1) O documento discute a construção de argumentos em sala de aula, analisando discussões ocorridas para identificar elementos que subjazem a esta construção.
2) É analisado o papel das palavras e discursos na sala de aula para a compreensão de conceitos científicos.
3) O padrão de argumentação de Toulmin é usado para analisar a estrutura e elementos dos argumentos construídos pelos alunos.
Este documento introduz uma ferramenta analítica para caracterizar as interações discursivas entre professores e alunos nas aulas de ciências. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e consiste em cinco aspectos: focos do ensino, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor. O documento aplica essa ferramenta para analisar uma sequência de aulas de ciências.
(1) O documento descreve o desenvolvimento de um laboratório de leitura e produção de textos para um curso de psicologia, com foco nos gêneros do discurso científico.
(2) A primeira aula consistiu em um exercício onde os alunos identificaram textos com os quais se relacionavam e discutiram o que liam e escreviam. Isso permitiu conhecer melhor os alunos e suas experiências com a linguagem.
(3) Nas aulas subsequentes, foram lidas e discutidas obras teó
1. O documento discute o conceito de "transposição didática", que é o processo de transformação do conhecimento científico em conteúdo ensinável na escola.
2. A transposição didática envolve três níveis de saber: saber sábio (conhecimento científico original), saber a ensinar (conteúdo adaptado para o ensino) e saber ensinado (conteúdo de fato ensinado na escola).
3. O texto usa o conteúdo de eletrostática da física como exemplo para analisar as
O documento discute a interdisciplinaridade versus a pluridisciplinaridade no currículo escolar. O autor argumenta que a interdisciplinaridade tem tido pouco progresso devido à dificuldade de fundir disciplinas e à natureza fragmentada do conhecimento. Embora a pluridisciplinaridade não resolva todos os problemas, pode facilitar o diálogo entre diferentes saberes e ensinar estudantes a conviver com pluralismo.
O documento resume um texto sobre interdisciplinaridade escrito por Alfredo José da Veiga-Neto. Veiga-Neto questiona as tentativas de integrar disciplinas exatas e humanas, que frequentemente resultam em frustração. Ele argumenta que a separação cartesiana entre corpo e mente é a raiz do problema e que a desfragmentação dos saberes através do currículo interdisciplinar pode ajudar a corrigir os "maus usos da ciência". No entanto, a fusão total de disciplinas não é possível e a interdisciplinaridade é melhor entendida como
Fichamento Currículo, Disciplina e InterdisciplinaridadeJessica Cunha
O documento resume um artigo que discute a interdisciplinaridade no sistema de ensino brasileiro. O autor argumenta que houve um movimento interdisciplinar na década de 1970, mas os resultados não foram os esperados. O autor analisa as dificuldades de se mudar algo enraizado culturalmente e de se alcançar um conhecimento totalmente unificado. O máximo que foi alcançado no Brasil foi a implementação de currículos ou práticas pedagógicas pluridisciplinares.
Este estudo é parte de uma pesquisa em andamento de doutorado sobre o fenômeno da evidencialidade em textos de graduação acadamic produzidos em Português brasileiros contemporâneos, nomeadamente trabalhos finais - monografias, dissertações e teses. Nosso objetivo é relatar uma tentativa de caracterizar o discurso acadêmico com base em Neves (2006) perspectiva funcionalista de uma abordagem convergente para linguística textual - como definido por Koch (2004), e análise do discurso - com base em pesquisa feita por Maingueneau (1997) e Authier-Revuz (2004).
O corpus consistiu em trabalhos de curso final, ou monografias, dissertações e teses encontradas online.
Keimelion - revisão de textos: teses, dissertações, monografias, artigos científicos, relatórios técnicos. Já são mais de dez anos de experiência em revisar e formatar trabalhos acadêmicos. Nossos compromissos são com ética profissional, qualidade dos serviços e pontualidade. Revisamos também obras literárias e outros tipos de textos. http://www.keimelion.com
Fichamento Práticas Interdisciplinares Jessica Cunha
O documento discute a interdisciplinaridade e como novas áreas de conhecimento emergem da combinação de disciplinas existentes. A autora usa a ciência cognitiva como exemplo de uma "interciência" formada por psicologia, linguística, filosofia, inteligência artificial e neurociências. Embora a ciência cognitiva ainda esteja em desenvolvimento, três características centrais da cognição são identificadas: funcionalidade, formalidade e internalidade.
Este documento introduz uma ferramenta analítica para caracterizar as interações discursivas entre professores e alunos nas aulas de ciências. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e consiste em cinco aspectos: focos do ensino, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor. O documento aplica essa ferramenta para analisar uma sequência de aulas de ciências.
(1) O documento descreve o desenvolvimento de um laboratório de leitura e produção de textos para um curso de psicologia, com foco nos gêneros do discurso científico.
(2) A primeira aula consistiu em um exercício onde os alunos identificaram textos com os quais se relacionavam e discutiram o que liam e escreviam. Isso permitiu conhecer melhor os alunos e suas experiências com a linguagem.
(3) Nas aulas subsequentes, foram lidas e discutidas obras teó
1. O documento discute o conceito de "transposição didática", que é o processo de transformação do conhecimento científico em conteúdo ensinável na escola.
2. A transposição didática envolve três níveis de saber: saber sábio (conhecimento científico original), saber a ensinar (conteúdo adaptado para o ensino) e saber ensinado (conteúdo de fato ensinado na escola).
3. O texto usa o conteúdo de eletrostática da física como exemplo para analisar as
O documento discute a interdisciplinaridade versus a pluridisciplinaridade no currículo escolar. O autor argumenta que a interdisciplinaridade tem tido pouco progresso devido à dificuldade de fundir disciplinas e à natureza fragmentada do conhecimento. Embora a pluridisciplinaridade não resolva todos os problemas, pode facilitar o diálogo entre diferentes saberes e ensinar estudantes a conviver com pluralismo.
O documento resume um texto sobre interdisciplinaridade escrito por Alfredo José da Veiga-Neto. Veiga-Neto questiona as tentativas de integrar disciplinas exatas e humanas, que frequentemente resultam em frustração. Ele argumenta que a separação cartesiana entre corpo e mente é a raiz do problema e que a desfragmentação dos saberes através do currículo interdisciplinar pode ajudar a corrigir os "maus usos da ciência". No entanto, a fusão total de disciplinas não é possível e a interdisciplinaridade é melhor entendida como
Fichamento Currículo, Disciplina e InterdisciplinaridadeJessica Cunha
O documento resume um artigo que discute a interdisciplinaridade no sistema de ensino brasileiro. O autor argumenta que houve um movimento interdisciplinar na década de 1970, mas os resultados não foram os esperados. O autor analisa as dificuldades de se mudar algo enraizado culturalmente e de se alcançar um conhecimento totalmente unificado. O máximo que foi alcançado no Brasil foi a implementação de currículos ou práticas pedagógicas pluridisciplinares.
Este estudo é parte de uma pesquisa em andamento de doutorado sobre o fenômeno da evidencialidade em textos de graduação acadamic produzidos em Português brasileiros contemporâneos, nomeadamente trabalhos finais - monografias, dissertações e teses. Nosso objetivo é relatar uma tentativa de caracterizar o discurso acadêmico com base em Neves (2006) perspectiva funcionalista de uma abordagem convergente para linguística textual - como definido por Koch (2004), e análise do discurso - com base em pesquisa feita por Maingueneau (1997) e Authier-Revuz (2004).
O corpus consistiu em trabalhos de curso final, ou monografias, dissertações e teses encontradas online.
Keimelion - revisão de textos: teses, dissertações, monografias, artigos científicos, relatórios técnicos. Já são mais de dez anos de experiência em revisar e formatar trabalhos acadêmicos. Nossos compromissos são com ética profissional, qualidade dos serviços e pontualidade. Revisamos também obras literárias e outros tipos de textos. http://www.keimelion.com
Fichamento Práticas Interdisciplinares Jessica Cunha
O documento discute a interdisciplinaridade e como novas áreas de conhecimento emergem da combinação de disciplinas existentes. A autora usa a ciência cognitiva como exemplo de uma "interciência" formada por psicologia, linguística, filosofia, inteligência artificial e neurociências. Embora a ciência cognitiva ainda esteja em desenvolvimento, três características centrais da cognição são identificadas: funcionalidade, formalidade e internalidade.
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_nciasManoella Morais
Este documento apresenta uma ferramenta analítica para estudar as interações discursivas entre professores e alunos nas aulas de ciências. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e inclui cinco aspectos: 1) intenções do professor, 2) conteúdo, 3) abordagem comunicativa, 4) padrões de interação e 5) intervenções do professor. O objetivo é fornecer uma linguagem para descrever o gênero discursivo das aulas de ciência e analisar como os significados são construídos no contexto social da
Este documento introduz uma ferramenta analítica para caracterizar as interações entre professores e alunos nas aulas de ciências com o objetivo de promover a construção de significado. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e inclui cinco aspectos: intenções do professor, conteúdo, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor. A ferramenta é aplicada para analisar uma sequência de aulas de ciências.
Debate em sala de aula práticas de linguagem em um gênero escolarMayke Machado
Este documento discute o gênero do debate em sala de aula como uma prática de linguagem. Ele analisa como o debate é representado na televisão brasileira e como isso pode influenciar os alunos, e argumenta que o debate deve ser ensinado como um instrumento para desenvolver habilidades argumentativas dos alunos através de interações reguladas. Também descreve evidências do gênero debate em uma escola fundamental, onde as trocas orais entre alunos fazem parte do cotidiano.
Este documento analisa como o discurso construtivista influenciou a formação de professores no Brasil. A autora descreve como o construtivismo substituiu métodos anteriores de alfabetização ao se apresentar como mais científico e eficaz, desvalorizando os métodos tradicionais. A autora também analisa um texto que promove o método construtivista, destacando como ele representa evolução em relação aos métodos anteriores.
Este documento apresenta uma revisão bibliográfica sobre o conceito de Alfabetização Científica. Analisa definições históricas do termo, habilidades consideradas necessárias para ser alfabetizado cientificamente e como o conceito é estudado no contexto educacional formal. Por fim, identifica Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica baseados na literatura que devem ser considerados no planejamento didático para promover o desenvolvimento desta capacidade entre estudantes.
