O documento discute as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em pedagogia propostas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). O autor argumenta que a proposta do CNE mantém uma visão limitada de pedagogia, identificando-a apenas com a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Ele defende que pedagogia é um campo científico mais amplo, relacionado à teoria e prática da educação em geral, não se restringindo à docência. A proposta do CNE prec
Livro - literatura infantil construção, recepção e descobertasEdilson A. Souza
Este capítulo discute como a literatura infantil é utilizada nos espaços da creche segundo a perspectiva de educadores. A autora realizou rodas de conversa em duas creches de Sergipe para compreender como os educadores aproximam as crianças da literatura infantil e quais são seus objetivos e práticas pedagógicas. A literatura infantil é essencial para o desenvolvimento do imaginário e da reflexão das crianças. Os educadores devem ter uma escuta sensível ao mediar a experiência literária para que ela se torne educativa e prazerosa
O documento faz uma comparação entre o processo de educação e o crescimento de uma planta a partir de uma semente, destacando que assim como uma semente leva tempo para germinar e dar frutos, a educação também requer tempo para mostrar seus resultados, não podendo exigir conquistas imediatas.
A leitura literária. A formação do leitor. O leitor infanto-juvenil: uma tipologia. Os textos destinados à criança. O conto maravilhoso e o conto de fadas. A poesia infanto-juvenil. Monteiro Lobato .
(1) A primeira institucionalização do ensino de arte no Brasil foi a Missão Francesa de 1816, trazendo o modelo neoclássico. Contudo, acabou por se tornar uma invasão cultural elitista, distanciando-se dos planos iniciais mais populares.
(2) No final do século XIX, os liberais introduziram o ensino do desenho com foco na preparação para o trabalho, mas de forma tecnicista.
(3) Já no início do século XX, o Modernismo influenciou as reformas educacion
1) O documento discute as práticas cotidianas dos assistentes sociais e como elas contribuem para a construção de conhecimentos.
2) A prática profissional é sempre contextualizada e é uma construção social que reflete as interpretações dos profissionais.
3) A rotina e a ruptura constituem aspectos da prática, com a rotina enquadrando atividades repetitivas e a ruptura exigindo novas alternativas.
1) O documento discute estratégias para avaliar a compreensão leitora dos alunos, sugerindo explorar a intertextualidade, sínteses textuais, recursos coesivos e inferências.
2) É importante definir os focos do trabalho pedagógico para cada ano letivo, como escrita, estrutura de texto e noções de parágrafo.
3) As escolas devem garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos, conforme o Pacto Nacional pela Alfabetização.
O documento descreve os elementos essenciais de um Projeto Político Pedagógico, incluindo seus objetivos, diretrizes e ações para o processo educativo, expressando as exigências sociais, legais e as expectativas da comunidade escolar. Ele também aborda a cultura e identidade da escola, e como o projeto pode ser um instrumento para organizar a instituição, sintetizando os interesses dos educadores. Por fim, discute a importância da avaliação do projeto.
Livro - literatura infantil construção, recepção e descobertasEdilson A. Souza
Este capítulo discute como a literatura infantil é utilizada nos espaços da creche segundo a perspectiva de educadores. A autora realizou rodas de conversa em duas creches de Sergipe para compreender como os educadores aproximam as crianças da literatura infantil e quais são seus objetivos e práticas pedagógicas. A literatura infantil é essencial para o desenvolvimento do imaginário e da reflexão das crianças. Os educadores devem ter uma escuta sensível ao mediar a experiência literária para que ela se torne educativa e prazerosa
O documento faz uma comparação entre o processo de educação e o crescimento de uma planta a partir de uma semente, destacando que assim como uma semente leva tempo para germinar e dar frutos, a educação também requer tempo para mostrar seus resultados, não podendo exigir conquistas imediatas.
A leitura literária. A formação do leitor. O leitor infanto-juvenil: uma tipologia. Os textos destinados à criança. O conto maravilhoso e o conto de fadas. A poesia infanto-juvenil. Monteiro Lobato .
(1) A primeira institucionalização do ensino de arte no Brasil foi a Missão Francesa de 1816, trazendo o modelo neoclássico. Contudo, acabou por se tornar uma invasão cultural elitista, distanciando-se dos planos iniciais mais populares.
(2) No final do século XIX, os liberais introduziram o ensino do desenho com foco na preparação para o trabalho, mas de forma tecnicista.
(3) Já no início do século XX, o Modernismo influenciou as reformas educacion
1) O documento discute as práticas cotidianas dos assistentes sociais e como elas contribuem para a construção de conhecimentos.
2) A prática profissional é sempre contextualizada e é uma construção social que reflete as interpretações dos profissionais.
3) A rotina e a ruptura constituem aspectos da prática, com a rotina enquadrando atividades repetitivas e a ruptura exigindo novas alternativas.
1) O documento discute estratégias para avaliar a compreensão leitora dos alunos, sugerindo explorar a intertextualidade, sínteses textuais, recursos coesivos e inferências.
2) É importante definir os focos do trabalho pedagógico para cada ano letivo, como escrita, estrutura de texto e noções de parágrafo.
3) As escolas devem garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos, conforme o Pacto Nacional pela Alfabetização.
O documento descreve os elementos essenciais de um Projeto Político Pedagógico, incluindo seus objetivos, diretrizes e ações para o processo educativo, expressando as exigências sociais, legais e as expectativas da comunidade escolar. Ele também aborda a cultura e identidade da escola, e como o projeto pode ser um instrumento para organizar a instituição, sintetizando os interesses dos educadores. Por fim, discute a importância da avaliação do projeto.
O documento discute os principais conceitos e abordagens da psicopedagogia, incluindo:
1) A psicopedagogia estuda os processos de aprendizagem e possíveis dificuldades, integrando vários campos do conhecimento como psicologia, pedagogia e neurociência.
2) Ela busca entender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos usando diferentes estratégias pedagógicas.
3) A psicopedagogia lida com as melhores estratégias para que os sujeitos ad
O documento discute as práticas de avaliação escolar no Brasil. Argumenta que a avaliação atualmente serve para classificar e reproduzir a sociedade de forma conservadora, ao invés de diagnosticar e promover a transformação social. Defende que a avaliação deve ser usada para orientar o processo de aprendizagem dos estudantes, em vez de apenas classificá-los.
Tendências Temáticas e Metodológicas da Pesquisa em Educação Matemáticanaygno
1. O documento discute as tendências temáticas e metodológicas da pesquisa em educação matemática.
2. Apresenta a história e tendências temáticas da pesquisa internacional em educação matemática, incluindo sete linhas de pesquisa em alta na década de 1990.
3. Discutem algumas linhas internacionais de pesquisa em educação matemática e as tendências metodológicas da investigação no campo.
Premissas para um projeto de intervenção pedagógicaJeca Tatu
O documento discute as premissas para um projeto de intervenção pedagógica. Primeiro, ele observa as necessidades dos alunos em sala de aula para identificar o foco da intervenção. Segundo, realiza uma revisão teórica para fundamentar a abordagem pedagógica. Terceiro, registra o processo para materializar o plano de ação.
Saberes e Praticas da Inclusão - Alunos Cegosasustecnologia
O documento apresenta informações sobre a deficiência visual, especificamente sobre a cegueira e a baixa visão. No primeiro encontro, os participantes irão:
1. Se apresentar por meio de uma dinâmica de grupo.
2. Discutir o sistema e função visual normal, conceituação, incidência, causas e tipos de deficiência visual com base em um texto fornecido.
3. Realizar um debate sobre os principais aspectos da cegueira e da baixa visão visando a familiarização dos participantes com o tema.
O documento discute o planejamento de ensino, definindo-o como um processo que exige organização e sistematização para alcançar objetivos educacionais. As etapas incluem a preparação com objetivos claros, o acompanhamento do aprendizado dos alunos e o aprimoramento com avaliação. Um plano de aula deve conter ementa, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos e avaliação. Objetivos educacionais incluem conhecimento, compreensão, aplicação, análise e avaliação. Métodos
O documento apresenta uma breve reflexão sobre a história da Educação Infantil no Brasil e no mundo. Apresenta os principais marcos legais que reconheceram a Educação Infantil como etapa da Educação Básica no país. Destaca que o objetivo da Educação Infantil é o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade, por meio de situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada.
A educação do campo evoluiu de um paradigma rural assistencialista para um paradigma que reconhece a diversidade cultural do campo. Leis e documentos importantes como a Constituição de 1988, a LDB de 1996 e as Diretrizes de 2001 para a Educação do Campo estabeleceram princípios de igualdade, respeito às diferenças e educação contextualizada para as comunidades rurais. No entanto, ainda há desafios como falta de escolas, infraestrutura e valorização dos professores.
O documento discute o Atendimento Educacional Especializado (AEE), definindo-o como um serviço da Educação Especial que identifica e organiza recursos para promover a inclusão de alunos com deficiência ou necessidades especiais. O AEE deve ser oferecido preferencialmente nas escolas regulares, complementando a formação desses alunos. Profissionais especializados realizam atividades como produção de materiais adaptados e orientação sobre o uso de recursos.
“ REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: O REGISTRO DAS EXPERIÊ...Aprender com prazer
O documento discute a importância do registro das experiências docentes para a formação e organização didática e pedagógica dos professores. Ele destaca características necessárias para professores alfabetizadores e como o registro permite planejamento, execução, análise e replanejamento das aulas, além de ajudar os professores a refletirem sobre sua prática e aperfeiçoarem seus métodos de ensino.
1. A coleção apresenta materiais didático-pedagógicos para educação infantil, incluindo livros para alunos, professores e literatura infantil.
2. Os materiais são organizados por nível de ensino, com livros e atividades diferenciadas para cada faixa etária, desde o maternal até os 5 anos.
3. A coleção utiliza ícones e personagens infantis para engajar as crianças nas atividades de aprendizagem por meio de brincadeiras e situações do universo infantil.
Este documento apresenta o projeto político-pedagógico da Escola de Educação Básica "Cacilda Guimarães" para 2014. O documento descreve a história da escola, sua estrutura física e equipe, o currículo oferecido, e as diretrizes e objetivos para a administração e ensino no período.
Ensino das Artes Visuais no Brasil - Ana Mae BarbosaMariana Brandão
O documento descreve a trajetória da pesquisadora Ana Mae Barbosa e sua importante contribuição à arte-educação no Brasil, especialmente a criação da "Proposta Triangular" em parceria com Paulo Freire. A proposta triangular envolve a produção, fruição e reflexão como processos interligados no ensino de arte.
