, procedimentos, cenário
 Específico: preparação do protagonista para que alcance as melhores
condições para dramatizar o material ou conteúdo que focaliza
“exercício da profissão”
Pág. 170
 (...)
 Comentários: leitura da dramatização, organização do
material pelo diretor juntamente com os atores
 Leitura do vídeo: exposição ao contexto grupal, registro de
leituras, participações e trocas possíveis sobre o tema
dramatizado
 Seis sessões de videopsicodrama pedagógico (VP) em uma
turma de Ciencias Sociais (1983)
 Verificou-se que o VP é um importante recurso pedagógico
para a formação e incorporação de condutas profissionais
adequadas a serem desenvolvidas em cursos de formação de
professores.
UMA EXPERIÊNCIA EM UMA DISCIPLINA DE
PRÁTICA DE ENSINO
Pág. 174
EXEMPLO...
 Foi montada uma imagem que representava um professor
descrito como “não-autoritário”, representado por uma
mulher que dava uma aula de História do Brasil,
expondo sobre a Inconfidência Mineira. Circulava entre
os alunos, conversava com eles, indagava sobre seus
procedimentos; os alunos foram representados por
colegas de ambos os sexos, sendo que alguns
representavam alunos atentos e interessados no que o
professor fazia, outros representavam alunos
desinteressados e não-participantes
 O professor ao conversar com os alunos para entender o
problema, nada conseguindo, virava-se para a classe e dizia
“Assim não é possível; vocês querem que eu seja autoritária”.
FINALIZANDO...
 Utilizar situações de jogo e brincadeira na formação
pedagógica remete para o uso metafórico das
propriedades do jogo, de liberação do imaginário
Uuuufa!
De acordo com Kishimoto o brinquedo se difere do jogo, isto
porque...
(A)o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização
(B) o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma determinação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização
(C) o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a presença de regras que organizam sua utilização
(D) o brinquedo supõe uma pequena relação com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que
organizam sua utilização
(E)o brinquedo supõe uma relação indireta com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que
organizam sua utilização
Kishimoto destaca em seu livro três categorias de brincadeiras, a
saber:
(A)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de cooperação e
brincadeiras de construção
(B)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de faz-de-conta e
brincadeiras de construção
(C)Brincadeiras populares, brincadeiras de cooperação e brincadeiras
de construção
(D)Brincadeiras regionais infantis, brincadeiras de cooperação e
brincadeiras de construção
(E)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de emancipação e
brincadeiras de construção

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Kishimoto 6

  • 1. JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A EDUCAÇÃO Tizuko Morchida Kishimoto Leandro Pedro de Oliveira Luciano Corsino Luiz Sanches Neto
  • 2. RESUMO  Apresentação  O jogo e a Educação Infantil  Metáfora e pensamento:considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré- escolar  A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginário  A séria busca no jogo: do lúdico na matemática  O jogo e o fracasso escolar  O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais  O jogo na organização curricular para deficientes mentais  Brincadeiras e brinquedos na tv para crianças: mobilizando opiniões de professores em formação inicial  Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico
  • 3. APRESENTAÇÃO  A incorporação de artigos no livro  Estudos datados entre 1993 e 1994  Pesquisas conjuntas, análises de paradigmas teóricos que explicitam o jogo, discussão de pesquisas, publicação e divulgação
  • 4. PASSAGEM PELOS CAPÍTULOS... PRIMEIRO ARTIGO: JOGO NA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL  Apresentado em 1994 – Encontro Anual da Anped (MG)  Estudo de natureza conceitual  Significado do jogo ao longo da história, sobretudo em diferentes culturas  O artigo busca apontar especificidade de termos como brinquedos e brincadeiras, como material pedagógico  Todo jogo só tem existência dentro de um processo metafórico que permita a tomada de decisões pelo jogador  Exemplifica as brincadeiras de faz-de-conta tradicioanais, de construção e de regras. Pág. 07
  • 5. SEGUNDO ARTIGO: METÁFORA E PENSAMENTO  Importância do jogo na aquisição de conhecimento  O papel da metáfora na construção do pensamento TERCEIRO ARTIGO: A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA •O papel da brincadeira de faz-de-conta • Relação com as concepções literárias do romantismo • Apresenta relatos de pesquisa sobre super-heróis
  • 6. QUARTO ARTIGO: A SÉRIA BUSCA NO JOGO: DO LÚDICO NA MATEMÁTICA  Publicado em 1994  O jogo enquanto elemento cultural que integra a formação de conceitos  O jogo como conhecimento e produtor de conhecimento
  • 7. QUINTO ARTIGO: O JOGO E O FRACASSO ESCOLAR  Apresentado em 1992  Analisa a utilização do jogo como recurso metodológico no trabalho com grupos de crianças em situações de risco  Rotular indevidamente crianças de deficientes mentais leves, em decorrência de erros de avaliação da capacidade de inteligência  Necessidade de melhorar os parâmetros mínimos de avaliação do potencial de aprendizagem e investigações cognitivas sobre o modo de aumentar este potencial, por meio de intervenções cognitivas adequadas.