A dinâmica discursiva no contexto do ensino da evolução bilógicasergio_chumbinho
1) O documento descreve uma pesquisa sobre as interações discursivas entre professores e alunos em aulas de biologia sobre evolução biológica no ensino médio.
2) Os autores mapearam a dinâmica discursiva em sala de aula usando uma ferramenta analítica que caracteriza as intenções do professor, conteúdo do discurso, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor.
3) A análise mostrou que a criação de contextos discursivos interativos pode ajudar os profess
Este artigo analisa como a mediação do professor constrói a argumentação em sala de aula. A argumentação é vista como atividade social que promove mudanças nas perspectivas dos participantes. Dois grupos de discussão são analisados, um gerido pelos alunos e outro mediado pela professora. Os resultados mostram que ações que aproximam as conclusões dos alunos do conhecimento convencional dependem principalmente da mediação da professora.
Este documento discute como o professor pode promover interações discursivas em aulas investigativas com foco na argumentação. Os resultados teóricos e empíricos mostram que o ensino por investigação permite a criação de um ambiente interativo onde a construção de argumentos é favorecida pela interação e colaboração entre alunos e professor.
Este documento discute a atividade de produzir resumos em práticas acadêmicas. Ele analisa as operações textuais e discursivas envolvidas na produção de resumos a partir de textos originais, destacando a importância dessa atividade para a formação de estudantes e a construção de conhecimento.
Este documento discute o discurso docente sobre o uso de materiais didáticos na sala de aula com base em entrevistas com professores. Os professores veem os materiais didáticos como auxiliares importantes, que podem tornar as aulas mais dinâmicas e facilitar a aprendizagem dos alunos, porém não são essenciais se o professor for competente. O documento analisa como os professores conceitualizam e usam diferentes tipos de materiais didáticos em suas práticas.
Redação: Texto dissertivo-argumentativo7 de Setembro
O documento discute a estrutura e características de um texto dissertativo. Apresenta os tipos de argumentos que podem ser utilizados, como citações, senso comum, evidências e raciocínio lógico. Também descreve a estrutura ideal de um texto dissertativo, com introdução, desenvolvimento e conclusão.
1) O documento discute a importância do discurso e das perguntas na construção do conhecimento em aulas de ciências.
2) Ele argumenta que professores e alunos podem ter significados diferentes para os mesmos conceitos científicos devido a suas estruturas cognitivas distintas.
3) O documento aplica a teoria da aprendizagem significativa para analisar como os alunos constroem significado a partir de suas redes conceituais pré-existentes.
Este documento discute como a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel pode servir como referencial teórico comum para professores, formadores de professores e pesquisadores educacionais. Argumenta-se que os princípios da teoria constituem o "núcleo firme" do construtivismo e devem ser explicitamente considerados nos diferentes contextos do processo educativo para melhorar a comunicação e o ensino.
FORMAÇÃO MATEMÁTICA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NA MODALIDADE A DISTÂNCIAProfessorPrincipiante
Apresentamos nesse texto a comunicação estabelecida nos fóruns de discussões em um ambiente virtual de aprendizagem. Tal comunicação determinou as interações e as negociações de significados nas situações de resolução de problemas, promovendo reflexões projetando-as para a futura prática profissional dos estudantes participantes.
Reportamo-nos a Alrø e Skovsmose (2006), por considerarem que a qualidade da comunicação na sala de aula influencia a qualidade da aprendizagem matemática. A importância da comunicação nas aulas de matemática é destacada pois ela se constitui em um processo social em que os participantes (alunos-alunos e alunos-professor) interagem, trocando informações e influenciando-se mutuamente. A comunicação abrange um conjunto de processos interativos desencadeados na sala de aula, na diversidade dos contextos em que ocorrem, das representações e das formas de expressão, possibilitando negociação de significados.
Este documento discute um estudo sobre a qualidade dos argumentos produzidos por alunos do 9o ano sobre o efeito estufa. O estudo foi realizado no contexto da Educação em Ciências em Portugal e analisou como os alunos desenvolvem a competência de argumentação, que é enfatizada nos documentos reguladores da Educação em Ciências em Portugal.
1) O documento discute as contribuições de Ferreiro e Teberosky para a compreensão da alfabetização e como suas ideias construtivistas têm sido aplicadas na sala de aula.
2) Argumenta-se que embora a psicogênese da língua escrita tenha influenciado a reflexão sobre alfabetização, ela não prescreve métodos pedagógicos.
3) Adotar os níveis evolutivos como pré-requisitos ou guias didáticos vai de encontro aos princípios construtivistas e de z
Plano de Ensino de Filosofia Ensino Médio - 2º ano Mary Alvarenga
Este plano de ensino descreve o currículo de Filosofia para alunos do 2o ano do Ensino Médio. O currículo é dividido em três bimestres e aborda temas como trabalho, conhecimento, filosofia na história, pensamento cristão, nova ciência e racionalismo. As aulas serão realizadas por meio de exposições, debates e discussões de textos para promover o raciocínio crítico dos alunos. A avaliação incluirá debates, trabalhos em grupo, seminários e produções escrit
Este documento discute a importância da epistemologia para orientar a educação em ciência. Argumenta-se que os professores frequentemente têm concepções empiristas/indutivistas de ciência, mas que a epistemologia pós-positivista enfatiza o papel central de teorias e problemas na construção do conhecimento científico. Defende-se que a epistemologia pode ajudar os professores a fundamentar melhor suas práticas educacionais e didáticas.
Este documento apresenta um projeto para realizar oficinas microbiológicas com alunos do 6o ano do ensino fundamental. O projeto tem como objetivos contribuir para a compreensão do mundo microscópico e desenvolver atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente. Serão realizadas 6 oficinas utilizando metodologias dinâmicas e atraentes para desmistificar a microbiologia. O projeto será avaliado por indicadores como engajamento dos alunos e satisfação com as atividades.
Este documento descreve um projeto para realizar oficinas práticas sobre microbiologia com alunos do 7o ano do ensino fundamental. O projeto visa proporcionar um ensino mais prático e significativo sobre o tema, desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos. Serão realizadas 6 oficinas no laboratório de ciências biológicas de uma escola.
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Este documento apresenta uma ferramenta analítica para estudar as interações discursivas entre professores e alunos nas aulas de ciências. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e inclui cinco aspectos: 1) intenções do professor, 2) conteúdo, 3) abordagem comunicativa, 4) padrões de interação e 5) intervenções do professor. O objetivo é fornecer uma linguagem para descrever o gênero discursivo das aulas de ciência e analisar como os significados são construídos no contexto social da
Este documento introduz uma ferramenta analítica para caracterizar as interações entre professores e alunos nas aulas de ciências com o objetivo de promover a construção de significado. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e inclui cinco aspectos: intenções do professor, conteúdo, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor. A ferramenta é aplicada para analisar uma sequência de aulas de ciências.
Debate em sala de aula práticas de linguagem em um gênero escolarMayke Machado
Este documento discute o gênero do debate em sala de aula como uma prática de linguagem. Ele analisa como o debate é representado na televisão brasileira e como isso pode influenciar os alunos, e argumenta que o debate deve ser ensinado como um instrumento para desenvolver habilidades argumentativas dos alunos através de interações reguladas. Também descreve evidências do gênero debate em uma escola fundamental, onde as trocas orais entre alunos fazem parte do cotidiano.
Este documento analisa como o discurso construtivista influenciou a formação de professores no Brasil. A autora descreve como o construtivismo substituiu métodos anteriores de alfabetização ao se apresentar como mais científico e eficaz, desvalorizando os métodos tradicionais. A autora também analisa um texto que promove o método construtivista, destacando como ele representa evolução em relação aos métodos anteriores.
Este documento apresenta uma revisão bibliográfica sobre o conceito de Alfabetização Científica. Analisa definições históricas do termo, habilidades consideradas necessárias para ser alfabetizado cientificamente e como o conceito é estudado no contexto educacional formal. Por fim, identifica Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica baseados na literatura que devem ser considerados no planejamento didático para promover o desenvolvimento desta capacidade entre estudantes.
A dinâmica discursiva no contexto do ensino da evolução bilógicasergio_chumbinho
1) O documento descreve uma pesquisa sobre as interações discursivas entre professores e alunos em aulas de biologia sobre evolução biológica no ensino médio.
2) Os autores mapearam a dinâmica discursiva em sala de aula usando uma ferramenta analítica que caracteriza as intenções do professor, conteúdo do discurso, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor.
3) A análise mostrou que a criação de contextos discursivos interativos pode ajudar os profess
Este artigo analisa como a mediação do professor constrói a argumentação em sala de aula. A argumentação é vista como atividade social que promove mudanças nas perspectivas dos participantes. Dois grupos de discussão são analisados, um gerido pelos alunos e outro mediado pela professora. Os resultados mostram que ações que aproximam as conclusões dos alunos do conhecimento convencional dependem principalmente da mediação da professora.
Este documento discute como o professor pode promover interações discursivas em aulas investigativas com foco na argumentação. Os resultados teóricos e empíricos mostram que o ensino por investigação permite a criação de um ambiente interativo onde a construção de argumentos é favorecida pela interação e colaboração entre alunos e professor.
Este documento discute a atividade de produzir resumos em práticas acadêmicas. Ele analisa as operações textuais e discursivas envolvidas na produção de resumos a partir de textos originais, destacando a importância dessa atividade para a formação de estudantes e a construção de conhecimento.
Este documento discute o discurso docente sobre o uso de materiais didáticos na sala de aula com base em entrevistas com professores. Os professores veem os materiais didáticos como auxiliares importantes, que podem tornar as aulas mais dinâmicas e facilitar a aprendizagem dos alunos, porém não são essenciais se o professor for competente. O documento analisa como os professores conceitualizam e usam diferentes tipos de materiais didáticos em suas práticas.
Redação: Texto dissertivo-argumentativo7 de Setembro
O documento discute a estrutura e características de um texto dissertativo. Apresenta os tipos de argumentos que podem ser utilizados, como citações, senso comum, evidências e raciocínio lógico. Também descreve a estrutura ideal de um texto dissertativo, com introdução, desenvolvimento e conclusão.
1) O documento discute a importância do discurso e das perguntas na construção do conhecimento em aulas de ciências.
2) Ele argumenta que professores e alunos podem ter significados diferentes para os mesmos conceitos científicos devido a suas estruturas cognitivas distintas.
3) O documento aplica a teoria da aprendizagem significativa para analisar como os alunos constroem significado a partir de suas redes conceituais pré-existentes.