Projeto tcc-faculdade de pedagogia-2014Andre Silva
Este documento apresenta o projeto de pesquisa de Manoel André da Silva sobre a importância da leitura no processo de ensino-aprendizagem e na formação do cidadão. O projeto visa analisar como a prática da leitura nas séries iniciais contribui para o desenvolvimento das habilidades de leitura dos alunos e sua formação como cidadãos críticos. A metodologia inclui estudos de autores sobre o tema e análise de como propostas pedagógicas incentivam a leitura e o letramento. O cronogra
Este documento apresenta um projeto de pesquisa desenvolvido por alunas do curso de Pedagogia da Universidade Virtual do Estado de São Paulo sobre o tema "Jogos e brincadeiras na construção da relação espaço-tempo: as máscaras e a cultura afro-brasileira". O projeto aborda de forma lúdica oficinas e contação de histórias relacionadas à cultura afro-brasileira com o objetivo de introduzir conceitos de identidade cultural e diversidade étnica para crianças.
O documento discute a prática educativa e propõe que os professores busquem competência em seu ofício através da reflexão crítica sobre sua prática. Recomenda que a avaliação dos professores seja processual e aborde planejamento, aplicação e avaliação de forma integral. Defende que a aprendizagem ocorre por meio de experiências vividas e que os conteúdos devem promover a formação integral e cidadania dos alunos.
O documento discute estratégias para organizar a rotina da alfabetização, incluindo atividades permanentes diárias, sequências de atividades com objetivos didáticos progressivos, e projetos didáticos interdisciplinares com um produto final.
O documento discute o planejamento pedagógico, destacando sua importância para lidar com o futuro de forma consciente e sistemática. O planejamento deve considerar objetivos, conteúdos, métodos e recursos, e deve ser flexível, contextualizado e promover a continuidade do processo de ensino-aprendizagem.
1. O documento discute conceitos fundamentais da didática, como sua definição, perspectivas e evolução histórica.
2. Inclui a apresentação de Comenius, considerado o fundador da didática moderna, e suas contribuições pedagógicas.
3. Refere-se ao triângulo didático entre professor, aluno e conteúdo como uma das descrições mais antigas da relação pedagógica.
O método de alfabetização de Paulo Freire consistia em usar palavras significativas para os alunos para ensinar leitura e escrita de forma consciente e crítica. O método envolvia investigar as palavras do universo dos alunos, discuti-las para entender seus significados sociais e desafiá-los a pensar criticamente sobre os problemas da comunidade.
O documento discute a pedagogia como ciência da educação. Argumenta que a pedagogia deve ter um papel político ao refletir e propor valores educacionais. Também defende que a pedagogia deve se definir como uma ciência autônoma capaz de libertar-se de outras ciências e promover a formação de consciências de forma democrática e inclusiva.
AS REFORMAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCA...cidacandine
O documento analisa as reformas nas diretrizes curriculares para a formação de professores no Brasil e sua ligação com as exigências do sistema neoliberal. Discute como as mudanças priorizam a formação técnica em detrimento da autonomia docente, e como os movimentos sociais propõem alternativas para uma educação menos mercantilizada.
O documento discute os principais conceitos e abordagens da psicopedagogia, incluindo:
1) A psicopedagogia estuda os processos de aprendizagem e possíveis dificuldades, integrando vários campos do conhecimento como psicologia, pedagogia e neurociência.
2) Ela busca entender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos usando diferentes estratégias pedagógicas.
3) A psicopedagogia lida com as melhores estratégias para que os sujeitos ad
O documento discute as práticas de avaliação escolar no Brasil. Argumenta que a avaliação atualmente serve para classificar e reproduzir a sociedade de forma conservadora, ao invés de diagnosticar e promover a transformação social. Defende que a avaliação deve ser usada para orientar o processo de aprendizagem dos estudantes, em vez de apenas classificá-los.
Tendências Temáticas e Metodológicas da Pesquisa em Educação Matemáticanaygno
1. O documento discute as tendências temáticas e metodológicas da pesquisa em educação matemática.
2. Apresenta a história e tendências temáticas da pesquisa internacional em educação matemática, incluindo sete linhas de pesquisa em alta na década de 1990.
3. Discutem algumas linhas internacionais de pesquisa em educação matemática e as tendências metodológicas da investigação no campo.
Premissas para um projeto de intervenção pedagógicaJeca Tatu
O documento discute as premissas para um projeto de intervenção pedagógica. Primeiro, ele observa as necessidades dos alunos em sala de aula para identificar o foco da intervenção. Segundo, realiza uma revisão teórica para fundamentar a abordagem pedagógica. Terceiro, registra o processo para materializar o plano de ação.
Saberes e Praticas da Inclusão - Alunos Cegosasustecnologia
O documento apresenta informações sobre a deficiência visual, especificamente sobre a cegueira e a baixa visão. No primeiro encontro, os participantes irão:
1. Se apresentar por meio de uma dinâmica de grupo.
2. Discutir o sistema e função visual normal, conceituação, incidência, causas e tipos de deficiência visual com base em um texto fornecido.
3. Realizar um debate sobre os principais aspectos da cegueira e da baixa visão visando a familiarização dos participantes com o tema.
O documento discute o planejamento de ensino, definindo-o como um processo que exige organização e sistematização para alcançar objetivos educacionais. As etapas incluem a preparação com objetivos claros, o acompanhamento do aprendizado dos alunos e o aprimoramento com avaliação. Um plano de aula deve conter ementa, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos e avaliação. Objetivos educacionais incluem conhecimento, compreensão, aplicação, análise e avaliação. Métodos
O documento apresenta uma breve reflexão sobre a história da Educação Infantil no Brasil e no mundo. Apresenta os principais marcos legais que reconheceram a Educação Infantil como etapa da Educação Básica no país. Destaca que o objetivo da Educação Infantil é o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade, por meio de situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada.
A educação do campo evoluiu de um paradigma rural assistencialista para um paradigma que reconhece a diversidade cultural do campo. Leis e documentos importantes como a Constituição de 1988, a LDB de 1996 e as Diretrizes de 2001 para a Educação do Campo estabeleceram princípios de igualdade, respeito às diferenças e educação contextualizada para as comunidades rurais. No entanto, ainda há desafios como falta de escolas, infraestrutura e valorização dos professores.
O documento discute o Atendimento Educacional Especializado (AEE), definindo-o como um serviço da Educação Especial que identifica e organiza recursos para promover a inclusão de alunos com deficiência ou necessidades especiais. O AEE deve ser oferecido preferencialmente nas escolas regulares, complementando a formação desses alunos. Profissionais especializados realizam atividades como produção de materiais adaptados e orientação sobre o uso de recursos.
“ REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: O REGISTRO DAS EXPERIÊ...Aprender com prazer
O documento discute a importância do registro das experiências docentes para a formação e organização didática e pedagógica dos professores. Ele destaca características necessárias para professores alfabetizadores e como o registro permite planejamento, execução, análise e replanejamento das aulas, além de ajudar os professores a refletirem sobre sua prática e aperfeiçoarem seus métodos de ensino.
1. A coleção apresenta materiais didático-pedagógicos para educação infantil, incluindo livros para alunos, professores e literatura infantil.
2. Os materiais são organizados por nível de ensino, com livros e atividades diferenciadas para cada faixa etária, desde o maternal até os 5 anos.
3. A coleção utiliza ícones e personagens infantis para engajar as crianças nas atividades de aprendizagem por meio de brincadeiras e situações do universo infantil.
Este documento apresenta o projeto político-pedagógico da Escola de Educação Básica "Cacilda Guimarães" para 2014. O documento descreve a história da escola, sua estrutura física e equipe, o currículo oferecido, e as diretrizes e objetivos para a administração e ensino no período.
Ensino das Artes Visuais no Brasil - Ana Mae BarbosaMariana Brandão
O documento descreve a trajetória da pesquisadora Ana Mae Barbosa e sua importante contribuição à arte-educação no Brasil, especialmente a criação da "Proposta Triangular" em parceria com Paulo Freire. A proposta triangular envolve a produção, fruição e reflexão como processos interligados no ensino de arte.
Projeto tcc-faculdade de pedagogia-2014Andre Silva
Este documento apresenta o projeto de pesquisa de Manoel André da Silva sobre a importância da leitura no processo de ensino-aprendizagem e na formação do cidadão. O projeto visa analisar como a prática da leitura nas séries iniciais contribui para o desenvolvimento das habilidades de leitura dos alunos e sua formação como cidadãos críticos. A metodologia inclui estudos de autores sobre o tema e análise de como propostas pedagógicas incentivam a leitura e o letramento. O cronogra
Este documento apresenta um projeto de pesquisa desenvolvido por alunas do curso de Pedagogia da Universidade Virtual do Estado de São Paulo sobre o tema "Jogos e brincadeiras na construção da relação espaço-tempo: as máscaras e a cultura afro-brasileira". O projeto aborda de forma lúdica oficinas e contação de histórias relacionadas à cultura afro-brasileira com o objetivo de introduzir conceitos de identidade cultural e diversidade étnica para crianças.
O documento discute a prática educativa e propõe que os professores busquem competência em seu ofício através da reflexão crítica sobre sua prática. Recomenda que a avaliação dos professores seja processual e aborde planejamento, aplicação e avaliação de forma integral. Defende que a aprendizagem ocorre por meio de experiências vividas e que os conteúdos devem promover a formação integral e cidadania dos alunos.
O documento discute estratégias para organizar a rotina da alfabetização, incluindo atividades permanentes diárias, sequências de atividades com objetivos didáticos progressivos, e projetos didáticos interdisciplinares com um produto final.
O documento discute o planejamento pedagógico, destacando sua importância para lidar com o futuro de forma consciente e sistemática. O planejamento deve considerar objetivos, conteúdos, métodos e recursos, e deve ser flexível, contextualizado e promover a continuidade do processo de ensino-aprendizagem.
1. O documento discute conceitos fundamentais da didática, como sua definição, perspectivas e evolução histórica.
2. Inclui a apresentação de Comenius, considerado o fundador da didática moderna, e suas contribuições pedagógicas.
3. Refere-se ao triângulo didático entre professor, aluno e conteúdo como uma das descrições mais antigas da relação pedagógica.
O método de alfabetização de Paulo Freire consistia em usar palavras significativas para os alunos para ensinar leitura e escrita de forma consciente e crítica. O método envolvia investigar as palavras do universo dos alunos, discuti-las para entender seus significados sociais e desafiá-los a pensar criticamente sobre os problemas da comunidade.