  • 8. SEXTO ARTIGO: O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS  Atender necessidades específicas do aluno, por uma concepção pluricausal do processo de ensino- aprendizagem, em que as estruturas de alienação do saber desempenham um papel nuclear na produção do fracasso  As estruturas de alienação são os clichês do cotidiano escolar que surgem antes do contato com o professor e aluno  É fundamental que o professor quebre estes estereótipos para que o aluno não paralise seu processo de ensino- aprendizagem
  • 9. SÉTIMO ARTIGO: O JOGO NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA DEFICIENTES MENTAIS  Possibilidades de utilização do jogo com deficientes mentais  Inicialmente discute concepções e práticas tradicionais arraigadas e inadequadas que geram formas estereotipadas de trabalhar com portadores de deficiência, menosprezando seu potencial  Analisa alternativas de mudança nos procedimentos de ensino, que priorize aspectos lúdicos na organização curricular
  • 10. OITAVO ARTIGO: BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA CRIANÇAS, MINIMIZANDO OPINIÕES DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL  Pesquisa entre 1987 e 1990 junto a 235 estudantes de magistério e de pedagogia na capital de SP  Houve um registro e discussão por parte dos sujeitos da pesquisa sobre os conteúdos de um programa em que um grande número de crianças assistiam, o “Xou da Xuxa”.  A análise das brincadeiras e brinquedos contidos no programa ajudam professores a pensarem sobre os reflexos do modo de pensar
  • 11. NONO ARTIGO: JOGO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO  O jogo como libertador da espontaneidade e do imaginário, ou seja, importante no ato de criar  Utilizar situações de jogo e brincadeira na formação pedagógica remete para o uso metafórico das propriedades do jogo, de liberação do imaginário
  • 12. I. JOGO NA EDUCA E A EDUCAÇÃO INFANTIL # Definir o jogo não é uma tarefa fácil, pode-se estar se referindo a jogos políticos, de adultos, crianças, adivinhas, xadrez entre outros. Embora recebam a mesma denominação têm suas especificidades. • Faz-de-conta: presença da situação imaginária • Xadrez: regras padronizadas • Ações do jogo de basquete # Distintos objetivos, estratégias, funções... # Quais as diferenças entre jogo, brinquedo ? (BROUGÈRE;1993, HENRIOT; 1989, WITTGENSTEIN; 1975) pág. 16
  • 13. AUTORES QUE COMEÇAM A DESATAR O NÓ DO CONGLOMERADO DE SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS AO TERMO  Estes autores apontam três níveis de diferenciação, o jogo pode ser visto como: 1. O resultado de um sistema linguístico dentro de um contexto social 2. Um sistema de regras 3. Um objeto E o brinquedo? Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização. Estimulante material para fluir o imaginário infantil (pag. 21)
  • 14. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira relaciona-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. (pág. 21) A FAMÍLIA DO JOGO WITTGENSTEIN – 1975 Este autor apresenta o jogo como um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir múltiplos significados. Em sua obra ele destaca espécies de jogo, a saber: tabuleiro, cartas, bola, enfim a muitos jogos.