Este documento discute como a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel pode servir como referencial teórico comum para professores, formadores de professores e pesquisadores educacionais. Argumenta-se que os princípios da teoria constituem o "núcleo firme" do construtivismo e devem ser explicitamente considerados nos diferentes contextos do processo educativo para melhorar a comunicação e o ensino.
FORMAÇÃO MATEMÁTICA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NA MODALIDADE A DISTÂNCIAProfessorPrincipiante
Apresentamos nesse texto a comunicação estabelecida nos fóruns de discussões em um ambiente virtual de aprendizagem. Tal comunicação determinou as interações e as negociações de significados nas situações de resolução de problemas, promovendo reflexões projetando-as para a futura prática profissional dos estudantes participantes.
Reportamo-nos a Alrø e Skovsmose (2006), por considerarem que a qualidade da comunicação na sala de aula influencia a qualidade da aprendizagem matemática. A importância da comunicação nas aulas de matemática é destacada pois ela se constitui em um processo social em que os participantes (alunos-alunos e alunos-professor) interagem, trocando informações e influenciando-se mutuamente. A comunicação abrange um conjunto de processos interativos desencadeados na sala de aula, na diversidade dos contextos em que ocorrem, das representações e das formas de expressão, possibilitando negociação de significados.
Este documento discute um estudo sobre a qualidade dos argumentos produzidos por alunos do 9o ano sobre o efeito estufa. O estudo foi realizado no contexto da Educação em Ciências em Portugal e analisou como os alunos desenvolvem a competência de argumentação, que é enfatizada nos documentos reguladores da Educação em Ciências em Portugal.
1) O documento discute as contribuições de Ferreiro e Teberosky para a compreensão da alfabetização e como suas ideias construtivistas têm sido aplicadas na sala de aula.
2) Argumenta-se que embora a psicogênese da língua escrita tenha influenciado a reflexão sobre alfabetização, ela não prescreve métodos pedagógicos.
3) Adotar os níveis evolutivos como pré-requisitos ou guias didáticos vai de encontro aos princípios construtivistas e de z
Plano de Ensino de Filosofia Ensino Médio - 2º ano Mary Alvarenga
Este plano de ensino descreve o currículo de Filosofia para alunos do 2o ano do Ensino Médio. O currículo é dividido em três bimestres e aborda temas como trabalho, conhecimento, filosofia na história, pensamento cristão, nova ciência e racionalismo. As aulas serão realizadas por meio de exposições, debates e discussões de textos para promover o raciocínio crítico dos alunos. A avaliação incluirá debates, trabalhos em grupo, seminários e produções escrit
Este documento discute a importância da epistemologia para orientar a educação em ciência. Argumenta-se que os professores frequentemente têm concepções empiristas/indutivistas de ciência, mas que a epistemologia pós-positivista enfatiza o papel central de teorias e problemas na construção do conhecimento científico. Defende-se que a epistemologia pode ajudar os professores a fundamentar melhor suas práticas educacionais e didáticas.
Semelhante a Construindo argumentação na sala de aula (20)
Este documento apresenta um projeto para realizar oficinas microbiológicas com alunos do 6o ano do ensino fundamental. O projeto tem como objetivos contribuir para a compreensão do mundo microscópico e desenvolver atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente. Serão realizadas 6 oficinas utilizando metodologias dinâmicas e atraentes para desmistificar a microbiologia. O projeto será avaliado por indicadores como engajamento dos alunos e satisfação com as atividades.
Este documento descreve um projeto para realizar oficinas práticas sobre microbiologia com alunos do 7o ano do ensino fundamental. O projeto visa proporcionar um ensino mais prático e significativo sobre o tema, desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos. Serão realizadas 6 oficinas no laboratório de ciências biológicas de uma escola.
O documento descreve um projeto de extensão universitária que visa promover a compreensão da microbiologia entre professores da rede básica de ensino através de oficinas práticas sobre diversos temas microbiológicos, como fungos e AIDS. O projeto objetiva consolidar conhecimentos em microbiologia e enfatizar sua importância para a saúde e meio ambiente. Serão realizadas seis oficinas experimentais no laboratório de microbiologia da UFSM entre abril e novembro de 2012.
1) O documento descreve um projeto de ensino de microbiologia para alunos do 7o ano do ensino fundamental.
2) O projeto utilizará oficinas com atividades práticas e experimentais para ajudar os alunos a compreender melhor conceitos de microbiologia.
3) O objetivo é contornar as dificuldades no ensino de ciências e promover a educação em saúde.
Este documento descreve um projeto que desenvolveu atividades simples e de baixo custo para ensinar microbiologia nas escolas. O projeto testou experimentos, jogos, um DVD e oficinas para professores com bons resultados. Os estudantes melhoraram seu conhecimento e os professores analisaram positivamente as atividades. O projeto mostrou que é possível ensinar microbiologia mesmo sem recursos financeiros nas escolas.
Este estudo avaliou como atividades experimentais sobre microbiologia influenciaram as concepções de alunos do ensino fundamental sobre o tema. Inicialmente, os alunos viam micro-organismos de forma negativa, mas após as atividades passaram a entendê-los como importantes ecologicamente e para a saúde humana. As atividades incluíram coleta e observação de micro-organismos, melhorando significativamente como os alunos os representavam.
Este documento fornece um resumo do contexto escolar do Colégio Estadual Três Mártires. Ele descreve a estrutura física da escola, incluindo 25 salas de aula, laboratórios de ciências e informática, e uma biblioteca. Também fornece detalhes sobre o corpo discente e docente, o projeto pedagógico da escola, e entrevistas com a coordenadora pedagógica e professores sobre os processos de ensino-aprendizagem.
O documento discute como a arte pode ajudar a melhorar a percepção negativa da ciência na sociedade. Ele descreve como quadrinhos e vídeos foram usados para explicar conceitos científicos de forma acessível e interessante, como o método científico e a estrutura da mitocôndria. A integração de artistas e cientistas é proposta como uma estratégia para desmistificar estereótipos e tornar a ciência mais compreensível.
Este documento discute um projeto que aplicou a aprendizagem significativa com base na psicologia humanista no ensino de ciências do 2o ciclo do ensino fundamental. O projeto desenvolveu oficinas sobre microbiologia que envolveram alunos e professores de maneira interativa e levando em conta o contexto e conhecimento prévio dos alunos. Os resultados indicaram que a abordagem promoveu maior envolvimento dos alunos e uma melhoria significativa no aprendizado.
O documento discute estratégias pedagógicas para o ensino de biologia, enfatizando a importância da contextualização dos temas, da alfabetização científica e do uso de diferentes modalidades didáticas e atividades de acordo com os objetivos, conteúdo e público-alvo.
O documento discute o trabalho em grupo, seus objetivos e como realizá-lo na sala de aula. O trabalho em grupo visa facilitar a construção do conhecimento através da troca de ideias, permitindo a cooperação para atingir objetivos comuns. Na sala de aula, o trabalho em grupo contribui para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e hábitos sociais quando realizado corretamente, seguindo normas de conduta e dividindo tarefas de forma justa. O documento também apresenta técnicas como discussão em grupo, seminários e painéis.
O documento discute o uso de demonstrações em aulas de biologia, justificando seu uso para apresentar técnicas e economizar tempo. Ele também descreve três demonstrações de física usando experimentos com garrafas de água, pipetas e papel para ilustrar a pressão atmosférica.
O documento discute modalidades didáticas para facilitar a aprendizagem, especificamente simulações. Simulações envolvem os alunos em situações problemáticas para tomar decisões e prever consequências, como dramatizações e jogos que auxiliam na memorização de fatos e conceitos. O projeto Microtodos usa jogos infantis sobre microbiologia para estimular curiosidade, raciocínio e ensinar sobre organismos microscópicos.
O documento discute técnicas de ensino individualizado como estudo dirigido e estudo de texto. Estudo dirigido respeita o ritmo de cada aluno enquanto estudo de texto envolve analisar criticamente o texto desvendando a estrutura e mensagem do autor. A leitura de texto requer ler e reler várias vezes usando conhecimento prévio. As etapas para estudo de texto incluem motivação, objetivo e compreensão individual antes de análise e síntese. O documento também discute etapas para estudo de vídeo como lev
O documento discute a importância das aulas práticas no ensino de Biologia e Ciências, notando que embora os professores reconheçam seu valor, muitos não as implementam na prática. O documento também discute os desafios na formação dos professores e na preparação deles para utilizar diferentes estratégias didáticas como aulas práticas, experimentais e de campo.
O documento discute debates e discussões como estratégias de ensino, definindo-os e explicando seus benefícios para os alunos, como permitir que eles reflitam sobre o conhecimento adquirido, defendam posições respeitando os outros, e participem ativamente de seu aprendizado. Também fornece procedimentos para conduzir debates e discute possíveis problemas.
O documento discute planejamento de excursões escolares, abordando introdução, objetivos, orçamento, ofício, execução, avaliação e locais sugeridos. Ele explica que excursões não são apenas passeios e sim oportunidades para aplicar ensinamentos práticos e estimular conscientização. É importante um planejamento detalhado com cronograma e avaliação para garantir o sucesso da atividade.
A dramatização ou apresentação teatral na escola é benéfica pois permite uma melhor compreensão dos conteúdos e promove socialização e criatividade, auxiliando na construção do conhecimento. O professor pode avaliar cada aluno e identificar potenciais, especialmente em alunos com problemas de comportamento. A dramatização também pode ocorrer por meio de fantoches, sombras ou marionetes, desenvolvendo habilidades manuais e ajudando alunos tímidos a se expressarem.
1) O documento discute iniciativas para melhorar a imagem negativa da ciência e dos cientistas na sociedade, como livros em quadrinhos e peças de teatro que mostram a ciência de forma acessível e desmistificada.
2) Foi criado um grupo de trabalho entre artistas e cientistas para produzir materiais que apresentam conceitos científicos de forma lúdica, como livros em quadrinhos e vídeos sobre temas como a mitocôndria e a contração muscular.
3) Essas iniciativas buscam conquistar nov
Ensino não formal no campo das ciências através dos quadrinhospibidbio
O documento descreve o projeto EDUHQ, que tem como objetivo ensinar ciências de forma não-formal através de histórias em quadrinhos. O projeto reúne pesquisadores, professores e estudantes e produz material didático interdisciplinar utilizando a linguagem dos quadrinhos. Ele se baseia no pensamento de Gaston Bachelard e visa integrar ensino formal e não-formal de forma a tornar o conteúdo mais acessível e memorável.