O documento discute a pedagogia como ciência da educação. Argumenta que a pedagogia deve ter um papel político ao refletir e propor valores educacionais. Também defende que a pedagogia deve se definir como uma ciência autônoma capaz de libertar-se de outras ciências e promover a formação de consciências de forma democrática e inclusiva.
AS REFORMAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCA...cidacandine
O documento analisa as reformas nas diretrizes curriculares para a formação de professores no Brasil e sua ligação com as exigências do sistema neoliberal. Discute como as mudanças priorizam a formação técnica em detrimento da autonomia docente, e como os movimentos sociais propõem alternativas para uma educação menos mercantilizada.
O documento discute a natureza da pedagogia ao longo da história, se é uma ciência ou arte. Inicialmente era vista como ciência da educação, mas também como arte. Herbart é considerado o fundador da pedagogia científica no século 19. A pedagogia foi se adaptando ao longo do tempo, incorporando conhecimentos de outras ciências e tendo configurações diferentes, como a pedagogia pragmática de Dewey no século 20.
Reformas da Educacao Profissional - anos 1920 a 1980vallmachado
Este documento analisa as reformas da educação profissional no Brasil entre as décadas de 1980 e 1990, um período de transição política do regime militar para a democracia. Discute-se como concepções contraditórias influenciaram as políticas do governo e os interesses das classes em disputa, com ênfase na "ótica do capital" versus a "ótica do trabalho". Também se descreve a evolução histórica da educação profissional no país desde o início do século XX.
O documento discute o papel do pedagogo na escola. Argumenta que a supervisão e orientação são necessárias para o sucesso do trabalho docente e que essas funções são essenciais para que a escola realize um trabalho de qualidade. Também descreve como a escola é um sistema social complexo com diversas subculturas e a necessidade de integração entre professores, alunos e famílias.
A pedagogia é a ciência que estuda o processo de ensino e aprendizagem tendo o ser humano como sujeito principal. Ela é responsável pelo planejamento das etapas da aprendizagem e se destaca em especializações como administração escolar, educação especial, orientação educacional e supervisão escolar.
Este documento fornece um resumo da história da pedagogia desde as suas origens até se tornar uma ciência da educação. Abrange os períodos primitivo, oriental, grego e romano, destacando as características da educação em cada época e o surgimento dos termos "pedagogia" e "educação" na Grécia antiga.
Este documento propõe um mapa conceitual para videoaulas em educação a distância. Ele aborda o planejamento pedagógico e da mediação tecnológica das videoaulas, com foco nos objetivos de aprendizagem e valor agregado para os alunos. Também discute a integração de interfaces como vídeos, atividades e avaliações para articular o professor e os alunos.
O documento discute como as tecnologias de informação e comunicação estão mudando a forma como ensinar e aprender. Ele explica que as tecnologias ampliam o espaço da sala de aula, mas precisam de planejamento pedagógico para serem aproveitadas. Também descreve como a internet facilita o acesso à informação e a comunicação entre professores e alunos por meio de ferramentas digitais como chat e email.
O documento descreve os componentes necessários para promover a autonomia em educação a distância, incluindo material claro e objetivo, o papel do professor como facilitador e motivador, e do aluno como disciplinado, crítico e participativo, além de uma metodologia focada no aprendiz, estabelecendo a relação entre aprendiz e conteúdo e promovendo a aprendizagem colaborativa.
O documento discute os perigos do uso indevido da internet, como pedofilia, tráfico de drogas, jogos violentos e excesso de tempo online. Ele enfatiza que a internet pode ser uma ferramenta útil, mas também traz riscos se não for usada com moderação e cuidado, especialmente para crianças e jovens. Recomenda equilibrar o tempo online com atividades ao ar livre e interações sociais reais.
Este documento descreve uma oficina sobre a construção de mapas conceituais no software CMap Tools. Apresenta os conceitos básicos de mapas conceituais, sua história e como construí-los. Também fornece exemplos de mapas conceituais e exercícios para os participantes praticarem a elaboração de mapas conceituais.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil: Legiti...Solange Soares
O documento discute como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil legitimam um modelo mercantilista de educação, influenciado pelas mudanças no mundo do trabalho e pelas políticas dos organismos internacionais como o Banco Mundial. As DCNs enfatizam resultados e produção, reduzindo a formação docente a aspectos técnicos e eficiência em detrimento da autonomia universitária e da formação crítica dos professores.
Regimento Interno - Vila Jardim - Estação das FloresEvilasio Tenorio
Este documento estabelece as regras e direitos dos condôminos de um condomínio residencial. Ele define normas sobre o uso dos apartamentos, horários para obras e barulho, proibições no condomínio, entregas, mudanças e transporte de objetos. O documento tem como objetivo manter a ordem, tranquilidade e segurança dos moradores.
O documento discute estratégias para ensinar matemática de forma efetiva, enfatizando a importância de (1) partir do conhecimento prévio do aluno, (2) usar materiais concretos antes de conceitos abstratos, e (3) valorizar os erros dos alunos como parte do processo de aprendizagem.
* O projeto estuda e divulga a identidade do pedagogo como professor, pesquisador e gestor por meio de reuniões de estudos e eventos comunitários
* Participam do projeto estudantes de pedagogia da UEGO interessados em aprender sobre a identidade multifacetada do pedagogo
* A identidade do pedagogo é definida por resolução como aquele que atua na docência, gestão educacional, organização de sistemas educacionais e produção de conhecimento por meio da pesquisa
Resumo revisado dos cadernos do PACTO DO ENSINO MEDIO segunda etapaSoraya Tolentino
O documento discute como as áreas de conhecimento de Matemática, Ciências Humanas e Linguagens podem ser abordadas de forma integrada no Ensino Médio por meio de projetos e atividades que estimulem o pensamento crítico dos estudantes. Sugere o jogo Angry Birds como exemplo de atividade que integra Matemática e Física e tema sobre alimentação para investigação nas Ciências Humanas.
IV Semana de Pedagogia - Minicurso: A atuação do pedagogo nos programas socia...UBIRAJARA COUTO LIMA
O documento discute a atuação do pedagogo nos programas sociais PETI e CRAS em Jequié, Bahia. O PETI oferece serviços socioeducativos e transferência de renda para famílias de crianças retiradas do trabalho infantil. O CRAS presta serviços de assistência social básica para famílias em situação de vulnerabilidade. O texto analisa como os pedagogos contribuem nesses programas por meio de atividades lúdicas, de apoio escolar e articulação com rede de proteção social.
Este documento discute as relações entre teoria e prática na pedagogia e na formação de professores. Apresenta uma visão dialética de que a teoria e a prática são inseparáveis, com cada uma dependendo da outra para existir. Também contrasta abordagens pedagógicas que priorizam a teoria versus a prática, argumentando que a pedagogia deve buscar a unidade dos contrários ao invés de oposições.
Este documento discute a formação de professores no Brasil, abordando três pontos principais:
1) Situa o problema da formação de professores no país e analisa como a Didática vem sendo concebida ao longo do tempo, passando de um enfoque em métodos e técnicas para uma abordagem mais ampla e crítica.
2) Discute a docência no Ensino Superior e na Educação Básica, ressaltando as especificidades de cada nível e a importância da formação inicial e continuada dos professores.
3) Reflete sobre conceitos
O documento discute o problema da dissociação entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico na formação de professores. A teoria do ensino para o desenvolvimento humano de Davydov é apresentada como uma alternativa para integrar esses dois tipos de conhecimento. A teoria pode ajudar a entender a ligação necessária entre didática, didáticas específicas e metodologias de ensino para assegurar a interpenetração entre conhecimento disciplinar e pedagógico nos currículos de formação de professores.
Este documento é uma monografia apresentada por Carina de Barros Baradel para conclusão do curso de Pedagogia na UNESP em 2007. A monografia discute a didática, apresentando uma análise teórica sobre o significado da didática e as concepções de professores sobre o tema, através de uma pesquisa de campo. Os resultados apontam que a concepção dos professores sobre a didática vem evoluindo ao longo dos anos, mas ainda há um longo caminho a percorrer. A monografia também destaca a importância dos estudos sobre didática
Aula 1. artigo santo e luz (2013). didatica no ensino superior perspectiv...Karlla Costa
Este artigo discute a importância da didática no ensino superior e os desafios enfrentados pelos professores universitários. Com a expansão das universidades, há uma demanda por docentes qualificados, porém muitos não têm formação pedagógica. O artigo propõe que os professores utilizem métodos didáticos que considerem as especificidades dos alunos adultos e da sociedade contemporânea, para tornar o ensino mais efetivo.
O documento discute a formação inicial e continuada de professores no Brasil. A formação inicial é baseada no modelo da racionalidade técnica, que separa teoria e prática e prioriza o conteúdo em vez da formação prática. Já a formação continuada é importante para acompanhar as reformas educacionais e melhorar as condições de trabalho dos professores. Existem diferentes tipos de cursos como extensão, aperfeiçoamento e pós-graduação.
1) O documento apresenta o posicionamento conjunto de seis entidades educacionais sobre a formação de professores no Brasil.
2) Ele defende que o Curso de Pedagogia deve ter como base a docência e a formação de professores para a educação básica, especialmente educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
3) O documento reafirma diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia defendendo que ele forma profissionais tanto para o ensino quanto para a gestão educacional, sendo ao mesmo tempo uma lic
Este documento apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia no Brasil. Após revisar contribuições de diversas entidades, a comissão elaborou estas diretrizes para orientar a formação inicial e continuada de professores e gestores educacionais, considerando a diversidade regional e cultural do país. As diretrizes visam qualificar a educação básica e superior brasileira, com base em debates das últimas décadas sobre o assunto.
Slides Pedagogia educação infantil e pptxMilene452635
O documento discute os desafios na formação de professores polivalentes nos cursos de pedagogia no estado de São Paulo. A pesquisa analisou 144 matrizes curriculares e encontrou formações superficiais e dispersivas que não preparam adequadamente para a docência na educação infantil e anos iniciais. Sugere-se uma formação mais interdisciplinar e focada na prática docente para qualificar os pedagogos.
Este artigo discute a didática na formação de professores nos cursos de licenciatura no Brasil. Aponta que a didática tende a priorizar aspectos específicos do ensino em detrimento de sua dimensão completa. Também indica uma ênfase crescente na aprendizagem centrada no aluno. Relata diferentes momentos históricos da didática na formação de professores desde a década de 1970, com ênfases variadas nas discussões e práticas.