  • 15. CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS  Autores que discutem a natureza do jogo, características ou semelhanças de família nesta obra são: Caillois (1958), Huizinga (1951), Henriot (1989), Fromberg (1987) e Christie (1991). HUIZINGA Descreve o jogo com um elemento da cultura, analise apenas os jogos produzidos pelo meio social, apontando as seguintes características: prazer, caráter “não sério”, liberdade, separação do fenômenos do cotidiano, regras, caráter fictício e sua limitação entre tempo e espaço Pág. 26
  • 16. CHRISTIE (1991) Não literalidade Flexibilidade Efeito positivo Prioridade do processo do brincar Livre escolha Controle interno Pág. 27
  • 17. AS RELAÇÕES ENTRE O JOGO INFANTIL E A EDUCAÇÃO: PARADIGMAS  Ao longo do tempo o jogo foi limitado a recreação, durante a idade média foi considerado como “não-sério” por sua associação ao jogo de azar.  Os jogos destacados na antiguidade são os jogos de carta, par ou ímpar...  Essa concepção mantém o jogo a margem da atividade educativa. A mudança de concepção do jogo surge concomitantemente a uma nova percepção da infância, onde o jogo passaria a ser considerado como um meio de reflexão.
  • 18.  O romantismo constrói no pensamento da época um novo lugar para a criança e seu jogo, tendo como representantes filósofos e educadores Richter, Hoffman e Froebel, consideram o jogo como instrumento de educação.
  • 19. TIPOS DE BRINQUEDO E BRINCADEIRA  Apenas ressaltar algumas modalidades de brincadeiras presentes na educação infantil  O uso do brinquedo para fins pedagógicos remete-nos a relevância deste instrumento para situações de ensino e aprendizagem e desenvolvimento infantil  O brinquedo permite uma ação intencional, construção de representações mentais, manipulação de objetos e operações sensório motoras, e as trocas nas interações... SOCIALFÍSICOAFETIVIDADE COGNIÇÃO
  • 20. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE OS BRINQUEDOS...  Função lúdica  Função educativa Lúdico & Educativo.. Se a criança está diferenciando cores, ao manipular livre e prazerosamente um quebra-cabeça disponível na sala de aula, a função educativa e lúdica estão presentes. No entanto, se a criança prefere empilhar peças do quebra-cabeça, fazendo de conta que ele está construindo um castelo, certamente estão contemplados o lúdico, a situação imaginária, a habilidade para construção do castelo, a criatividade na disposição das cartas, mas não se garante a diferenciação das cores. Essa é a especificidade do brinquedo educativo. Apesar da riqueza de situações de aprendizagem que propicia, nunca se tem a certeza de que a construção do conhecimento efetuado pela criança será exatamente a mesma desejada pelo professor. (pág. 38)
  • 21. AS CATEGORIAS DE BRINCADEIRAS (PÁG.38,39 E 40)  Brincadeiras tradicionais infantis  Brincadeiras de faz-de-conta  Brincadeiras de construção
  • 22. METÁFORA E PENSAMENTO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DO JOGO NAAQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO E IMPLICAÇÕES PARAA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR MARINA CÉLIA MORAES DIAS  Acreditamos que é preciso exercitar o jogo simbólico e as linguagens não-verbais, para que a própria linguagem verbal, socializada e ideologizada, possa transformar-se em verdadeiro instrumento de pensamento  Resgatar o trabalho com a imaginação material que alimenta e dá vida a imaginação formal, que é uma abstração simplificada da realidade  Discutir o papel-chave da metáfora na construção da linguagem e do pensamento, enfatizando a importância do jogo como gênese  Apontamos o trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na formação do educador pré-escolar como caminho de uma pedagogia da criança
  • 23. METÁFORA E SÍMBOLO COMO CHAVES DA NATUREZA DO HOMEM  Metáfora: Emprego de uma palavra em sentido diferente do próprio pela relação de semelhança  O ser humano é um ser sensível que, diante do mundo, busca significações, o que torna seu pensamento dinâmico por excelência, e é a metáfora, com suas múltiplas possibilidades de combinação que possibilita a mediação entre a realidade e pensamento  Pensamento metafórico: formado por uma rede de relações simbólicas apropriadas culturalmente, mas elaboradas e recriadas pelo sujeito a partir de condições internas próprias
  • 24. A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA: LUGAR DO SIMBOLISMO, DA REPRESENTAÇÃO, DO IMAGINÁRIO EDDA BOMTEMPO  Referências literárias e teóricas  Piaget (1971): quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto mas da função que a criança atribui. É o que Piaget chama de jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de jogo sociodramático, isto é, para a representação de papéis, como brincar de médico, de casinha, de mãe. (Pág. 59)  Singer (1973): a maior parte dos jogos de faz-de-conta também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolve transações interpessoais, acontece com pares ou grupos de crianças que introduzem objetos animados, pessoas e animais que não estão presentes no momento