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O Que é Um Ménage à Trois?
A sociedade contemporânea está passando por grandes mudanças comportamentais no âmbito da sexualidade humana, tendo inversão de valores indescritíveis, que assusta as famílias tradicionais instituídas na Palavra de Deus.
REGULAMENTO DO CONCURSO DESENHOS AFRO/2024 - 14ª edição - CEIRI /UREI (ficha...Eró Cunha
XIV Concurso de Desenhos Afro/24
TEMA: Racismo Ambiental e Direitos Humanos
PARTICIPANTES/PÚBLICO: Estudantes regularmente matriculados em escolas públicas estaduais, municipais, IEMA e IFMA (Ensino Fundamental, Médio e EJA).
CATEGORIAS: O Concurso de Desenhos Afro acontecerá em 4 categorias:
- CATEGORIA I: Ensino Fundamental I (4º e 5º ano)
- CATEGORIA II: Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano)
- CATEGORIA III: Ensino Médio (1º, 2º e 3º séries)
- CATEGORIA IV: Estudantes com Deficiência (do Ensino Fundamental e Médio)
Realização: Unidade Regional de Educação de Imperatriz/MA (UREI), através da Coordenação da Educação da Igualdade Racial de Imperatriz (CEIRI) e parceiros
OBJETIVO:
- Realizar a 14ª edição do Concurso e Exposição de Desenhos Afro/24, produzidos por estudantes de escolas públicas de Imperatriz e região tocantina. Os trabalhos deverão ser produzidos a partir de estudo, pesquisas e produção, sob orientação da equipe docente das escolas. As obras devem retratar de forma crítica, criativa e positivada a população negra e os povos originários.
- Intensificar o trabalho com as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, buscando, através das artes visuais, a concretização das práticas pedagógicas antirracistas.
- Instigar o reconhecimento da história, ciência, tecnologia, personalidades e cultura, ressaltando a presença e contribuição da população negra e indígena na reafirmação dos Direitos Humanos, conservação e preservação do Meio Ambiente.
Imperatriz/MA, 15 de fevereiro de 2024.
Produtora Executiva e Coordenadora Geral: Eronilde dos Santos Cunha (Eró Cunha)
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Atividades de Inglês e Espanhol para Imprimir - Alfabetinho
Construindo argumentação na sala de aula
1. CONSTRUINDO ARGUMENTAÇÃO NA SALA DE
AULA: A PRESENÇA DO CICLO ARGUMENTATIVO,
OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA E O PADRÃO DE TOULMIN
Building up argumentation in classroom:
cyclic argumentation, indicators of Scientific Literacy
and Toulmin argument pattern
Lúcia Helena Sasseron1
Anna Maria Pessoa de Carvalho2
Resumo: O que subjaz à construção dos argumentos em sala de aula é o tema central deste
trabalho. As orientações para a observação deste processo são os trabalhos sobre o papel da
fala e dos diferentes discursos em sala de aula, bem como os elementos que estão em jogo
quando se pretende alcançar a Alfabetização Científica. Analisamos discussões ocorridas em
sala de aula e, a partir dos resultados obtidos, foi possível tecer relações entre estes dois temas
de estudo da Didática das Ciências e encontrar indícios da existência de um ciclo por meio do
qual as argumentações ganham coerência e completude.
Palavras-chave: Argumentação. Alfabetização científica. Padrão de argumentação de Toulmin.
Abstract: The focus of this work is the grounds of the arguments’ construction in the class-
room. The guidelines for observation of this process are the work on the role of speech and
the various discourses in the classroom and, also, the elements for understanding if Scientific
Literacy is expected in Elementary School. We analyzed discussions in the classroom and from
the results could make relations between these two subjects within the study of Science Educa-
tion and find evidence of a cycle through which arguments gain consistency and completeness.
Keywords: Argumentation. Scientific literacy. Toulmin’s framework.
1
Licenciada em Física, doutora em Educação. Docente, Departamento de Metodologia de Ensino e Educação
Comparada, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (FEUSP). São Paulo, SP, Brasil.
<sasseron@usp.br>
2
Licenciada e bacharel em Física, doutora em Educação. Docente, Departamento de Metodologia de Ensino
e Educação Comparada, FEUSP. São Paulo, SP, Brasil. <ampdcarv@usp.br>
1
Av. da Universidade, 308
Cidade Universitária - São Paulo, SP
05.508-040
97
Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011
2. Sasseron, L. H.; Carvalho, A. M. P.
Introdução
Muitos são os trabalhos na área de Didática das Ciências que põem em foco o uso das
argumentações em sala de aula ou em outros espaços da formação escolar. Em termos gerais,
podemos considerar que são três as principais linhas destes trabalhos: a precisão na definição de
uma situação e/ou conceito, presente em trabalhos cujo tema central é o uso das palavras e a
explicitação das mesmas quando se explora um fenômeno (DAWES, 2004; LEMKE, 1997;
SUTTON, 1997); o acréscimo de coerência e coesão no discurso para a compreensão do que se expõe,
representado em estudos que discorrem sobre a forma como diferentes discursos utilizados
nas aulas atuam em conjunto e as relações existentes entre eles (KRESS; OGBORN; MAR-
TINS, 1998; MARQUEZ; IZQUIERDO; ESPINET, 2003; CARMO, 2006; JIMÉNEZ-ALEI-
XANDRE; BUGALLO RODRÍGUEZ; DUSCHL, 2000); e a organização do raciocínio na cons-
trução e reconstrução de ideias, em cujo escopo encontramos pesquisas que cuidam do modo como
os argumentos são construídos em sala de aula e a maneira como as argumentações se desen-
cadeiam aula após aula, debate após debate (CAPECCHI; CARVALHO, 2000; MORTIMER;
SCOTT, 2002; CARVALHO, 2004; TEIXEIRA, 2006; MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004).
Estamos cientes ainda de que são diversas as interações discursivas que se passam na
sala de aula: elas podem surgir durante a exposição oral de uma ideia por aluno ou por profes-
sor; durante a leitura de texto escrito; a elaboração de uma atividade escrita; o trabalho com
gráficos e imagens; o uso de recursos audiovisuais, entre outros. Também temos consciência
de que são igualmente numerosas as possíveis relações entre saberes que podem ser geradas
ou reforçadas durante o processo de ensino e aprendizagem. Neste artigo, temos a intenção de
estudar de que modo as argumentações orais em sala de aula são desencadeadas e quais os
elementos associados aos argumentos e sua construção.
Temos, como pressuposto, a possibilidade de encontrarmos suportes para compreen-
dermos quais os processos desencadeados na abordagem de um tema científico e quais as
relações tecidas para permitirem melhor compreensão do mesmo a partir das ideias em voga
ao longo de uma sequência de atividades sobre ciências, das interrelações entre os conheci-
mentos debatidos e das interações realizadas em sala de aula.
Para estudarmos esta situação, partiremos da aplicação de uma sequência didática em
aulas do Ensino Fundamental e buscaremos, ao analisarmos as discussões orais ocorridas,
responder às seguintes questões: “De que modo os argumentos se constroem nas discussões em sala de
aula? Quais os elementos que subjazem a esta construção?”
Palavras nas aulas de ciências
Lemke (1998), partindo da ideia da linguagem como prática social, ao estudar textos
científicos, observa que diversas formas de linguagem se combinam para cumprir o objetivo
de que haja uma comunicação mais eficaz. Para ele, ao construírmos significado, recorremos
sempre a gestos, ações e elementos próprios de nossa cultura. O autor ressalta que há diversas
formas de se combinarem informações e relacioná-las, e, portanto, diversas formas possíveis
de se construir conhecimento. Lembra ainda que, mesmo que haja diferentes maneiras de se
conceberem noções para um mesmo conhecimento, a “[...] cultura é livre para produzir novas
restrições a estas combinações” (LEMKE, 1998, p. 2, tradução nossa).
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Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011
3. Construindo argumentação na sala de aula: ...
Com estas discussões, voltamos nossa atenção para a cultura científica e os modos
próprios de construção de significados pelos cientistas, ou seja, as características que tornam
o discurso científico verdadeiramente científico. De acordo com Lemke:
Para fazer ciência, falar ciência, ler e escrever ciência é necessário burlar
e combinar os modos canônicos do discurso verbal, expressão mate-
mática, representação gráfico-visual e operações motoras no mundo
natural (incluindo o homem como natural). (1998, p. 3, tradução nossa)
Percebemos que sua atenção recai, agora, sobre as características dinâmicas na lin-
guagem, como forma de potencializar o entendimento de um dado tema. Explorando a ideia
de que a fala explicita o raciocínio utilizado pelo aluno, Lemke (1997) afirma que um diálogo
científico adquire cada vez mais coerência, tornando-se mais complexo e coeso à medida que
novos e mais elementos são adicionados à fala. Neste sentido, o autor ainda ressalta a impor-
tância de que o professor esteja atento para os conhecimentos que os alunos já possuem e,
consequentemente, para os significados já atribuídos a determinadas palavras e noções.
Assim como Lemke, Sutton (1992) dá ênfase às palavras e ao modo como atribuímos
significados a elas. Ressalta a necessidade de se estabelecerem relações entre as palavras, tecendo
conexões entre diversos significados que as palavras têm e os tipos de afirmações que podem ser
construídas como forma de tornar um conceito passível de ser mais bem compreendido.
A importância do discurso dos alunos nas aulas de ciências como fator contribuinte
para uma compreensão mais geral dos processos de aprendizagem das ciências é explorada
por Jiménez Aleixandre e Díaz de Bustamante (2003). Os autores ressaltam, também, a impor-
tância que depositam em um ensino de ciências capaz de levar os alunos a “fazerem ciência”,
ou seja, capaz de permitir-lhes proporem e discutirem ideias, avaliarem alternativas, escolhen-
do entre diferentes explicações.