Estágio curricular supervisionado no curso de licenciatura momentos de vivênc...univesblogg
[1] O documento discute a evolução histórica da disciplina Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura, da concepção dicotômica entre teoria e prática para uma concepção de unidade entre elas;
[2] Aponta modalidades antigas de estágio como problemas, propondo o estágio participante que integra universidade e escola na solução de problemas reais;
[3] Discutem os atuais dispositivos legais sobre estágio curricular supervisionado definido na LDB como momento de formação profissional sob supervisão
DDIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DEcn EducereSolange Soares
O estudo tem por objetivo analisar documentos oficiais e debates acadêmicos que
antecederam a promulgação da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/
Conselho Pleno (CP) n° 01, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para o Curso de Pedagogia no Brasil. A seguinte problemática orientou
este trabalho: A Resolução CNE/CP n° 01/2006 é resultado de elaboração coletiva da
comunidade acadêmica ou de outorgação do poder legislativo brasileiro? O estudo realizado
tem caráter bibliográfico e para compreensão dos debates que antecederam à elaboração da
Resolução CNE/CP n° 01/2006 foi necessária a interlocução com SHIEBE e AGUIAR
(1999); SILVA (2001) que faz considerações sobre as investidas ideológicas que o curso de
Pedagogia enfrentou ao longo da história; LIBÂNEO e PIMENTA (2002); KUENZER e
RODRIGUES (2006) com dados de pesquisa que permitem identificar a categoria
epistemologia da prática na elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, pois realizaram uma crítica referente ao Parecer CNE/CP n° 05/2005 e LIBÂNEO
(2006) que faz uma crítica ao mesmo Parecer. A interlocução com esses autores e a leitura de
documentos oficiais que antecederam a elaboração das DCNs para o Curso de Pedagogia, ou
seja os Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e n° 03/2006, proporcionaram uma leitura e análise
crítica da Resolução CNE/CP n° 01/2006 e uma reflexão sobre as políticas públicas encaradas
como lócus de disputa de poder. No caso das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia há uma disputa legisladores x academia; outorgação x discussão; os legisladores
articularam o texto de forma a delinear um modelo de educação que atenda aos interesses do
mercado mundial. A academia manifestou-se com o interesse em delinear um curso que
atenda aos interesses da população brasileira. As Diretrizes expressam também a relação
capital x trabalho.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia no Brasil; Políticas Públicas; Relação capital x trabalho.
OS SABERES DOCENTES NA EDUCAÇÃO FÍSICA: A COMPREENSÃO DOS ESTUDANTES E PROFES...ProfessorPrincipiante
Este documento discute a formação inicial de professores, tendo como foco o Estágio Supervisionado. A pesquisa entrevistou estudantes estagiários e professores para compreender quais saberes são mobilizados na prática docente. Os resultados apontaram que o estágio permite a mobilização de diversos saberes, incluindo aqueles adquiridos na graduação, e serve como momento de reflexão sobre a docência.
O documento discute os desafios atuais da disciplina Prática de Ensino nas licenciaturas de Ciências Naturais. Apresenta uma análise da evolução histórica da Prática de Ensino e sua relação com a Didática e Estágio Curricular. Também contextualiza a Prática de Ensino na legislação e debate sobre diretrizes curriculares, e discute tendências da pesquisa em Ensino de Ciências e sua implicação na formação de professores.
Psicologia da educação como um saber necessário para a formação de professore...Deusilande Luz
Este documento discute a importância da psicologia da educação na formação de professores no contexto das reformas educacionais brasileiras. A pesquisa investigou como a psicologia da educação integra os saberes necessários à formação docente de acordo com as propostas de quatro cursos de licenciatura em matemática. Os resultados mostraram que a psicologia da educação é reconhecida como área de conhecimento importante, mas sua inserção nos projetos de formação depende da relação complexa entre conhecimentos universitários, saberes docentes e prá
DIÁLOGOS ENTRE OS SABERES DA PRÁTICA E A TEORIA: O QUE DIZEM OS (AS) ACADÊMIC...ProfessorPrincipiante
As pesquisas sobre o conhecimento que os docentes constroem em sua ação têm sido
alvo de muitos estudos, pois segundo Shön, (2000) o conhecimento profissional pode se
construir na prática, no momento em que os professores (as) “pensam enquanto fazem”.
Essa capacidade de agir na prática é denominada pelo autor como um processo de
reflexão-na-ação, pois nem todas as situações que se tecem nesses contextos estão
transcritas em algum manual técnico. Muitas vezes para encontrar saídas para diversos
problemas de forma competente, o professor pode improvisar, inventar e testar
estratégias situacionais que ele próprio produz.
Zeichner (1995) considera duas categorias que devem ser levadas em conta no estudo
da prática dos professores (as). Uma é a reflexão-na-ação, que se refere aos processos
de pensamento que se realizam na ação, sempre que os professores (as) têm
necessidade de reenquadrar uma situação problemática tomando como base a
informação obtida a partir da ação, desenvolvendo experiências para conseguir as
respostas mais adequadas. A outra é a reflexão-sobre-a-ação que se refere ao processo
de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre
as reflexões-na-ação produzidas pelo (a) professor (a).
Nesse sentido, acreditamos que o referencial trazido por esses autores possibilita a
criação de instrumentos teóricos capazes de compreender a complexidade dos
fenômenos e ações que se desenvolvem durante as atividades práticas. Monteiro (2001)
alerta para a crítica à racionalidade técnica, a qual tem gerado várias pesquisas que
procuram superar a relação linear e mecânica entre conhecimento técnico científico e a
prática da sala de aula.
O documento discute os desafios atuais da disciplina Prática de Ensino nas licenciaturas de Ciências Naturais à luz da pesquisa em Ensino de Ciências. Apresenta como a Prática de Ensino vem sendo debatida e contextualizada na legislação e diretrizes curriculares. Também fornece um panorama das tendências da pesquisa em Ensino de Ciências e elementos considerados fundamentais para a Prática de Ensino nas Ciências Naturais hoje.
1) O documento discute a docência no Ensino Superior no Brasil, incluindo a falta de formação específica para professores universitários e iniciativas de formação continuada.
2) Muitos professores universitários não receberam preparação para o ensino, aprendendo principalmente por experiência, o que pode afetar a qualidade do ensino superior.
3) A profissionalização contínua dos professores universitários é importante e deve contemplar diversos elementos como saberes da experiência, conhecimento e aspectos pedagógicos.
O documento discute a formação inicial e continuada de professores no Brasil. Ao longo das décadas, houve diversas mudanças nas orientações para a formação de professores, com ênfase crescente na formação pedagógica e nos aspectos práticos da docência. No entanto, permanecem desafios como a definição de uma identidade profissional sólida para a carreira docente. O texto também apresenta uma pesquisa realizada com professores de uma escola municipal sobre como eles compreendem a profissão docente.
O documento fornece orientações sobre a elaboração do Projeto de Ensino para o curso de Licenciatura em Pedagogia. Apresenta a caracterização do projeto de ensino, destacando que ele deve envolver uma análise da realidade, projeção de finalidades e formas de mediação. Fornece também informações sobre os elementos que devem compor o projeto, como tema, justificativa, objetivos, metodologia e avaliação.
Semelhante a As Diretrizes Curriculares Da Pedagogia (20)
1. AS DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA - CAMPO EPISTEMOLÓGICO
E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO
José Carlos Libâneo∗
O questionamento sobre o curso de pedagogia, sua natureza, currículo e
funções, do ponto de vista legal e institucional, na perspectiva crítica,
foi iniciado por volta dos anos 1980. Atualmente há vários desacordos
entre os educadores em relação àqueles aspectos, mas dois deles
parecem ser os mais pontuais: o curso como bacharelado ou como
licenciatura e a base curricular assentada na docência ou na pedagogia.
No fundo, o debate retoma a antiga discussão sobre a pertinência ou não
de se formar especialistas (já denominados técnicos de educação) para
atuação nas escolas. O objetivo deste texto é fazer uma análise ampliada
da problemática da formação de pedagogos a partir do projeto de
Resolução do CNE para as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduação em Pedagogia. Após breve comentário sobre o
projeto de Resolução do CNE, o texto faz uma análise do conceito de
pedagogia e de pedagogo, cotejando-o com as propostas da Comissão
de Especialistas (de 1999) e do ForumDir (de 2005). Apresenta em
seguida de algumas características dos atuais cursos de pedagogia em
relação ao currículo e à preparação profissional de professores e
especialistas e conclui com algumas sugestões para o debate sobre as
Diretrizes.
O PROJETO DE RESOLUÇÃO CNE
O projeto de Resolução do CNE tem como objetivo instituir as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia. Cria duas habilitações: a licenciatura em
Pedagogia: Magistério de Educação Infantil e a Licenciatura em Pedagogia: Magistério Anos
Iniciais. Define os objetivos de formação dos licenciados, os referenciais curriculares, inclusive
o estágio, e a duração de 2800h, sendo h para atividades acadêmicas e pelo menos 300h de
estágio supervisionado. O projeto cria, também o bacharelado em Pedagogia pós-licenciatura,
com duração de pelo menos 800h, prevê cursos para formação de especialistas. Determina a
extinção das outras habilitações não contempladas na Resolução. Mantém o Curso Normal
Superior.
Em face dos problemas já sabidos sobre as ambigüidades e confusões da legislação
recente sobre a formação de educadores, a Resolução avança pouco no esclarecimento das
dúvidas dos educadores das inúmeras instituições de formação do país, por ser vaga e pouco
explícita em relação aos temas mais polêmicos. Um dos motivos dessas imprecisões talvez seja
o fato de pretender contemporizar as posições em debate entre os educadores e associações. Por
um lado, mantém a docência como base do curso e a equivalência do curso de pedagogia ao
curso de licenciatura, não se diferenciando, portanto, das propostas da Comissão de
Especialistas e do ForumDir. Por outro, institui o grau de bacharel e prevê cursos de formação
de especialistas, sem dizer o que são esses cursos e como serão realizados.
*
Doutor em História e Filosofia da Educação pela PUC de São Paulo. Professor Titular da Universidade
Católica de Goiás.
2. O entendimento da Resolução sobre as habilitações é dúbio. Elas aparecem na
identificação do curso (art. 2º) quando cria duas habilitações, mas desaparecem quando cria o
grau de bacharel em Pedagogia, habilitação essa que não e como também não define quem é e o
que fará esse bacharel. Simultaneamente, determina que todas as demais habilitações que não
sejam as duas licenciaturas indicadas serão extintas, prescrição essa que pode por a perder
experiências bem sucedidas nesse campo. A Resolução presume, também, equivalência entre o
curso de pedagogia e o curso normal superior, e não menciona o destino dos Institutos
Superiores de Educação.