  • 25.  Vygotsky (1984): O que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo que interessa a um bebê deixa de interessar a uma criança mais velha (pág. 60)
  • 26. A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE MANOEL ORIOSVALDO DE MOURA  No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade  Ex: Crianças que vivem em ambientes perigosos (favela) onde predomina luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido suas brincadeiras e conflitos  A criança assumir um papel de quem teme, a personificação é determinada por ansiedade ou frustração, Freud relata o caso da criança vencer o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme encontrar
  • 27.  O brinquedo aparece como um pedaço da cultura colocado ao alcance da criança, é seu parceiro na brincadeira, sua manipulação leva a criança à ação e à representação, a agir e a imaginar  Brougère (1990): A brincadeira aparece como um meio de sair do mundo real para descobrir outros mundos, para se projetar num universo inexistente  É através dos brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros (Garbarino e col 1992) Pág. 69
  • 28. A SÉRIA BUSCA NO JOGO: DO LÚDICO NA MATEMÁTICA  As evidências parecem justificar a importância que vem assumindo o jogo nas propostas de ensino de matemática. Torna-se relevante a análise desta tendência para que possamos assumir conscientemente o nosso papel de educadores  O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança colocada diante de situações lúdicas  O jogo é visto como conhecimento feito e também se fazendo, é educativo  Nesta perspectiva o jogo será assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno o estabelecimento ou criação de planos de ação para atingir determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos Pág. 86
  • 29.  A matemática deve buscar no jogo a ludicidade das soluções construídas para as situações-problema seriamente vividas pelo homem Pág. 87
  • 30. O JOGO E O FRACASSO ESCOLAR SAHDA MARTA IDE  A avaliação da capacidade de inteligência e a questão do fracasso escolar  Apesar de alguns avanços nos estudos sobre a capacidade de estabelecer parâmetros de avaliação de qualidade ainda há uma avaliação por métodos tradicionais  A busca pela análise das causas destes fracassos deve ser feita  A leitura do mundo físico e social é excluída dos quadros interpretativos do sujeito, essa “verdade” é apreendida pelos sentidos a partir do que é observado Pág. 89
  • 31. A REVERSÃO DO FRACASSO  Se o objetivo for desenvolver capacidades cognitivas dessas crianças, tornando-as capazes de pensar, refletir e construir o conhecimento de forma significativa, dois aspectos bastante relevantes devem ser satisfeitos  A presença de um mediador (pais, professor, companheiros), pessoas que estimulam o indivíduo a se desenvolver  Os recursos e instrumentos pedagógicos devem ser adequados a essas crianças, possibilitando a construção do conhecimento de forma pensante Pág. 90
  • 32. O JOGO COMO INSTRUMENTO...  O jogo não visto apenas como divertimento ou brincadeira  Ele (jogo) favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget (1967) o jogo é a construção do conhecimento  As crianças querem jogar bem, e se esforçam para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais, se motivam mais durante o jogo, mais ativas mentalmente  O jogo possibilita a criança deficiente mental aprender de acordo com o seu ritmo e suas capacidades Pág. 95
  • 33. JOGOS E SUA INTERAÇÕES...  Nível mais elevado: ocorre entre indivíduos em posições assimétricas do ponto de vista da competência, prestígio e poder. A tem efeito sobre B, que a devolve para A. A B A D C B
  • 34.  Nível menos elaborado: a interação desencadeada pelo jogo situa-se na troca ou na relação, cujo retorno da ação não é assegurado A C B Construção/imitação/co-construção/modelo A O O B
  • 35. (...)  Os jogos educativos ou didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento cognitivo e são importantes para o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado – calcular, ler e escrever.  Destaque para os jogos de construção, com materiais de encaixe, que trabalhem o corpo
  • 36. O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS LENY MAGALHÃES MRECH  Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear  A construção do conhecimento e do saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos  A intervenção pedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico  É preciso que o professor ou psicopedagogo também altere sua forma de conceber o processo de ensino- aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas e etc. Pág. 112