Jiménez Aleixandre e Díaz de Bustamante (2003) dão destaque à ideia de que a lin-
guagem não é unívoca, lembrando, como já mostramos em Lemke (1997) e Sutton (1992), que
diferentes pessoas podem atribuir significados diferentes a uma mesma palavra. Assim, os
autores centram sua atenção nos processos por meio dos quais os discursos são construídos,
ao invés de se preocuparem apenas com o produto final. Defendem, pois, um ensino de
Ciências que não seja somente voltado para a exploração de fenômenos, mas no qual haja
possibilidade, também, de que a argumentação seja desencadeada em aula. “Por argumenta-
ção entende-se a capacidade de relacionar dados e conclusões, de avaliar enunciados teóricos
à luz dos dados empíricos ou procedentes de outras fontes” (JIMÉNEZ ALEIXANDRE;
DÍAZ DE BUSTAMANTE, 2003, p. 360, tradução nossa, ênfase no original).
Deste modo, afirmam que a argumentação torna-se cada vez mais forte à medida que
novos dados e ideias são trazidos para a fala.
Partindo de propostas similares, Jiménez Aleixandre, Bugallo Rodríguez e Duschl
(2000) entendem o raciocínio científico como um processo de tomada de decisões entre evi-
dências e teorias que exige a construção de argumentos defendendo a escolha tomada. Fica
claro, então, que, para os autores, a argumentação é uma estratégia de raciocínio em que dados,
evidências e crenças e saberes anteriores, assim como na construção do conhecimento cientí-
fico, são as bases que conduzem à aprendizagem.
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4. Sasseron, L. H.; Carvalho, A. M. P.
Quando nós colocamos a capacidade de desenvolver um argumento
como um objetivo, significa um interesse não somente na resolução de
problemas de ciências pelos alunos (nível cognitivo ou estratégico), mas
também implica dar atenção aos critérios que conduzem a uma ou
outra solução, ao porquê algumas soluções terem sido descartadas, como
este processo de comparação é compreendido, quais analogias ou me-
táforas levaram a este entendimento (nível epistemológico), bem como
no acompanhamento dos alunos em sua própria aprendizagem (nível
metacognitivo). (JIMÉNEZ ALEIXANDRE; BUGALLO RODRÍ-
GUEZ; DUSCHL, 200, p. 762, tradução nossa, ênfase no original)
Com o objetivo de analisar a estrutura e os elementos dos argumentos utilizados
pelos alunos, os autores propõem operações epistemológicas (como a indução, a dedução, a
causalidade, o apelo a um exemplo e a consistência com a experiência, por exemplo) como
elementos caracterizadores da condução da argumentação e que proporcionam acréscimo de
coerência e consistência ao argumento ao longo da apresentação e defesa de uma ideia.
Em foco os argumentos orais
Entendemos a argumentação como todo e qualquer discurso em que aluno e profes-
sor apresentam suas opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando hipóteses e evidênci-
as, justificando ações ou conclusões a que tenham chegado, explicando resultados alcançados.
Neste sentido, tomando-a em sentido tão amplo, acreditamos haver dois vieses que precisam
ser igualmente considerados durante o trabalho em sala de aula: um destes vieses diz respeito
à estrutura do argumento e o outro trata de sua qualidade.
Neste trabalho, com o objetivo de identificarmos os elementos em jogo na constru-
ção de um argumento, daremos destaque aos aspectos estruturais da argumentação.
O padrão de argumento de Toulmin
No livro “O uso dos argumentos” (originalmente publicado em 1958), Toulmin (2006)
preocupou-se em estabelecer uma interpretação estrutural da argumentação a fim de perceber
de que modo sua validade ou invalidade está relacionada dentro do argumento. Seu objetivo
era mostrar que nem todos os argumentos podem ser enquadrados na forma “das premissas
às conclusões”. Para tanto, partiu da questão: “O que, então, está envolvido no processo de
estabelecer conclusões mediante a produção de argumentos?” (TOULMIN, 2006, p. 139). Em
resposta a esta pergunta, Toulmin apresenta os elementos constitutivos básicos da argumenta-
ção e as relações existentes entre eles.
O autor parte da ideia de que uma asserção feita defende uma alegação. Os fatos que
apoiam esta alegação são os dados (D) e são os fundamentos com os quais se constrói o suporte
à conclusão (C) que se busca apresentar. Deste modo, podemos perceber que a “asserção origi-
nal apóia-se em fatos apresentados que se relacionem a ela” (TOULMIN, 2006, p. 140).
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Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011
5. Construindo argumentação na sala de aula: ...
É importante salientar que a conclusão, no padrão de Toulmin (2006), representa o
final do argumento: não só porque assim aparece na frase, mas especialmente porque se carac-
teriza por ser o resultado da alegação proposta. Trata-se, também, de um elemento a mais no
padrão de argumentação e, assim, não precisa ser autocontida de sentido: o sentido provirá da
união dos demais elementos por meio do padrão que Toulmin propõe.
Entre estes outros elementos, existem aqueles que atuam como informações adicio-
nais para relacionar D e C. Estas informações adicionais são, para Toulmin, as garantias (W),
e nos permitem entender de que modo o argumento passou dos dados à conclusão. Segundo
o autor, as garantias podem ser regras ou princípios, mas não devem ser informações novas.
São, portanto, afirmações gerais, hipotéticas; e são as garantias que nos permitem fazer o
caminho dos dados às conclusões.
Toulmin ainda se preocupa com casos em que dado, garantia e conclusão não são
suficientes para tornar o argumento aceito. Nestes casos, um qualificador modal (Q) surge e
se torna a “força que a garantia empresta à conclusão” (TOULMIN, 2006, p. 153). Segundo
ele, o qualificador modal é, via de regra, um advérbio que dá aval à conclusão obtida. No viés
oposto, as condições de exceção ou refutação (R) fazem com que a garantia perca força e
conteste as suposições por ela criadas.
O último elemento apresentado por Toulmin (2006) é aquele que dá aval e autoridade
às garantias: é o conhecimento básico (B) que apoia a garantia do argumento.
Seu padrão de argumentação pode ser lido a partir do esquema da Figura 1.
D assim Q, C
Já que W a menos que R
por conta de B
Figura 1. Padrão de argumento (Fonte: TOULMIN, 2006).
Investigando nas aulas de Ciências
Se são muitos os trabalhos da Didática das Ciências que se preocupam com a argu-
mentação na sala de aula, grande parte deles também aponta o uso de propostas investigativas
para a resolução de problemas como fator importante para uma construção satisfatória de
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6. Sasseron, L. H.; Carvalho, A. M. P.
noções e conceitos científicos (CARVALHO, 2004; TEIXEIRA, 2006; MUNFORD; LIMA,
2007; JIMÉNEZ ALEIXANDRE, 2004; SASSERON; CARVALHO, 2009). Assim como os
autores citados, acreditamos que esta forma de trabalho didático pode favorecer a construção
de uma visão mais adequada da natureza do trabalho científico.
Pesquisas têm nos indicado a Alfabetização Científica (AC) como elemento nortea-
dor na elaboração dos currículos para dar conta de promover um ensino capaz de levar os
alunos a investigarem temas das ciências e a discutirem suas inter-relações com a sociedade e
o ambiente (FOUREZ, 1994; HURD, 1998; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; YORE;
BISANZ; HAND, 2003; NORRIS; PHILLIPS, 2003; LAUGKSCH, 2000; BINGLE; GASKE-
LL, 1994; BYBEE; DeBOER, 1994).
Não é preocupação central deste trabalho tratar, em profundidade, a AC e as discus-
sões a ela ligadas que demonstrem como o conceito é interpretado e utilizado ao longo dos
anos; contudo, interessam-nos suas bases e como elas devem refletir e ser consideradas no
planejamento de propostas que objetivem a AC. Nesta perspectiva, durante a revisão de traba-
lhos sobre a AC, temos percebido a existência de três eixos estruturantes da AC (SASSERON,
2008; SASSERON; CARVALHO, 2008): a compreensão básica de conceitos científicos, a compreensão
da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, e o entendimento das
relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.
Entendemos, ainda, que uma possível maneira de se observar de que modo os concei-
tos e os elementos do trabalho científico são trabalhados em sala de aula, seja por meio da
busca por indicadores da alfabetização científica (SASSERON, 2008; SASSERON; CAR-
VALHO, 2008). Estes indicadores representam ações e habilidades utilizadas durante a resolu-
ção de um problema. Alguns destes indicadores estão associados ao trabalho para a obtenção
de dados, é o caso do levantamento e do teste de hipóteses em relação a uma situação qualquer; há
outros indicadores ligados ao trabalho com estes dados para a classificação, seriação e organização
das informações obtidas; também são indicadores da AC: a construção de uma explicação, o uso de
justificativa para fundamentar uma ideia e o estabelecimento de previsão sobre o que pode decor-
rer desta situação; por fim, outros indicadores estão ligados mais diretamente a dimensões
epistemológicas da construção do conhecimento, é o caso do uso do raciocínio lógico e do raciocí-
nio proporcional como formas de organizar as ideias que se estão a construir.
Partimos da premissa de que a procura por estes indicadores nos discursos dos estu-
dantes pode fornecer evidências sobre se a AC está em processo entre os alunos estudados.
Vale salientar que não entendemos tais indicadores como habilidades hierarquicamente pro-
postas para demonstrar um acréscimo no desenvolvimento cognitivo dos estudantes frente a
uma questão. Não acreditamos na existência de tal hierarquia. Mas estamos certas de que
possa existir uma ordem temporal na utilização dos indicadores; ordem esta que obedece aos
passos que necessitam ser cumpridos para se fazer uma investigação científica.
Um olhar para a sala de aula
Nossa proposta para explorar as argumentações ocorridas na escola consiste na ob-
servação de um conjunto de aulas de Ciências aplicadas em uma escola pública pela professo-
ra da turma aos seus alunos. A turma é composta por estudantes que têm entre nove e dez
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7. Construindo argumentação na sala de aula: ...
anos de idade. A sequência didática utilizada aborda o tema “Navegação e Meio Ambiente”, e
suas atividades foram aplicadas ao longo de 11 aulas.
Baseamos nossa proposta de ensino em atividades investigativas e partimos do pres-
suposto de possibilitar, aos alunos, mais do que o trabalho centrado apenas na resolução
prática de problemas, o contato com temas científicos quaisquer, desde o uso de sua tecnolo-
gia, passando pelas decorrências que tal saber pode trazer. Desta maneira, o trabalho prevê um
olhar sobre temas das ciências enfocando também as dimensões sociais e ambientais associa-
das ao uso destes conhecimentos e dos adventos deles provenientes.