Em resumo, o projeto de Resolução mantém a mesma falta de unidade e coerência, bem
como as ambigüidades e confusões da legislação em vigor.
O CONCEITO DE PEDAGOGIA E PEDAGOGO APRESENTADO NAS DIRETRIZES
O projeto de Resolução do CNE é claro num ponto: a pedagogia é entendida como
curso de formação de professores e como tal, uma licenciatura, e o pedagogo é o profissional
que ensina na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem, portanto, a
mesma lógica dos documentos de associações de educadores: da Anfope (cujas propostas foram
assumidas pela Comissão de Especialistas de 1999), e do ForunDir (de 2005).
A lógica a que me refiro é a identificação entre trabalho pedagógico e trabalho docente,
ou seja, a pedagogia e o ensino dizem respeito a crianças (paidós, em grego = criança), portanto,
pedagogo é aquele que ensina crianças. Sendo assim, para ser pedagogo, isto é, para aprender a
ensinar crianças, é preciso fazer um curso de pedagogia. Ou seja, a pedagogia é um curso que
forma professores para ensinar crianças. Vem daí a idéia antiga, cunhada desde os pioneiros da
Escola Nova no Brasil e hoje por um expressivo segmento de educadores, de que o curso de
pedagogia é aquele destinado à formação de professores das séries iniciais do ensino
fundamental e pedagogo, o professor formado por esse curso.
Penso que este raciocínio decorre de uma concepção demasiado simplificada do mundo
da pedagogia, porque não agrega a tradição epistemológica que fornece a fundamentação teórica
e a organização do campo conceitual da pedagogia. Obviamente, a pedagogia também trata da
formação escolar de crianças, trata de ensino, de métodos de ensino, mas antes disso ela é um
campo de conhecimentos, ela diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno
educativo, sobre as práticas educativas. A pedagogia é a teoria e a prática da educação. O
pedagogo espanhol Quintanas Cabanas escreve que a pedagogia é a ciência da educação em
geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade educativa:
fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o educador e todos os tipos e
modalidades de educação (1995). Também Sarramona e Marques afirmam o papel da pedagogia
de integrar diferentes enfoques para dar coerência e unidade ao estudo do fenômeno educativo.
Para esses autores, a ciência pedagógica possibilita uma análise unitária da educação, “análise
que dê sentido pleno à ação humana estritamente educativa, isto é, aquela ação com finalidade
configuradora para o aperfeiçoiamento do sujeito e da coletividade” (1985, p.5). A definição do
pedagogo francês Gaston Mialaret é ainda mais esclarecedora:
A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma
análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento.
Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu
campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com ela”
(Mialaret, 1991)
O pedagogo alemão, Schimied Kowarzik, chama a pedagogia de ciência da e para a
educação, portanto, é a teoria e a prática da educação. Investiga teoricamente o fenômeno
educativo, formula orientações para a prática a partir da própria ação prática e propõe princípios
e normas relacionados aos fins e meios da educação.
3. Há uma infinidade de definições desse tipo, que invalidam por insuficiência teórica
estas afirmações tais como: “a base do curso de pedagogia é a docência”, “a pedagogia é um
curso de licenciatura”. No entanto, elas são reiteradas no projeto de Resolução do CNE, dentro
das mesmas teses sustentadas pelas associações de educadores.
Uma investigação mais apurada sobre o campo de conhecimentos da pedagogia mostra,
portanto, que a pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, não um curso, cuja natureza
constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana. O
objeto próprio da ciência pedagógica é o estudo do fenômeno educativo, em todas as suas
dimensões. É obvio que um campo científico pode transformar-se num curso mas, antes, é
preciso saber qual é o conteúdo desse campo cientifico. Se se admite um campo de saberes mais
abrangente, é preciso admitir sub-campos de conhecimentos como seriam, por exemplo, a teoria
da educação, a história da educação, a organização do trabalho escolar, a didática, etc.
Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de raciocínio, a base de um curso de
pedagogia não pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico mas nem todo
trabalho pedagógico é trabalho docente. A docência é uma modalidade de atividade pedagógica,
de modo que a formação pedagógica é o suporte, a base, da docência, não o inverso. Ou seja, a
abrangência da pedagogia é maior do que a da docência. Um professor é um pedagogo, mas
nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a docência,
pois não estamos falando de prioridades de campos científicos ou de atividade profissional,
estamos falando de uma epistemologia do conhecimento pedagógico.
Precisamente pela abrangência maior do campo conceitual e prático da pedagogia
enquanto reflexão sistemática sobre o campo do educativo, pode-se reconhecer na prática social
uma imensa variedade de práticas educativas, portanto, uma diversidade de práticas
pedagógicas. Em decorrência, são pedagogos todas as pessoas que lidam com algum tipo de
prática educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ação, não restritos à escola.
A formação de educadores extrapola, pois, o âmbito escolar formal, abrangendo também esferas
mais amplas da educação não-formal e formal1[1]. Sendo assim, a formação profissional do
pedagogo pode desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, uma delas a docência,
mas seu objetivo específico não pode ser somente a docência e nem a docência a única
referência para a formação profissional.
As conseqüências lógicas dessa argumentação são extremamente claras. Primeira, o
curso de pedagogia não pode ser igual a curso de licenciatura para formação de professores de
Educação Infantil e Anos iniciais do ensino fundamental, o curso de pedagogia é uma coisa, a
licenciatura outra. Segunda, a base da formação do pedagogo não pode ser a docência, pois a
base da formação docente é o conhecimento pedagógico. Todo docente é um pedagogo mas
nem todo pedagogo precisa ser docente, simplesmente porque docência não é a mesma coisa
que pedagogia.
A manter a denominação “pedagogos” para os licenciados na educação infantil e séries
iniciais, persistimos num erro semântico. Por que não chamamos também de pedagogos os
professores que se formam para lecionar nas classes de 5ª.à 8ª. e no ensino médio? Ou seja,
porque não chamar todos os licenciados de pedagogos?
As três afirmações sobre pedagogia que estou criticando (a) a base do curso de
pedagogia é a docência; (b) a pedagogia é um curso de licenciatura (c) pedagogo é o professor
formado por esse curso, são em boa parte responsáveis pelos problemas hoje existentes nos
chamados cursos de pedagogia.
Primeiramente, cumpre reconhecer que desde o início dos anos 80 quando foram
difundidas essas afirmações, ocorreu o esvaziamento do estudo da teoria pedagógica,
descaracterizando o campo teórico-investigativo da pedagogia e eliminando a possibilidade de
pesquisa específica voltada para os diversos campos de atuação profissional do pedagogo. Em
1[1]
Ver, sobre isso, o capítulo “Os significados da educação, modalidades de prática educativa e a
organização do sistema educacional”, no meu livro Pedagogia e pedagogos, para quê? (1998).
4. segundo lugar, a eliminação da formação específica do especialista em pedagogia (diretor de
escola, coordenador pedagógico, planejador educacional, pesquisador em educação etc.) rompeu
com a tradição da formação dos especialistas para trabalho nas escolas. Em terceiro lugar, e por
conseqüência, desapareceu a pedagogia da pedagogia. Não me refiro à falta das ciências da
educação, mas à falta da pedagogia, pedagogia como estudos próprios da prática educativa, do
fenômeno educativo, isto é, dos fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o
educador e todos os tipos e modalidades de educação2[2].
Em resumo, o que constato nas propostas de diretrizes para o curso de pedagogia é a
ausência de um entendimento teórico, conceitual, de pedagogia, prejudicando a definição do
campo de atual profissional do pedagogo. Com base no que venho argumentando, somente faz
sentido existir uma faculdade de educação, se ela tiver, também, o curso de pedagogia cujo
conteúdo sejam os estudos específicos da ciência pedagógica para, entre outras habilitações,
formar pedagogos especialistas para a escola. E, é claro, que forme também professores para a
educação infantil e ensino fundamental e, conforme penso, para toda a educação básica.
Imagino, pois, um curso de pedagogia que ofereça três habilitações: bacharelado em pedagogia,
licenciatura em educação infantil e licenciatura em anos iniciais do ensino fundamental. E
quando a formação de professores for levada ainda mais a sério, aspiro que na Faculdade de
Pedagogia sejam oferecidas todas as licenciaturas da Educação Básica.
PONTOS CRÍTICOS DOS ATUAIS CURSOS DE PEDAGOGIA EM RELAÇÃO AO
CURRÍCULO E À PREPARAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS
Abordarei neste tópico questões muito pontuais e, também, melindrosas, por integrarem
o campo das divergências teóricas e práticas sobre formação de educadores. As críticas que
apresento aos cursos de pedagogia do Brasil estão baseadas na minha própria trajetória
profissional e, recenemente, na rica experiência que adquiri participando ao lado de colegas
pedagogos da Comissão do Provão para avaliação dos cursos de pedagogia.
Obviamente, pelo que já explicitei, o primeiro ponto refere-se ao esvaziamento dos
estudos teóricos de pedagogia, razão pela qual afirmo que não há pedagogia nos cursos de
pedagogia. Não é difícil de se constatar que em boa parte das faculdades de educação não se
estuda mais pedagogia, quem emite juízos sobre questões de pedagogia hoje são os sociólogos,
os cientistas políticos, os especialistas em políticas educacionais. Com raras exceções, faltam
nas faculdades de educação precisamente os pedagogos para formular políticas para as escolas,
para analisar criticamente inovações pedagógicas, para formular teorias de aprendizagem,
investigar métodos de ensino, concepções e procedimentos avaliação escolar, etc. Com efeito,
onde são formados hoje os profissionais para pensar as políticas da educação? Quais têm sido as
2[2]
Mesmo admitindo a pertinência das ciências da educação no currículo dos cursos de licenciatura de 1ª.