  • 37.  É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação como o objeto no momento, mas um produto de sua história pessoal e social (pág. 119)  O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno (pág. 120)  Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto qualquer. Necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos. É preciso que o professor identifique a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos. (pág. 121)
  • 38. O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS E AS ESTRUTURAS DE ALIENAÇÃO NO SABER # Estruturas de alienação no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:  Um professor que não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica de seus alunos  Diante de um material novo, é bastante comum o professor estabelecer um atitude distanciadas em relação a este objeto, colocando-se como especialista e não como quem brinca com o material  A forma estereotipada do professor ver o aluno. A imagem que o professor tem do aluno, não é o aluno. É o próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta, com quem quer brincar e etc Pág. 122 e 123
  • 39.  As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituição e o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar seu contato com a aprendizagem. A imagem de bom ou mau professor também se antecipam a atuação docente.  As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens tão impactante que podem desviar o professor de um trabalho mais aprofundado, é a criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas do fabricante Pág. 124
  • 40.  As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado pelo aluno deve ser farto e variado. A criança poderá escolher livremente o que fazer  O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o material, ainda que o professor julgue inadequada, isto deve ser julgado na perspectiva da criança, levando em consideração sua história.  Adaptação de materiais às crianças com necessidades especiais Pág. 125
  • 41. O JOGO NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA DEFICIENTES MENTAIS MARIA LUISA SPROVERI RIBEIRO  A prática pedagógica com deficientes mentais tem sido marcada por forte e arraigado tradicionalismo e posições hoje ultrapassadas  A discussão de mudanças no desenvolvimento curricular ocorre com frequência, mas ainda não surtiu efeitos desejados  Até agora, temos encontrado esforços isolados por parte de alguns autores que realizam alterações em seu modo de trabalhar Pág. 134
  • 42.  O professor, muitas vezes, não se reconhece como capaz de transformar a realidade em que atua, porque coloca a fonte de todos os problemas fora do seu âmbito de atuação (pág. 138)  Em Educação Especial, há situações diferenciadas. O professor geralmente se reserva o direito e a autoridade de estabelecer o currículo de suas classes e, de modo geral, recebe esta tarefa também como delegação do diretor ou coordenador, que raramente têm conhecimento das especificidades da clientela da Educação Especial, não é raro encontrarmos leigos atuando na área (pág. 139)
  • 43. BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA CRIANÇAS: MOBILIZANDO OPINIÕES DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL MARIA FELISMINDA DE REZENDE E FUSARI  Uma pesquisa realizada com um grupo de professorandos telespectadores sobre um programa televisivo para crianças  Elaboração de conceitos e concepções com base no discurso midiático (a mesma justificativa de Betti)  Xou da Xuxa Pág. 154
  • 44.  O que os professorandos gostaram ou não do programa, o que foi levado em consideração...  Comunicadora no programa de TV  Crianças presentes no programa  Objetivos do programa de TV  Forma de comunicação do programa Pág. 155
  • 45. TRECHO DO PROGRAMA  Xuxa vestida de cor de rosa, rodeada do personagem Praga e de crianças em movimento  Uma garrafa de guaraná Antártica (pouco menor do que a apresentadora)  Ênfase em imagens que mostravam apenas em close o rosto e ombro da apresentadora e a marca do guaraná
  • 46. O QUE OS ALUNOS (PROFESSORANDOS) ANALISARAM?  Seu conhecimento anterior sobre o segmento do programa  Quem gostaram e quem não gostaram no trecho  Por que mudariam o segmento analisado (...) – Resposta dos professorandos... • Os professorandos informaram não conhecer o trecho do programa • A maior parte dos telespectadores são do sexo feminino • Idades entre 4 e 8 anos • Nível socioeconômico médio e quase baixo • A pesquisa não foi confirmada junto às crianças
  • 47. O QUE OS PROFESSORANDOS GOSTARAM NO TRECHO ASSISTIDO E POR QUÊ  Foram favoráveis a presença de brincadeiras, sendo estas de boa qualidade técnica, sonora e visual  Alguns gostaram da voz da Xuxa e o seu modo de fazer perguntas a platéia  Brincadeira competitiva  Anúncio do refrigerante  Brindes apenas aos vencedores  Crítica ao merchandising O QUE NÃO GOSTARAM ?