A sequência didática aplicada foi elaborada por uma equipe de cinco pesquisadoras e
professoras do LaPEF (Laboratório de pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação
da USP). Os objetivos centrais que nos nortearam na elaboração e planejamento desta e de
outras propostas estão ligados à possibilidade de, desde o início do EF, proporcionar aos
alunos possibilidades de se envolverem com problemas das ciências, investigando suas solu-
ções e construindo conceitos a eles associados. Uma vez que as propostas giraram em torno
de temas das ciências e de suas relações com a sociedade e com o meio ambiente, além de
permitirmos e incentivarmos a participação ativa dos estudantes, outro de nossos objetivos
está ligado à promoção do início da AC destes alunos.
Como mencionado, a sequência didática “Navegação e Meio Ambiente” foi o foco de
atenção deste estudo. Ela tem início com atividades e discussões sobre a importância da distri-
buição uniforme de massa em um corpo para sua flutuação: a partir do problema experimental
conhecido como “Problema do barquinho” (CARVALHO et al., 1998), faz com que os alunos
manipulem folhas de alumínio de tal modo a construir um barquinho que, quando posto em
água, consiga carregar o maior número de arruelas de ferro sem afundar. O objetivo é levar os
alunos a construírem a relação entre formato da embarcação e a capacidade de carga, desde
que se mantenha a distribuição uniforme de massa.
Após isso, os alunos realizam pesquisas e discussões sobre história da navegação e
meios de transportes aquáticos.
A partir das discussões dos dados coletados em suas pesquisas, exploramos a temáti-
ca diferentes tipos de embarcações para diferentes finalidades, e é apresentada, aos alunos, a
ideia do lastro como forma de garantir estabilidade às embarcações. Além do aspecto físico do
lastro, trabalhamos, com os alunos, os problemas ambientais que podem representar a intro-
dução de espécies de outros habitats em áreas nas quais os navios de carga despejam a água de
lastro de seus tanques.
Estas discussões baseiam-se, sobretudo, em evidências que os alunos podem encon-
trar ao participarem do jogo “Presa e predador”3 e construírem uma tabela com os dados
obtidos nesta atividade. A partir da simulação das interações entre os indivíduos de três espé-
cies (plantas, tapitis e jaguatiricas) em uma brincadeira realizada em sucessivas rodadas, é
possível construir uma tabela na qual consta o número de indivíduos de cada espécie em cada
3
Este jogo simula a dinâmica das populações e sua proposta foi adaptada do material “Subsídios para
implementação de biologia para o 2º grau”, produzido pelo Cecisp - Cenp em 1980.
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8. Sasseron, L. H.; Carvalho, A. M. P.
rodada. Por meio desta tabela, é possível discutir a dinâmica das populações e a estreita relação
existente entre os diferentes seres vivos personagens do jogo. A discussão da possível presen-
ça de seres vivos transportados na água de lastro surge como pretexto para se explorar a
questão das consequências que pode representar a inserção de seres vivos em um novo local
que anteriormente não era por eles habitado.
Todas as aulas da sequência didática foram gravadas em vídeo, e utilizaremos as
transcrições dos discursos orais como dados para análise. Os nomes dos alunos são fictícios e
tal estratégia foi utilizada com o objetivo de manter preservada a identidade de cada um. A
análise aqui apresentada será do tipo qualitativa, em busca de indícios que possam dar conta
de nos mostrar como os argumentos são apresentados e construídos pelos alunos.
O jogo “Presa e predador”
Uma vez que os apontamentos trazidos neste artigo centram-se na análise da aula em
que os alunos discutem os resultados do jogo “Presa e predador”, explicitaremos aqui alguns
detalhes desta dinâmica.
Como dissemos, a intenção desta atividade é trazer à tona a discussão sobre as rela-
ções existentes entre diferentes indivíduos de uma cadeia alimentar e as consequências desen-
cadeadas pelo crescimento ou pela diminuição de uma destas espécies.
A atividade é desenvolvida como uma brincadeira pega-pega em que os alunos repre-
sentam, a cada rodada, o papel dos seres vivos de três espécies diferentes: plantas, tapitis (um
coelho brasileiro) e jaguatiricas. Uma rodada deve ter duração média de 10 segundos – tempo
suficiente para que cada um dos indivíduos das espécies represente seu papel. Por se tratar de
uma brincadeira que envolve rápida movimentação dos alunos, é recomendável que seja reali-
zada em um local amplo e aberto, como, por exemplo, o pátio da escola.
Para dar início ao jogo, sugerimos que a sala seja dividida em três grupos, cada um
dos quais representando uma espécie. Não havendo divisão exata do número de participantes
pelo número de espécies, deve-se colocar o maior número de alunos entre o grupo dos parti-
cipantes que representarão as plantas. Para facilitar a dinâmica do jogo, é aconselhável que a
distinção entre as espécies seja de fácil visualização: costumamos distribuir crachás de cores
diferentes para cada espécie; cada aluno deve ter seu crachá indicando a qual espécie pertence
naquela rodada.
O jogo tem regras específicas e cada espécie deve se comportar de acordo com o
princípio que lhe é apresentado. Estas leis detalham a busca por alimento própria de cada
espécie, bem como os mecanismos utilizados para a sua própria preservação:
Plantas não podem sair do local que estão ao início de uma rodada e podem servir de
alimento para os tapitis;
Tapitis devem procurar se alimentar de uma planta a cada rodada; além disso, devem
evitar o ataque de seu predador – a jaguatirica – e, para tanto, sua defesa consiste em se
agacharem quando estiverem em perigo;
Jaguatiricas não possuem predador em nosso jogo, mas devem procurar se alimentar
de sua presa – o tapiti.
Não é permitido a tapitis e jaguatiricas se alimentarem de mais de uma presa por vez.
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9. Construindo argumentação na sala de aula: ...
Terminada uma rodada, é hora de reorganizar a turma para a seguinte. Isso deve
acontecer de acordo com as seguintes regras:
Tapitis e jaguatiricas que não conseguiram alimentos, voltam na próxima rodada como
plantas;
Planta que foi devorada por um tapiti volta, na rodada seguinte, como tapiti;
Tapiti que foi devorado por jaguatirica retorna como jaguatirica;
Tapitis e jaguatiricas que se alimentaram, continuam, na rodada seguinte, como seres
da mesma espécie.
Ao término de cada rodada, realizadas as devidas alterações de papéis, o professor
deve contabilizar o número de indivíduos de cada espécie. Isso permite que seja construída
uma tabela com os dados obtidos nas várias rodadas da brincadeira. Esta tabela será essencial
para as discussões que devem ser suscitadas no decorrer da aplicação da sequência didática,
quando será colocada, em foco, a dinâmica das populações e a estreita relação existente entre
os diferentes seres vivos personagens do jogo.
A análise das argumentações
Selecionamos dois episódios de ensino para serem apresentados neste momento. Os
dois ocorreram na décima aula após o início das discussões referentes à sequência didática.
Esta aula acontece logo após a realização do jogo e imediatamente após os alunos terem
discutido, em pequenos grupos e com a professora, os dados do jogo organizados em tabela.
Em específico, trata-se do momento em que alunos e professora leem e discutem o texto de
sistematização intitulado “Entendendo o jogo presa e predador”. No texto, são relembradas as
regras do jogo e menciona-se, também, a necessidade de alimento como uma das condições
para a sobrevivência de um ser vivo.
A forma como o texto foi lido ficou a cargo da professora. Ela escolheu que ela
mesma faria a leitura do texto em voz alta. A cada pequeno trecho de, no máximo, um parágra-
fo, a professora parava a leitura e fazia perguntas aos alunos buscando enfatizar as discussões
do texto e destacando, uma vez mais, as relações entre as diferentes espécies do jogo “Presa e
predador” que já haviam sido discutidas mais detalhadamente na aula anterior, quando do
trabalho com a tabela obtida por meio dos dados provenientes do jogo.
Primeiro episódio selecionado
O primeiro trecho que aqui destacamos ocorreu no início da leitura e discussão do
texto “Entendendo o jogo da presa e predador”. Neste episódio, percebemos a professora
encaminhar a discussão para a retomada das regras do jogo “Presa e predador”, pois a ativida-
de central desta aula (a leitura e a discussão do texto) parte destas regras e dos comportamen-
tos observados em sua execução para que sejam construídas relações entre as três espécies de
seres vivos participantes do jogo.
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Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011
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Tabela 1. Primeiro episódio selecionado.
Turno Falas transcritas Indicadores
37 Professora: (concordando) Continuava tapiti. E a jaguatirica que Organizar informações
se alimentava de tapiti? O que que acontecia na outra rodada?
38 Luciano: Ela continuava sendo jaguatirica. Organizar informações
39 Professora: E o tapiti que tinha sido comido pela jaguatirica? Organizar informações
40 Eric: Virava planta. Organizar informações
41 Luciano: Virava jaguatirica. Organizar informações
42 Professora: E por que que a planta que era comida pelo tapiti
virava tapiti, e o tapiti que era comido por jaguatirica virava
jaguatirica? Por que que isso acontecia? (pausa) Hum? Por que,
Rogério?
43 Rogério: Não sei, mas acho que quando ela come o tapiti, ela Explicação
mastiga, mastiga e engole, aí depois o, a, o tapiti vira uma parte Levantamento de hipóteses
do corpo dela. Previsão
Raciocínio lógico
44 Professora: (concordando) Muito boa. Vocês ouviram o que o
Rogério falou?
45 Júnior: Não.
46 Professora: Vou repetir um pouco mais alto. (falando para o Organizar informações
Rogério) . Aí você me corrige se eu falar alguma coisa errada.
Quando... (chamando a atenção de uma aluna), viu, Isabel?...
Quando a jaguatirica, quando a jaguatirica come o tapiti, o tapiti
vai pra dentro da jaguatirica, não é isso?, e aí ele acaba se
tornando um pedaço da jaguatirica, um pouco da jaguatirica, ele
acaba fazendo parte da jaguatirica, não é isso? Daí, ele, ele vai
virar jaguatirica também. E isso acontece com a planta também?,
quando ela é comida pelo tapiti?
47 Alunos: Sim.
48 Professora: (concordando) A mesma coisa. Quando o tapiti come Organizar informações
a planta, a planta passa a fazer parte do tapiti, daí ele será
também um tapiti. Fala, Isabel.