à 4ª. séries, vejo problemas nas formas como têm sido trabalhadas pelos professores. Escrevi em artigo
publicado em 2001: “Boa parte dos professores formadores de professores (filósofos, sociólogos,
psicólogos e, até, especialistas no ensino de disciplinas) desconhece a necessidade de que suas disciplinas
se convertam em saberes pedagógicos, ou se recusam a isso, pelo que formulam conteúdos distanciados
dos problemas concretos das salas de aula, empobrecendo a especificidade desses saberes, muitas vezes
substituídos pela discussão de temas fragmentados – linguagem, gênero, interdisciplinaridade,
diversidade cultural – dissociados do campo conceitual da pedagogia e da didática e, por isso mesmo,
resultando em visões reducionistas. (...) Por razões ainda pouco pesquisadas, muitos desses professores
resistem a converter os saberes das ciências da educação – quando estas se destinam a formar professores
- em saberes pedagógicos e, com isso, pouco colaboram no atendimento de necessidades e problemas
postos pela prática. (...). Há casos de professores que, a propósito de análises políticas, sociais,
econômicas, sobre a situação da educação e do ensino, induzem os alunos a uma atitude de ceticismo, às
vezes até de desdém pelas questões pedagógicas, levando à ridicularização da profissão. Nesse acaso,
alguns professores formadores confundem “postura crítica” com atitudes destrutivas em relação à
educação e à profissão, corroendo as possibilidades de construção da identidade profissional e
compromisso com a profissão. (2001, p. 15).
5. referências pedagógicas dessas políticas? Onde se formam os administradores educacionais? E
os diretores de escola? Onde e como têm sido preparados profissionais para a gestão do
currículo e promoção do desenvolvimento profissional dos professores na escola? Quem ajuda
os professores nas suas dificuldades com a aprendizagem dos alunos? Quem na escola responde
pelas práticas de organização e gestão enquanto instâncias formativas? São raras as instituições
que cuidam de modo sério e competente com a formação desses profissionais, pois a pedagogia,
quero dizer, a teoria pedagógica e as formas específicas de ação pedagógica estão ausentes das
faculdades de educação. É, em parte, por isso que o campo da educação e do ensino não tem
conseguido sequer um consenso mínimo sobre políticas para a escola básica, formas de
organização e gestão da escola, formatos curriculares, níveis esperados de desempenho escolar
dos alunos, a formação necessária de professores para determinadas demandas da prática. Por
conseqüência, não é para estranhar que o campo da educação não conseguiu até hoje formular
um sistema integrado e articulado de formação de educadores.
A conseqüência do esvaziamento dos estudos teórico-sistemáticos de pedagogia e da
descaracterização profissional do pedagogo remete ao segundo ponto: a supressão das
habilitações profissionais para as quais eram formados os especialistas. Quem conhece
empiricamente as escolas brasileiras no seu cotidiano, quem já teve a experiência de atuar em
escolas na condição de especialista, como diretor, coordenador pedagógico, orientador
educacional, psicopedagogo, quem sabe o valor de uma boa assistência pedagógico-didática aos
professores e alunos, há de concordar que a ausência de profissionais especializados nessas
áreas prejudicou muito as escolas e a aprendizagem dos alunos. Não consigo entender como
pessoas que valorizam a escola, conhecedoras de pesquisas que mostram a importância das
práticas de organização e gestão, sensíveis ao mundo empírico das escolas e às suas
necessidades, ainda recusam a formação do especialista, especialmente nas habilitações de
direção e coordenação pedagógica.
Muitos professores dos cursos de pedagogia (e, mais ainda, muitos estudantes) ignoram
que há 20 anos foram extintas três associações de educadores muito fortes e muito atuantes: a
Associação Nacional de Supervisores, a Associação Nacional de Orientadores Educacionais e a
Associação Nacional de Administração Escolar. Elas foram extintas pelos seus próprios
membros. Por que se acabaram as habilitações? Que motivações levaram os educadores a
extingui-las? Quais terão sido as vantagens e os prejuízos dessa auto-extinção para as escolas,
para os alunos e para as famílias? Como se sabe, junto com a extinção dessas associações
vieram mudanças no curso de pedagogia, basicamente transformando esse curso numa
licenciatura. Em seguida, as Secretarias de Educação retiraram das escolas ou deixaram de
contratar coordenadores pedagogos com formação específica, prejudicando a gestão curricular e
pedagógico-didática às escolas e aos professores.
Que razões levaram a essa medida? Por que as coisas chegaram a esse ponto? Os
documentos da Anfope são suficientemente claros em explicitar a aversão pelas habilitações,
apoiando-se em dois argumentos ligados entre si: a) a fragmentação na formação, separando
formação do professor e formação dos especialistas; b) a explicação dessa fragmentação tem sua
explicação pela tese marxista da divisão técnica do trabalho no capitalismo.
O raciocínio é bastante simples. Na sociedade capitalista predomina a divisão entre
proprietários e não-proprietários dos meios de produção, ou seja, entre burguesia e proletariado.
A essas duas classes sociais corresponde uma divisão social do trabalho em que uma se ocupa
do trabalho intelectual, outra do trabalho manual. Há, assim, uma cisão entre o trabalhador e os
meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios são providos pelos gestores do processo
de produção. Ou seja, há uma classe que pensa, que desenvolve os meios de trabalho, que
controla o trabalho, e outra classe que faz serviço prático, que cumpre determinações do gestor.
Essa oposição fundada na divisão do trabalho constituindo a explicação primeira e mais
abrangente da desigualdade social. Essa divisão social do trabalho, expressão das relações
capitalistas de produção, e que se manifesta na organização do processo de trabalho, se reproduz
em todas as instâncias da sociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de
trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e os
6. professores. Ou seja, tal como na fábrica, também na escola ocorre a divisão técnica do
trabalho, levando à fragmentação do trabalho pedagógico, isto é, dividindo as tarefas escolares
entre os que pensam e o que fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a
desigualdade na escola e promovendo a desqualificação do trabalho dos professores. E como se
elimina essa fragmentação? Eliminando a divisão de tarefas que está na base da fragmentação
do trabalho pedagógico e transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi
natural, daí, chegar à tese da docência como base do currículo de formação dos educadores.
Esse percurso argumentativo está fundamentado na tese marxista da divisão social do
trabalho e do papel da tecnologia de retirar do trabalhador a sua autonomia e sua capacidade de
decisão no processo de trabalho. Há muitas maneiras de discutir essa questão, especialmente da
questão subordinada que é a relação entre as formas organizacionais do processo capitalista de
produção e as formas de organização do trabalho em instituições. Uma delas, implícita na
argumentação acima, é de que a função da escola é a de produzir trabalhadores por meio de uma
determinada forma de organização do processo de trabalho, inteiramente igual ao processo de
trabalho capitalista. Ou seja, por ser um local de trabalho capitalista, a escola incorpora as
características do processo de trabalho capitalista na fábrica.
A natureza deste texto não permite uma análise teórica mais detalhada desta posição,
mas pode-se argumentar com outro posicionamento. O sistema de produção capitalista põe a
escola a seu serviço para atender necessidades de sua própria manutenção, especialmente para
produzir trabalhadores, de forma que ela cumpre papéis para o funcionamento da organização
capitalista da produção. É, também, admissível que a organização escolar contenha elementos
do processo capitalista de organização do trabalho. Entretanto, não se pode deduzir disso que a
escola passe a constituir-se local de trabalho capitalista. Se isto fosse possível, a escola seria
considerada como um lugar de produção de mercadorias, valendo ai o raciocínio segundo o qual
a produção de trabalhadores (o que faz a escola) seria idêntica ao processo de produção de
mercadorias. Há que se considerar que os professores, como também, os especialistas que atuam
na escola, não são agentes diretos do capital e nem os alunos mercadorias a serem produzidas.
Isso leva a distinguir produção de coisas e produção de seres humanos como processos não
idênticos, ainda que estruturas organizacionais planejadas para que uma possa estar a serviço de
outra. Além do mais, se convém ao capitalista produzir trabalhadores assalariados
automatizados, isso não significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre subjugada em
função do capital. O que ocorre, pois, é que o trabalho escolar tem sua especificidade, ainda que
não descolada dos seus vínculos com a organização social e econômica da sociedade. O trabalho
pedagógico escolar tem uma natureza não-material, não se aplicando a ele, de modo pleno, o
modo de produção capitalista, ou seja, o conhecimento enquanto objeto de trabalho na escola é
inseparável no ato de produção, e esta capacidade potencial ninguém retira da pessoa que
conhece. Isso significa que os resultados do processo de trabalho escolar, bem como as formas
de organização interna, não estão pré-ordenados pelo capital. Ou seja, se há uma especificidade
do trabalho pedagógico escolar, há também uma especificidade das formas de organização do
trabalho pedagógico, por mais que estas possam ser permeadas por influxos da organização
geral do funcionamento do capitalismo.
A explicação do surgimento da desigualdade social pela divisão do trabalho não exclui
outros fatores geradores da desigualdade. Além disso, a escola não produz as desigualdades
básicas, elas são anteriores à escola. Mas ela pode produzir outras desigualdades, geradas no seu
próprio interior, como o tratamento de homem e mulher, a discriminação social, a discriminação
étnica, a exclusão de crianças que não conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por
causa de uma professora despreparada. Dada a natureza da instituição escolar, os elementos
presentes nas relações capitalistas de produção não incidem nela de forma igual. Nas atuais
condições de funcionamento da escola, a divisão técnica do trabalho expressa na suposta
fragmentação entre o trabalho de especialistas e professores, não se constitui o problema central,
ao contrário, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente preparado
poderá fazer justiça no enfrentamento das desigualdades promovidas pela escola como são as
práticas de exclusão social, de exclusão pedagógica, de marginalização cultural, de
7. discriminação racial, de produção do fracasso escolar, etc. Cabe, pois, perguntar o que pior: (a)
a escola ter uma coordenadora pedagógica bem formada e capaz de prestar um auxilio efetivo às
professoras, de modo a propiciar melhor condições de êxito escolar dos alunos ou (b) fazer uma
criança fracassar na aprendizagem porque não há ninguém na escola capacitado e com formação
específica, para ajudar a professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de inclusão
dos alunos?
Está aí, a meu ver, o arrazoado da argumentação contra a fragmentação do trabalho
pedagógico e a favor da tese da docência como base da formação dos educadores e que é, ao
mesmo tempo, a origem dos equívocos que se instalaram no pensamento de um bom número de
intelectuais e militantes da causa da formação de educadores. Trata-se de um fenômeno
sociológico a investigar: o que explica essa fixação num discurso produzido há mais de 20 anos,
sem nenhuma alteração? Que razões têm levado educadores a prender-se tão fortemente a
bordões cuja principal característica é a sua interminável repetição? O que explica a dificuldade
de segmentos de educadores romperem com essa rede de sugestão coletiva criada por uma
associação? É muito provável que o sucesso do ideário da Anfope seja precisamente esse:
repetir, repetir sempre à exaustão, de modo a criar elementos de identificação de um grupo em
que agrega os que concordam e exclui os que discordam. E quando mais se repete, mais se
intensifica a tendência a repetir mais, porque isso conserva o estabelecido e alimenta a mística
dos adeptos da crença. O dilema posto hoje aos educadores que valorizam a escola e a
importância da formação de professores e especialistas é: repetir ou criar? Conservar ou tentar
outros caminhos?