  • 48. SUGESTÕES DE MELHORA  Substituir os programas de anúncios comerciais  Garantir a participação de todas as crianças presentes no estúdio  Diversificar brincadeiras, valorizar mais a nossa cultura de brincadeiras, volume do som, melhorar a linguagem e comunicação com as crianças  A escola para refletir e discutir sobre as constatações  Pensar no que conservar ou transformar por meio da discussão e organização de um trabalho que contemple as mídias CONSIDERAÇÕES Pág. 162
  • 49. JOGO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO HELOÍSA DUPAS PENTEADO  Jogo além do entretenimento  Participação ativa do educando no seu processo de formação  Na vida do adulto o jogo destaca-se na posição de lazer (pág. 167)
  • 50. VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO  É um desdobramento do psicodrama pedagógico, possibilitado pelo avanço tecnológico, que colocou câmeras gravadoras e aparelhos projetores ao alcance de um maior número de profissionais das diferentes áreas do conhecimento  O psicodrama é um método que utiliza a improvisação dramática no desenvolvimento da espontaneidade do indivíduo
  • 51. ENTENDO O QUE FOI FEITO...  O “campo tenso” do contexto social, de onde provém o material da dramatização, transforma-se num “campo relaxado”, essa situação oferece uma visão mais ampla e flexível em relação as possibilidades de ação  A aquisição de um clima favorável para realização da dramatização requer algumas etapas, veja:  Aquecimento: preparação dos elementos do contexto grupal para que ele se encontre em condições de jogo, tendo dois momentos...  Inespecífico: regras, procedimentos, cenário  Específico: preparação do protagonista para que alcance as melhores condições para dramatizar o material ou conteúdo que focaliza “exercício da profissão” Pág. 170
  • 52.  (...)  Comentários: leitura da dramatização, organização do material pelo diretor juntamente com os atores  Leitura do vídeo: exposição ao contexto grupal, registro de leituras, participações e trocas possíveis sobre o tema dramatizado  Seis sessões de videopsicodrama pedagógico (VP) em uma turma de Ciencias Sociais (1983)  Verificou-se que o VP é um importante recurso pedagógico para a formação e incorporação de condutas profissionais adequadas a serem desenvolvidas em cursos de formação de professores. UMA EXPERIÊNCIA EM UMA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO Pág. 174
  • 53. EXEMPLO...  Foi montada uma imagem que representava um professor descrito como “não-autoritário”, representado por uma mulher que dava uma aula de História do Brasil, expondo sobre a Inconfidência Mineira. Circulava entre os alunos, conversava com eles, indagava sobre seus procedimentos; os alunos foram representados por colegas de ambos os sexos, sendo que alguns representavam alunos atentos e interessados no que o professor fazia, outros representavam alunos desinteressados e não-participantes  O professor ao conversar com os alunos para entender o problema, nada conseguindo, virava-se para a classe e dizia “Assim não é possível; vocês querem que eu seja autoritária”.
  • 54. FINALIZANDO...  Utilizar situações de jogo e brincadeira na formação pedagógica remete para o uso metafórico das propriedades do jogo, de liberação do imaginário Uuuufa!
  • 55. De acordo com Kishimoto o brinquedo se difere do jogo, isto porque... (A)o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização (B) o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma determinação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização (C) o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a presença de regras que organizam sua utilização (D) o brinquedo supõe uma pequena relação com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização (E)o brinquedo supõe uma relação indireta com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização
  • 56. Kishimoto destaca em seu livro três categorias de brincadeiras, a saber: (A)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de cooperação e brincadeiras de construção (B)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de faz-de-conta e brincadeiras de construção (C)Brincadeiras populares, brincadeiras de cooperação e brincadeiras de construção (D)Brincadeiras regionais infantis, brincadeiras de cooperação e brincadeiras de construção (E)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de emancipação e brincadeiras de construção

Notas do Editor

  1. pág. 16
  2. Kishimoto destaca em seu livro três categorias de brincadeiras, a saber: Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de cooperação e brincadeiras de construção Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de faz-de-conta e brincadeiras de construção Brincadeiras populares, brincadeiras de cooperação e brincadeiras de construção Brincadeiras regionais infantis, brincadeiras de cooperação e brincadeiras de construção Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de emancipação e brincadeiras de construção
  3. A
  4. Construção/imitação/co-construção/modelo
  5. O que não gostaram ?
  6. Pág. 170
  7. A
  8. B