Percebemos que, entre os turnos 37 e 41, as perguntas da professora são retóricas e
referem-se explicitamente às regras do jogo. Demanda-se, pois, que os alunos concedam res-
postas imediatas e sem observações adicionais, o que está de acordo com o objetivo deste
momento da discussão: relembrar o que já foi mencionado em sala de aula, pois, assim, serão
organizadas as informações até agora debatidas e a discussão poderá avançar com novos
tópicos sendo colocados em pauta.
Logo na sequência, no turno 42, a professora deixa de questionar os alunos sobre
como cada espécie se comportava ao longo do jogo e lança a pergunta: “E por que que a planta
que era comida pelo tapiti virava tapiti, e o tapiti que era comido por jaguatirica virava jaguatirica?”.
Rogério responde à questão da professora apresentando sua ideia: “Não sei, mas acho que quando
ela come o tapiti, ela mastiga, mastiga e engole, aí depois o, a, o tapiti vira uma parte do corpo dela.”
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Embora ele mesmo sustente, em sua colocação, não possuir certeza sobre o que diz, sua
afirmação é capaz de fornecer uma explicação para a pergunta feita pela professora no turno 42
sobre o porquê das dinâmicas passadas no jogo: “quando ela come o tapiti, ela mastiga, mastiga e engole,
aí depois o, a, o tapiti vira uma parte do corpo dela”. Sua afirmação demonstra o levantamento de
hipótese para a situação e, associada a esta hipótese, Rogério propõe uma previsão relacionada
ao futuro desses seres vivos: “aí depois o, a, o tapiti vira uma parte do corpo dela”.
Lembrando do padrão de argumentação proposto por Toulmin (2006), percebemos
que sua frase se estrutura logicamente, pois Rogério parte de um dado, ou seja, de uma
alegação, explicitado quando ele afirma “quando ela come o tapiti”. Para obter sua conclusão, ele
propõe uma garantia para aquela afirmação: “ela mastiga, mastiga e engole”. Tendo demonstrado
sua alegação de forma coerente, ele, então, obtém sua conclusão expressa pela sentença: “aí
depois o, a, o tapiti vira uma parte do corpo dela”.
Neste turno, fica claro o uso de quatro indicadores da AC pelo aluno Rogério: o
levantamento de hipótese sobre o fenômeno estudado; uma explicação fornecida ao pro-
blema que estão investigando; o uso de justificativa para dar consistência à sua ideia; e o uso
do raciocínio lógico possibilitando uma estrutura coesa para o argumento proferido.
Em seguida, no turno 48, à sala toda, a professora ressalta o que Rogério disse. Esta
sua ênfase na afirmação do aluno dá aval positivo ao que foi proposto e põe em destaque a
sistematização das asserções suscitadas neste momento. Desta maneira, a professora reforça
os pontos da discussão ocorrida que julga relevantes e importantes de serem elucidados para
a continuação do debate. Essa sua atitude torna-se, então, mais uma maneira de organizar as
novas informações para a turma.
Segundo episódio analisado
Embora tenhamos selecionado os turnos que vão do 81 ao 85, as discussões mostra-
das nestes instantes referem-se à leitura de um trecho do texto “Entendendo o jogo Presa e
predador”, que ocorreu no turno 72. Nesta ocasião são colocadas, em pauta, as últimas regras
do jogo “Presa e predador”, e é ressaltado o que acontecia com cada umas das espécies ao
longo da brincadeira quando se alimentavam ou não. A partir disso, o texto estabelece cone-
xões com a vida de outros seres vivos e a importância da alimentação para a sobrevivência.
Tendo apresentado a leitura deste trecho, nos turnos abaixo vemos a professora pedir
aos alunos que pensem sobre o que poderia acontecer com um ser vivo que foi transportado
pela água de lastro e que passa a habitar um local com boas condições de sobrevivência e onde
não existe seu predador natural.
No turno 81, Luciano afirma uma ideia: a necessidade de predador em um local
qualquer.
“É por causa que assim, se ele, por causa que, todo lugar onde tem bicho, precisa
ter um predador. Por causa que se não tiver um predador para comer ele, ele vai se
alimentar daquela coisa, aí vai ter só daquela espécie, aí a comida vai acabando
até acabar. Por isso que precisa de um predador.”
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Tabela 2. Segundo episódio selecionado.
Turno Falas transcritas Indicadores
81 Luciano: É por causa que assim, se ele, por causa que, todo Levantamento de hipótese
lugar onde tem bicho, precisa ter um predador. Por causa que se Raciocínio lógico
não tiver um predador para comer ele, ele vai se alimentar Justificativa
daquela coisa, aí vai ter só daquela espécie, aí a comida vai Previsão
acabando até acabar. Por isso que precisa de um predador. Explicação
82 Professora: Então se a gente... Quem mais tem uma ideia, que
tenha a ver, de relacionar esse jogo da presa e do predador sobre
tudo que a gente discutiu com aqueles seres marinhos lá do
tanque de lastro? Fábio.
83 Fábio: Todo bicho tem que ter um predador. Não aparece indicador da AC
84 Professora: (concordando) Todo bicho tem que ter um predador.
Luciano, quer completar a ideia?
85 Luciano: Quero. Por causa que nem a gente estava estudando lá, Organização de informações
quando um comia o outro, ele virava tapiti ou jaguatirica. Então, Explicação Justificativa
se tiver só daquela espécie ali e não tiver um predador, ele vai Previsão
comer aquilo e vai acabar. E lá, o tapiti, ele tinha um predador, Levantamento de hipótese
que daí comia ele, aí não ia ficar um monte de tapitis e, e, e, uma Teste de hipótese
planta. Aí, ele não tinha um predador, esse peixe, e ia comer toda Raciocínio lógico
a comida de lá, aí ia acabar. Aí depois aquela espécie ia morrer.
Para reforçar a qualidade desta sua proposição, ele apresenta uma situação na qual
surgiriam adversidades devido à extinção ou a inexistência do predador. Podemos notar que
seu argumento constrói-se da seguinte maneira: inicialmente, Luciano levanta uma hipótese,
baseada na experiência, ao afirmar: “todo lugar onde tem bicho, precisa ter um predador”. Em seguida,
propõe uma explicação para a hipótese levantada: “se não tiver um predador para comer ele, ele vai
se alimentar daquela coisa, aí vai ter só daquela espécie”. Sua explicação traz contida uma justificativa
(“ele vai se alimentar daquela coisa, aí vai ter só daquela espécie”) que corrobora a ideia planejada.
Tendo feito tais construções, Luciano estabelece ainda uma previsão para aconteci-
mentos que podem ocorrer em decorrência do comportamento por ele afirmado: “a comida vai
acabando até acabar”. É interessante notar ainda que sua previsão recebe uma justificativa: “Por
isso que precisa de um predador”.
Nesta sua situação hipotética, apoiada nos acontecimentos observados durante o jogo,
ficam claros dois argumentos sinalizando o que pode ocorrer caso não haja o predador: enfa-
tiza a necessidade da existência de predadores como condição para que não ocorra um super-
povoamento, e coloca em pauta o fato de que uma superpopulação de determinada espécie
pode levar à escassez de alimentos. Estas duas possíveis situações ligadas e dependentes entre
si unem justificativas suficientes para comprovar sua ideia e deduzir uma dada consequência.
Conciliando todas essas suas sentenças, percebemos que a fala de Luciano demonstra
a construção de um modelo explicativo capaz de fornecer subsídios, ainda que parciais, para a
necessidade de predadores naturais em todo ambiente.
Podemos perceber que a construção do argumento de Luciano percorre os elementos
do padrão de argumento proposto por Toulmin (2006): quando o aluno afirma que “todo lugar
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onde tem bicho, precisa ter um predador”, percebemos a apresentação daquele que será o seu dado,
a sua alegação. A conclusão de seu argumento aparece no meio de sua fala, quando ele diz:
“aí vai ter só daquela espécie”. Para chegar até esta finalização de sua ideia, ele apresenta uma
garantia expondo que “se não tiver um predador para comer ele, ele vai se alimentar daquela coisa [...] aí
a comida vai acabando até acabar”.
A rica colocação de Luciano deixa evidente o uso de cinco indicadores da AC: o
levantamento de hipótese, a justificativa para os argumentos apresentados, a possibilidade
de previsão de um fenômeno a partir de suas colocações, o uso do raciocínio lógico conferindo
estrutura coerente à sua exposição e, com a associação de todos estes seus argumentos, pode-
mos notar a construção de uma explicação para a necessidade da existência de predadores.
Logo em seguida, no turno 83, o aluno Fábio expõe a mesma ideia que a proposta por
Luciano: “Todo bicho tem que ter um predador.”
Sua colocação é uma afirmação sem apresentar quaisquer justificativas para sua colo-
cação. Em sua fala, não encontramos nenhum indicador da AC, no entanto percebemos o
endosso à fala de Luciano, reforçando e reafirmando as colocações dele.
Encerrando este episódio, no turno 85, Luciano complementa as ideias anteriormente
expostas.
“Quero. Por causa que nem a gente estava estudando lá, quando um comia o
outro, ele virava tapiti ou jaguatirica. Então, se tiver só daquela espécie ali e não
tiver um predador, ele vai comer aquilo e vai acabar. E lá, o tapiti, ele tinha um
predador, que daí comia ele, aí não ia ficar um monte de tapitis e, e,e, uma planta.
Aí, ele não tinha um predador, esse peixe, e ia comer toda a comida de lá, aí ia
acabar. Aí depois aquela espécie ia morrer.”
Desta fala, percebemos a análise de Luciano para duas situações: a primeira levando
em conta especificamente ao jogo “Presa e predador” e as alterações dele decorrentes nas
populações de jaguatiricas, tapitis e plantas; e a segunda situação analisada remetendo-se a um
peixe, o que nos indica a busca de Luciano por compreender o que ocorrerá a um ser vivo que
for transportado na água de lastro de uma embarcação.