A meu ver, o discurso argumentativo em torno da docência como base para o currículo
de formação de todos os profissionais da educação e a eliminação das habilitações, esqueceu-se
da prova da prática. Foi tão necessário politicamente defendê-lo para sustentar a mística de um
movimento, que mais uma vez a realidade foi punida por não estar de acordo com a teoria. Com
efeito, com a extinção das habilitações, minou-se uma estrutura mínima de gestão e
funcionamento escolar e de auxílio pedagógico efetivo aos professores. O prejuízo da ausência
do pedagogo especialista nas escolas, com formação específica foi considerável. Pesquisas
sérias sobre funcionamento da escola, nacionais e estrangeiras, mostram o efeito positivo do
trabalho de bons diretores e bons coordenadores pedagógicos para a aprendizagem dos alunos.
Há relatos mostrando como as escolas com diretor e coordenador com habilitação funcionam
bem, isto é, quando o diretor sabe dirigir uma escola, coordenador pedagógico sabe como ajudar
no trabalho pedagógico-didático dos professores, os orientadores educacionais sabem como
ajudar os alunos na formação da sua subjetividade e no seu relacionamento social na escola e na
classe. Tem faltado, portanto, nesse debate sobre formação de educadores e dos lugares dessa
formação, uma fidelidade maior à realidade, à prática, àquilo que efetivamente acontece nas
escolas. As idéias não são simplesmente produto de outras idéias, mas são provocadas ou
alteradas pela experiência material, pela prova da prática.
Não faltará quem argumente que um professor bem formado pode ser um bom diretor
ou um bom coordenador pedagógico com base na idéia de se habilitar o especialista no
professor3[3]. Não é verdade. Não há nenhuma possibilidade real de se formar num só curso de
2800h, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas. No limite, esse número de horas
se presta a formar um ou outro desses profissionais.
Consideremos a formação dos especialistas, partindo-se do entendimento de que esses
profissionais sejam, de fato, necessários para melhorar a qualidade de ensino das escolas. Um
3[3]
É interessante lembrar que essa idéia consta da Indicação 70/1976, de Valnir Chagas, que trata da
formação dos especialistas em educação. Nesse documento, advoga-se a o acoplamento da formação do
especialista em educação a uma licenciatura prévia como especialização, como diz a Indicação, como
“habilitações acrescentadas a cursos de licenciatura”. No mesmo documento, é incentivada a formação
desses especialistas em nível de pós-graduação stricto sensu. É evidente que esta norma tem como
intenção a desestimulação da formação de especialistas, pelas dificuldades notórias de candidatos
buscarem um curso que envolve pelo menos mais dois anos de formação, além de anunciar a extinção do
curso de pedagogia propriamente dito.
8. coordenador pedagógico, por exemplo, pode desempenhar na escola um conjunto de atividades
que são extremamente pertinentes, muitas delas requerendo certa complexidade, tais como:
a) a) Coordenação dos procedimentos de elaboração do projeto pedagógico-
curricular e de outros planos e projetos da escola, implicando diagnósticos,
prospecções, perfil de aluno a ser formado, critérios de qualidade cognitiva e
operativa, nível de competências cognitivas, procedimentais, éticas.
b) b) Coordenação de todas as ações pedagógicas, curriculares, didáticas e
organizacionais, entre elas, coordenação de reuniões, elaboração de horários,
organização de turmas e designação de professores, planejamento e coordenação do
conselho de classe, organização e conservação de material didático e equipamentos,
e outras ações relacionadas ao ensino e à aprendizagem.
c) c) Assistência pedagógico-didática direta e assessoramento aos professores, por
meio de observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros meios,
especialmente em relação aos planos de ensino, às metodologias e procedimentos de
ensino, à seleção e utilização de materiais didáticos, a atividades de pesquisa, à
gestão e manejo de situações específicas de sala de aula, à análise e solução de
conflitos e problemas de disciplina, a formas de comunicação docente e motivação
dos alunos, a apoios em estratégias de diferenciação pedagógica frente a
dificuldades de aprendizagem dos alunos, à realização de projetos conjuntos entre
os professores, a procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem.
d) d) Suporte nas práticas de organização e gestão, implicando exercício de
liderança, criação e desenvolvimento de ambiente de trabalho cooperativo, gestão
das relações interpessoais, inclusive mediação de conflitos que envolvam
professores, alunos e outros agentes da escola, e ações de desenvolvimento pessoal
e profissional dos professores;
e) e) Apoio direto a alunos com dificuldades transitórias nas aprendizagens
instrumentais de leitura, escrita e cálculo, para além do tempo letivo e organizar do
atendimento a alunos com necessidades educativas especiais.
f) f) Ações de integração dos alunos na vida na escola e da sala de aula, bem como
da comunidade.
g) g) Acompanhamento e avaliação do desenvolvimento do projeto pedagógico-
curricular e dos planos de ensino, da atuação do corpo docente, da aprendizagem
dos alunos.
Intelectuais e militantes do campo educacional que efetivamente conhecem o cotidiano
das escolas compreenderão muito bem que essas tarefas requerem formação específica, num
curso de bacharelado, independentemente de experiência docente prévia4[4]., já que as interfaces
entre profissionais especialistas e profissionais docentes dar-se-ão no embate prático das
situações concretas.
Consideremos, por outro lado, a formação de licenciados para a Educação Infantil e
Séries Iniciais. Não há necessidade de muito esforço para se reconhecer a precariedade dessa
formação. Por exemplo, em boa parte dos atuais cursos há quase que total ausência no currículo
de conteúdos específicos (de português, ciências, matemática, história, etc.), existindo apenas as
metodologias. Como formar bons professores sem o domínio desses conhecimentos específicos?
4[4]
Não há uma razão sólida, além daquela já apontada sobre a divisão técnica do trabalho na escola, para
se afirmar que a formação do especialista após a licenciatura e que a exigência de experiência de docência
como requisito para essa formação, seja a grande saída para se ter um profissional competente e maduro
para administrar a escola e supervisionar o trabalho dos professores. Que garantias existem para que o
bom exercício profissional seja automaticamente assegurado pela prática de magistério, possivelmente
cumprida pelo candidato em inicio de carreira, sem maturidade suficiente para tirar proveito pedagógico
dessa prática? Não é bem mais sensato entrender que experiência se adquire ao longo do exercício
profissional?
9. Essa exigência se amplia frente às mais atuais concepções pedagógicas, em que o ensino está
associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio dos conteúdos,
ou seja, aos processos do pensar autônomo, crítico, criativo. Não se trata mais de passar
conhecimentos, mas de desenvolver nos alunos capacidades e habilidades mentais referentes a
esses conhecimentos. Está sendo requerido das professoras praticamente uma dupla exigência:
dominar os conteúdos mas, especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar próprio de cada
disciplina, dominar o produto junto com o processo de investigação próprio de cada disciplina.
Como fazer isso sem os conteúdos específicos?
Além de outras disciplinas de formação pedagógica, o currículo do curso de formação
de professores certamente deverá incluir estudos relacionados com a organização e gestão da
escola, teoria e prática da pesquisa educacional, políticas educacionais, estrutura e
funcionamento do ensino etc., enquanto elementos constitutivos da formação docente. O
conjunto de saberes necessários ao exercício profissional de professores requer, portanto, um
percurso curricular específico, distinto da formação de especialistas.
Considero, pois, uma medida sumamente democrática que as Diretrizes Curriculares
contemplem a formação de especialistas para as escolas, para ajudar os professores, ajudar na
aprendizagem dos alunos, para garantir a unidade teórico-metodológica na condução do
trabalho da equipe escolar. Insisto que é temerário acreditar que um curso com 2.800h formará
pedagogos para três funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a
pesquisa. Não é possível uma formação profissional sólida para as duas especialidades, num
mesmo curso, dentro das 2.800h, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do
professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currículo inchado,
fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formação profissional. Na minha
opinião, para se atingir nível mínimo de qualidade da formação, ou se forma bem um professor
ou se forma bem um especialista.
Uma última observação a respeito das relações entre a pedagogia e a gestão pedagógica.
Nas propostas das associações mencionadas, observa-se correspondência entre a atividade do
pedagogo escolar com a gestão escolar. O documento da Comissão de Especialistas inclui como
área de atuação do pedagogo a “organização e gestão de sistemas, unidades e projetos
educacionais”. O projeto de Resolução do ForumDir menciona em um dos artigos, a formação
para a “gestão educacional (...) entendida como organização do trabalho pedagógico...” Essa
proposta caracteriza o curso de pedagogia como formação de “pedagogos” (e não “licenciados”
como na Resolução do CNE), e define a atuação do pedagogo na gestão educacional, dando a
entender que essa mudança, ao abrir espaço à formação do especialista, recuperaria a
especificidade da pedagogia. Entretanto, a meu ver, a mudança permanece apenas na
terminologia, uma vez que, em outro artigo se registra que “o curso de pedagogia destina-se
precipuamente à formação de pedagogos para a docência e para a gestão educacional na
educação básica, habilitando-os para Licenciatura em pedagogia (Educação Infantil) e
Licenciatura em Pedagogia (Anos Iniciais)”. Ou seja, a formação do pedagogo confunde-se com
a formação do licenciado, incidindo nas mesmas limitações da proposta da Anfope e do CNE. A
correspondência semântica entre pedagogia e gestão educacional incide, portanto, no mesmo
reducionismo que se critica quando pedagogia é identificada à docência. É muito pouco para se
definir o campo pedagógico identificá-lo com a gestão, assim como é muito pouco identificar o
papel do especialista como gestor. Trata-se, a meu ver, de mais uma tentativa de conciliação de
posições conflitantes, sem mexer na questão básica, discutida anteriormente neste texto, que é a
crítica à divisão técnica do trabalho pedagógico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até aqui foram abordadas as questões legais e institucionais e as discussões que
envolvem concepções de formação e de exercício profissional dos educadores. Entretanto, é
preciso reconhecer que os reais problemas estão em outro lugar, eles estão nas escolas mal
10. organizadas e geridas, na precária formação do professorado, no baixo desempenho escolar dos
alunos. A pesquisa da formação profissional tem uma ferida aberta que é o descompasso entre a
definição de dispositivos legais e a realidade cotidiana das escolas. Todos sabemos que nossa
escola padece de muitas carências e de muitos problemas crônicos – a pobreza das famílias, o
baixo salário dos professores, a desvalorização social da profissão de professor, as precárias
condições físicas e materiais das escolas, a repetência, a defasagem idade-série escolar, as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o rebaixamento da
qualidade de ensino. Há outras incidências do contexto sociocultural da escola tais como a
intensificação da urbanização que, junto a outros fatores, provocam a ampliação da diversidade
social e cultural dentro da escola; o impacto dos meios de comunicação na vida escolar e na
aprendizagem dos alunos; mudanças nos processos internos do aprender dos alunos; fragilidade
das formas de organização e gestão da escola em meio a mudanças abruptas na organização
curricular como os ciclos e integração de portadores de necessidades especiais; dificuldades do
professorado em adequar-se a essas mudanças, acentuadas com a falta de domínio de conteúdos
e metodologias das disciplinas, perplexidade frente a problemas ligados à violência, ao uso de
drogas, à sexualidade precoce dos alunos, ao controle da disciplina na classe.
Não é a reformulação legal do curso de pedagogia que trará a solução para esses
problemas. Todavia, uma sensibilidade maior às demandas e exigências formativas vindas da
escola poderá favorecer uma melhor formação profissional, pois é disto que se trata. Parte das
confusões da legislação e das dificuldades em se obter consenso sobre os currículos decorrem
da falta de realismo em captar necessidades e demandas das escolas e dos professores. Penso
que não estamos sabendo subordinar as políticas de formação de professores às políticas para a
escola e para a aprendizagem dos alunos, e uma das razões disso está no distanciamento de
alguns segmentos de educadores das questões concretas que envolvem o funcionamento da
escola e o trabalho dos professores.
Penso que o processo educativo escolar deve ser analisado no entrecruzamento de
fatores externos e internos, mas a atividade pedagógica mesma tem caráter endógeno, de dentro
para fora e, precisamente por isso, as políticas de formação suporiam um investimento teórico-
científico na investigação séria, na definição de propostas educativas para a escola, condensadas
nos objetivos sociais e culturais, nas capacidades, competências e habilidades cognitivas a
formar, nos formatos curriculares, nas metodologias de ensino, nas práticas de gestão, nos níveis
esperados de desempenho escolar dos alunos. Como isso não vem acontecendo, vemos
projetarem-se no campo da educação conseqüências desse descompasso das políticas de
formação, as diretrizes curriculares e os instrumentos legais em relação ao mundo real das
escolas e professores. Entre essas conseqüências estão:
a) Desconexão entre a pesquisa e as práticas escolares, junto com uma linguagem
acadêmica do professor universitário distanciada do mundo de representações dos professores.
Temos dificuldade de captar necessidades de formação originadas nos contextos concretos de
ensino e aprendizagem das escolas e das salas de aula.
b) Separação entre a concepção “política” da formação de professores e as formas
“pedagógicas” de viabilização dessa formação, ou seja, na separação entre um “discurso sobre”
e as formas de operacionalização pedagógica e didática, entre a retórica e as práticas. Isso leva
a uma dissociação entre a cultura associativa e sindical e a natureza da atividade profissional
própria do professor do ensino infantil e fundamental. Ou seja, os militantes sindicais e as
associações querem emancipar o professor, ajudá-lo na internalização de uma consciência
critica e política, fazê-lo participar das decisões no âmbito da escola, mas, por outro lado,
tendem a se omitir em relação às formas de tornar o professor um profissional capaz de agir
com competência nas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos e sua formação como
sujeito pensante e cidadão. Com isso, emancipa-se o professor, mas não se investe em ações
para prepará-lo intelectualmente e metodologicamente para emancipar o aluno.
c) Posicionamento de professores e pesquisadores universitários que estudam as
políticas educativas do Estado, pesquisam as práticas das escolas e dos professores de outros
11. graus de ensino, dizem como deve ser o professor, mas, no entanto, não analisam e não refletem
criticamente sobre suas próprias práticas e a cultura universitária que, no fundo, secundariza a
formação de professores e desvaloriza a profissão.
d) Desatenção com os aspectos qualitativos do funcionamento da escola. Fala-se muito
de qualidade política, de qualidade vista sob uma ótica externa, mas deixa-se de considerar a
qualidade interna das aprendizagens. Há sim uma qualidade política, mas ela se constrói no
cotidiano das escolas e das salas de aula, por meio do exercício profissional. É preciso ter
clareza de que o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-didáticos, propiciam melhores
resultados de aprendizagem.
É com base nessas constatações que vejo como solução bastante positiva para atender às
demandas e necessidades reais das escolas a oferta, numa Faculdade de Pedagogia (ou
Faculdade de Educação), de cursos de bacharelado e cursos de licenciatura (estes, a curto prazo,
contemplando a Educação Infantil e as Séries Iniciais, mas a médio prazo, incluindo também a
licenciatura em Educação Especial e as licenciaturas para toda a Educação Básica). Não creio
que essa medida viesse a abalar as convicções dos membros de associações de educadores
(como Anfope e ForumDir) e dos legisladores do CNE, já que há outros aspectos da formação a
serem considerados e que são bem contemplados nas propostas. Além do mais, a legislação
deixaria em aberto a possibilidade de criação do bacharelado, de modo que as instituições de
ensino não precisariam, obrigatoriamente, criá-lo.
A proposta de resolução do ForumDir, reformulando o projeto de Resolução do CNE,
deixa margens para aprimoramento da concepção de um curso de pedagogia. Para desbloquear
redações confusas e ganhar mais consistência, bastaria que aparecessem artigos com esta
configuração:
Artigo 1º) A formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica e
em outras instâncias de prática educativa, far-se-á exclusivamente em Faculdades de Pedagogia,
que oferecerão curso de pedagogia desdobrado em bacharelado em pedagogia e em cursos de
licenciatura.
§ 1o – O bacharelado em pedagogia destina-se à formação de profissionais de educação
não docentes voltados para os estudos teóricos da pedagogia e exercício profissional no sistema
de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive não-escolares, conforme
habilitações a definir.
§ 2o – Os cursos de licenciatura desatinam-se à formação de professores para a educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental, e em médio prazo, para toda a Educação Básica.
§ 3o – Tanto o bacharelado em pedagogia quanto os cursos de licenciatura poderão
oferecer, ao final do curso, habilitações conexas, tendo em vista favorecer modalidades flexíveis
de formação conforme necessidades detectadas no âmbito do funcionamento interno das escolas
e outras instituições educacionais não-escolares.
Para concluir. Os cursos de pedagogia representam, talvez, a oferta de formação
profissional mais democrática que existe no país. Temos diferentes cursos, diferentes níveis de
qualidade, diferentes níveis de formação dos professores-formadores. Poucos cursos de
formação profissional atingem os mais distantes municípios, compondo as culturas locais,
criando um tipo de cidadão, ajudando as crianças a terem um rumo na vida, ampliando as
possibilidades de conquistar a dignidade humana. Há algo de imensurável quanto aos benefícios
sociais e humanos que provêm do trabalho dos professores em cada recanto do país,
especialmente no ensino fundamental. No entanto, este fato constitui-se também numa fonte
imensa de problemas tais como a distância entre a grande produção cientifica e as realidades
concretas das escolas e dos professores, disparidades, inconsistências e limites dos processos de
formação inicial e continuada, dificuldades dos governos em atender necessidades e demandas
locais às vezes imperceptíveis pelas pessoas do lugar.
12. É preciso maior empenho de todos os segmentos de intelectuais ligados ao campo da
educação em salvar a escola brasileira. Para isso são necessários os pedagogos especialistas e os
pedagogos professores. Melhorando a formação de professores e das escolas se possibilita a
qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar brasileiros mais cultos,
mais cidadãos, mais participativos. Todo educador que tem clareza do seu papel social e político
sabe que a escolarização básica obrigatória tem um significado educativo, político e social,
implicando o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao acesso aos bens
culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à
conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política. Isto é trabalho para
professores e especialistas, e é para isso que os cursos de formação precisam preparar.
É por tudo isso que se requer uma legislação clara, explicita e, ao mesmo tempo, aberta,
para além das divergências acadêmicas e políticas. As associações não podem perder esta
oportunidade de realizar um pacto entre si e com os legisladores do CNE para aprimorar o
documento das Diretrizes Curriculares para a Pedagogia5[5].
Bibliografia
BRASIL. Anfope. Documentos finais de encontros.
BRASIL/Conselho Nacional de Educação. Projeto de Resolução do CNE. 2005
BRASIL. Forundir. Proposta reformulada pelo ForumDir, a partir do Fórum Nacional realizado
em março/2005, sobre a Minuta de Projeto de Resolução do CNE.
BRASIL/Mec/Comissão de Especialistas do Ensino de Pedagogia. Proposta de Diretrizes
curriculares. 1999.
CHAVES, Eduardo O. C. O curso de Pedagogia. In: Caderno do CEDES, Ano I, n. 2, 1981.
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2005. 8ª. Edição.
LIBÂNEO, José C. As políticas de formação de professores no contexto da reforma
universitária: das políticas educativas para as políticas da educação. Anais do VII
Encontro de Pesquisa em Educação do Centro-Oeste (EPECO), junho de 2004. CD-
Room.
LIBÂNEO, José C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU,
Vera M. (org.), Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LIBÂNEO, José C. e PIMENTA, Selma G. Formação de profissionais da educação: visão
crítica e perspectiva de mudança. Educação & Sociedade, Campinas, ano XX, n. 68,
dez.99.
LIBÂNEO, José C. Educação, Pedagogia e Didática: o campo investigativo da pesadogia
e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e
profissional. In. PIMENTA, Selma G. (org.).Didática e Formação de Professores -
Percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. S.Paulo: Cortez, 1997.
MIALARET, Gaston. Pédagogie générale. Paris: Presses Universitaires de France, 1991.
QUINTANA CABANAS, José Maria. Teoria de la educación – Concepción antinómica
de la educación. Madrid: Dykinson, 1995.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfgang. Pedagogia dialética. S.Paulo: Brasiliense, 1983.
5[5]
Sabe-se que há uma comissão do CNE, designada em 23/8/2003, cujo objetivo é “estabelecer diretrizes
operacionais para a formação de professores para a Educação Básica e apresentar estudo sobre a revisão
das resoluções CNE-2/97 e 1/99. O processo foi retirado da discussão, mas está no site do CNE e contém
um projeto de resolução que dispõe sobre Diretrizes curriculares nacionais para formação de professores
para educação básica.