Assim como havia ocorrido anteriormente, sua fala tem uma forte estrutura lógica
que lhe confere coerência: ele parte de um conhecimento adquirido anteriormente com a
experiência do jogo e a organização das informações que possui ao dizer: “quando um comia
o outro, ele virava tapiti ou jaguatirica”. A partir desta informação, Luciano constrói uma explica-
ção para o problema: “Então, se tiver só daquela espécie ali e não tiver um predador, ele vai comer aquilo
e vai acabar.” Esta explicação é composta de previsões para outros acontecimentos caso suas
ideias sejam validadas: “ele vai comer aquilo e vai acabar”. Imediatamente após, Luciano explicita
uma situação que é a justificativa de suas afirmações anteriores: “E lá, o tapiti, ele tinha um
predador, que daí comia ele, aí não ia ficar um monte de tapitis e, e, e, uma planta”. Como desdobramen-
to destas ideias, Luciano realiza o levantamento e o teste de uma hipótese para o caso dos
seres vivos que podem ser levados pela água de lastro: “Aí, ele não tinha um predador, esse peixe, e
ia comer toda a comida de lá, aí ia acabar. Aí depois aquela espécie ia morrer”. Os próprios verbos,
conjugados na forma coloquial do futuro do pretérito, já dão evidência da proposição como
algo condicional e de que a proposição seja uma nova ideia. Isso se reforça pelo fato de que
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esta sua colocação é totalmente nova no contexto do debate que está sendo travado com a
turma nesta aula. A justificativa que dá confiabilidade a sua proposição aparece quando ele
diz: “ia comer toda a comida de lá”.
Para compreender o padrão utilizado por Luciano ao manifestar seus argumentos,
podemos analisar sua proposição por meio do padrão proposto por Toulmin (2006):
Luciano parte do conhecimento básico, expresso pela sentença “quando um comia o
outro, ele virava tapiti ou jaguatirica”, para apresentar sua alegação, seu dado: “se tiver só daquela
espécie ali e não tiver um predador”. A conclusão a que pretende chegar com tal alegação, Luciano
profere na sequência: “ele vai comer aquilo e vai acabar”. Para conferir aval à sua conclusão, o
aluno apresenta uma condição de refutação ao afirmar: “E lá, o tapiti, ele tinha um predador, que
daí comia ele, aí não ia ficar um monte de tapitis e, e, e, uma planta”.
Em seguida, estendendo seu raciocínio para outra situação, Luciano apresenta um
novo dado, expresso na sentença “Aí ele não tinha um predador, esse peixe”, para chegar até sua
conclusão: “aí ia acabar. Aí depois aquela espécie ia morrer”. Esta conclusão é apoiada em uma
garantia sobre o comportamento do peixe caso não haja predador. A garantia é anunciada
pela frase “e ia comer toda a comida de lá”.
Vemos, portanto, a presença de sete indicadores da AC em sua afirmação: os argu-
mentos que Luciano apresenta provêm de conhecimentos anteriores que são enunciados por
ele e que permitem a organização de informações. A partir deles, utilizando o raciocínio
lógico para dar coerência às suas afirmações, Luciano constrói uma explicação capaz de
permitir que, com ela, seja estabelecida uma previsão. Uma justificativa é apresentada e dá
garantia à explicação. Tendo construído estes argumentos, Luciano encontra suporte para
proclamar uma nova hipótese e testá-la. O teste desta hipótese não ocorre no nível concreto,
mas o aluno, assim como havia feito com a explicação dada anteriormente, apresenta uma
justificativa que confere aval a ele.
Algumas considerações após a análise dos dados
Na aula 10, para concluir as discussões iniciadas na aula anterior, a atividade central
da sequência didática “Navegação e Meio Ambiente” foi a leitura e discussão do texto “En-
tendendo o jogo presa e predador”. Era dada uma nova oportunidade para que ocorresse a
compreensão básica de alguns conceitos e termos científicos envolvidos na exploração do tema destas
aulas. Além disso, com a discussão das informações existentes no texto, características própri-
as da natureza das ciências poderiam ser trazidas à tona durante a apresentação das ideias. Ao
final do texto, é apresentada aos alunos, de maneira clara e direta, a necessidade de que, em um
dado local, haja presas e, também, predadores, pois a inexistência de predador para um deter-
minado ser vivo pode levar a que aquele lugar sofra com alterações no número de indivíduos
daquela espécie e de outras a ela associadas. Neste sentido, ao explorar esta informação do
texto relembrando discussões sobre a “migração humanizada” incitada pelo uso de água em
tanques de lastro de embarcações que viajam o globo terrestre, a professora tornou possível,
também, que algumas relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente fossem tecidas a
partir da avaliação dos impactos dos conhecimentos até agora discutidos nas diferentes esferas
consideradas.
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15. Construindo argumentação na sala de aula: ...
Em nossa análise, notamos a retomada dos dados existentes e a ordenação dos mes-
mos antes que construções de relações pudessem ser estabelecidas. No entanto, o que mais
chama a atenção nos episódios apresentados são as próprias explicações construídas pelos
alunos e os elementos trazidos para justificarem as mesmas e preverem eventos associados.
Percebemos que estas construções baseiam-se, sobretudo, nas discussões já realizadas até o
momento sobre os temas da sequência didática, e demonstram um alto grau de coerência
interna no que diz respeito à conexão das informações disponíveis. São respostas que extrava-
sam as ideias pensadas no jogo e refletem a compreensão dos conceitos explorados ao de-
monstrarem a extensão das ideias para novas situações não mencionadas anteriormente. Mos-
tram, então, habilidades investigativas sendo utilizadas pelos alunos para comentarem e estu-
darem situações além das propostas.
Ao constatar a presença e o aparecimento dos indicadores da AC durante a sequência
dos turnos analisados, temos clara a existência de um ciclo argumentativo envolvendo a divulga-
ção da construção do entendimento de um conceito ou de um tema pelos alunos. Entendemos
este ciclo argumentativo como a forma por meio do qual as argumentações se desencadeiam e
a maneira como as relações entre diferentes dados e variáveis são estabelecidas.
Percebemos que o primeiro passo dado no trabalho de investigação é o cuidado com
os dados existentes: de posse das informações obtidas durante uma atividade prática, durante
a leitura de um texto, por meio da discussão com os pares ou pela recorrência a conhecimentos
previamente adquiridos, é preciso ordená-las convenientemente para que se torne explícita a
importância de cada uma em cada momento e situação.
O trabalho com os dados/informações disponíveis constituiu o segundo passo do
ciclo por meio do qual as argumentações se desenvolviam: momento em que variáveis para o
problema começaram a ser definidas. Observamos que, no decorrer deste passo, as primeiras
hipóteses começaram a ser mencionadas. Ao mesmo tempo, justificativas foram acrescentadas
às afirmações feitas, bem como apareceram algumas previsões sobre o que poderia ocorrer
caso a ideia arquitetada se sustentasse. As justificativas e as previsões desempenham o interes-
sante papel de demonstrar certezas e contrastes e, com isso, constroem o espaço para as
informações relevantes e significativas naquela dada investigação e as conexões que elas têm
com as demais.
Por fim, o ciclo argumentativo que observamos chega às explicações propriamente
ditas. Neste momento, todas as construções feitas anteriormente são utilizadas com o objetivo
de se estabelecerem conexões entre as informações e as variáveis, pois, deste modo, obtém-se
uma ideia mais concreta de como os efeitos vistos e/ou previstos ocorrem. É possível, então,
chegar a construções lógicas, objetivas e racionais entre causas e efeitos e, portanto, possuir
conhecimentos por meio dos quais os benefícios e prejuízos de cada situação sejam também
investigados.
Uma característica interessante das argumentações merece ser destacada e comentada
aqui: temos percebido uma relação bastante intensa e profícua entre o aparecimento e uso dos
indicadores da AC e o padrão de argumentação de Toulmin (2006).
Em linhas gerais, observamos que o trabalho com as informações de que os alunos dis-
põem (seja no intuito de buscar a sua organização, seriação ou classificação) tem o papel de
deixar em evidência o conhecimento básico que alicerçará as ideias e as argumentações dos estu-
dantes. Este trabalho com as informações é de grande importância, em se considerando uma
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investigação científica, uma vez que possibilita a percepção e compreensão em relação às
variáveis em cena. Deste modo, abre-se a possibilidade para que alegações comecem a se
desenhar. Quando surge esta alegação, chamada por Toulmin (2006) de dado, percebemos o
uso de indicadores relacionados ao estabelecimento de hipóteses que são trazidas para a discus-
são como maneira de apresentar a ideia construída ou a se construir.
No padrão de Toulmin (2006), percebemos a conclusão diretamente relacionada ao
dado apresentado, embora outros elementos entrem em jogo. Em referência aos indicadores
da AC, nossa proposta surge em compreendermos uma explicação como ligada à hipótese apre-
sentada. A diferença que concebemos entre a conclusão de Toulmin e a explicação como
indicador da AC é que a conclusão, conforme mencionamos anteriormente, não precisa apre-
sentar sentido em si só, pois é a análise do padrão como um todo que a legitimará; por outro
lado, a explicação caracteriza-se por revelar as relações construídas ao longo de uma colocação
e, neste sentido, pode ser pontual, ainda que importante e necessária para a compreensão da
ideia completa que se enuncia.
Os elementos que aparecem associados a uma e a outra, à conclusão e à explicação,
têm como função principal, dentro do argumento, assegurar maior validade e autenticidade à
proposição. Neste sentido, percebemos que o uso do indicador justificativa pode ser tomado
como o uso de garantias dentro do padrão de Toulmin (2006), quando a justificativa corrobo-
ra positivamente a ideia apresentada, ou pode ser visto como a apresentação de uma condição
de refutação, caso ela conteste a alegação inicial. Por fim, Toulmin (2006) elenca os qualifi-
cadores modais como mais um elemento de seu padrão de argumento. Eles são, via de regra,
advérbios que dão aval à conclusão obtida. Pensando nos indicadores, percebemos que este
papel cabe às previsões que se estabelecem com referência à hipótese trazida para a discussão.
A importância destas colocações, em nossa visão, reside em que, estudando o modo
como os argumentos se constroem em sala de aula e percebendo o ciclo por meio do qual um
argumento torna-se cada vez mais completo e coerente, poderemos encontrar bases a partir
das quais seja possível considerar de que maneira uma discussão pode ser desencadeada e
encaminhada em sala de aula pelo professor. Não se trata somente de levá-lo a ter consciência
da necessidade da argumentação como fator que leve os alunos a uma construção de conheci-
mentos que lhes tenha mais significado; trata-se, também, de permitir ao professor que reco-
nheça a necessidade de passos subsequentes durante as discussões e, assim, trabalhe para
estimular o aparecimento dos mesmos em cada momento da aula.
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Artigo recebido em maio de 2010 e aceito em dezembro de 2010.
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