Este documento discute o uso de webfolios reflexivos como uma estratégia para promover o desenvolvimento profissional de professores. Os webfolios reflexivos permitem que os professores reflitam sobre suas práticas e promovam seu crescimento pessoal e profissional de forma autônoma. A pesquisa mostrou que os webfolios reflexivos confirmaram suas premissas teóricas e se mostraram uma estratégia efetiva de desenvolvimento profissional.
Avaliação pedagógica Digital em Contextos de ElearningElizabeth Batista
O documento discute as especificidades da avaliação em contextos de e-learning, destacando três pontos: 1) a avaliação deve considerar as concepções sobre ensino e aprendizagem e usar técnicas próximas da realidade dos alunos; 2) é preciso avaliar competências de forma variada, usando atividades colaborativas; 3) é necessário repensar a avaliação considerando os novos paradigmas educacionais e as tecnologias.
Este documento descreve um curso online sobre competências docentes para educação a distância. O curso aborda o desenvolvimento de habilidades pedagógicas para tutores online e a importância da motivação no aprendizado. O curso é dividido em módulos que exploram temas como o papel do professor online, tipos de avaliação, e ferramentas digitais para aprendizagem colaborativa.
O papel do Coordenador Pedagógico na formação continuada dos professores em s...Portal QEdu
1. O documento discute o papel do coordenador pedagógico na formação continuada dos professores.
2. Ele argumenta que o coordenador deve priorizar reuniões pedagógicas, observações de sala de aula e análise de resultados de avaliações para qualificar a prática docente.
3. Também destaca a importância de planejar pautas formativas para as reuniões pedagógicas com base nas necessidades de formação identificadas.
Sintese3 O Modelo De Auto Avaliacao Das B Es No Contexto Da Escola Agrupamen...Ana Cristina Matias
1) O documento discute práticas e modelos de avaliação em bibliotecas escolares, com foco no modelo de auto-avaliação.
2) Os participantes completaram tarefas relacionadas ao desenvolvimento de apresentações sobre o processo de auto-avaliação ou análises da capacidade de suas escolas de responder a esse processo.
3) Os resumos fornecem informações sobre como os participantes abordaram tópicos como os benefícios da auto-avaliação, o envolvimento necessário da escola e a integração dos resultados no planej
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE...ProfessorPrincipiante
Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo.
Este documento analisa a função de supervisores educacionais em uma instituição de ensino a distância por meio de um estudo de caso. O estudo descreve as responsabilidades e requisitos de supervisores em diferentes áreas e como eles apoiam a formação de estagiários. Os autores concluem que os supervisores precisam assumir um compromisso social e promover uma visão democrática e transformadora da educação a distância.
3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES S...ProfessorPrincipiante
Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner, 2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática.
Este documento analisa o Projeto Sala de Professor, uma proposta de formação continuada para professores desenvolvida no estado de Mato Grosso, Brasil. O projeto visa promover a formação dos professores no local onde trabalham para que possam refletir sobre os problemas do cotidiano escolar. A pesquisa observou como o projeto é implementado e seus efeitos, como a busca por mudança nas práticas pedagógicas. Os resultados preliminares indicam que o projeto promove a discussão de experiências e a reflexão sobre o trabalho docente.
Avaliação pedagógica Digital em Contextos de ElearningElizabeth Batista
O documento discute as especificidades da avaliação em contextos de e-learning, destacando três pontos: 1) a avaliação deve considerar as concepções sobre ensino e aprendizagem e usar técnicas próximas da realidade dos alunos; 2) é preciso avaliar competências de forma variada, usando atividades colaborativas; 3) é necessário repensar a avaliação considerando os novos paradigmas educacionais e as tecnologias.
Este documento descreve um curso online sobre competências docentes para educação a distância. O curso aborda o desenvolvimento de habilidades pedagógicas para tutores online e a importância da motivação no aprendizado. O curso é dividido em módulos que exploram temas como o papel do professor online, tipos de avaliação, e ferramentas digitais para aprendizagem colaborativa.
O papel do Coordenador Pedagógico na formação continuada dos professores em s...Portal QEdu
1. O documento discute o papel do coordenador pedagógico na formação continuada dos professores.
2. Ele argumenta que o coordenador deve priorizar reuniões pedagógicas, observações de sala de aula e análise de resultados de avaliações para qualificar a prática docente.
3. Também destaca a importância de planejar pautas formativas para as reuniões pedagógicas com base nas necessidades de formação identificadas.
Sintese3 O Modelo De Auto Avaliacao Das B Es No Contexto Da Escola Agrupamen...Ana Cristina Matias
1) O documento discute práticas e modelos de avaliação em bibliotecas escolares, com foco no modelo de auto-avaliação.
2) Os participantes completaram tarefas relacionadas ao desenvolvimento de apresentações sobre o processo de auto-avaliação ou análises da capacidade de suas escolas de responder a esse processo.
3) Os resumos fornecem informações sobre como os participantes abordaram tópicos como os benefícios da auto-avaliação, o envolvimento necessário da escola e a integração dos resultados no planej
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE...ProfessorPrincipiante
Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo.
Este documento analisa a função de supervisores educacionais em uma instituição de ensino a distância por meio de um estudo de caso. O estudo descreve as responsabilidades e requisitos de supervisores em diferentes áreas e como eles apoiam a formação de estagiários. Os autores concluem que os supervisores precisam assumir um compromisso social e promover uma visão democrática e transformadora da educação a distância.
3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES S...ProfessorPrincipiante
Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner, 2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática.
Este documento analisa o Projeto Sala de Professor, uma proposta de formação continuada para professores desenvolvida no estado de Mato Grosso, Brasil. O projeto visa promover a formação dos professores no local onde trabalham para que possam refletir sobre os problemas do cotidiano escolar. A pesquisa observou como o projeto é implementado e seus efeitos, como a busca por mudança nas práticas pedagógicas. Os resultados preliminares indicam que o projeto promove a discussão de experiências e a reflexão sobre o trabalho docente.
Este documento discute a importância da existência de um Modelo de Avaliação para Bibliotecas Escolares (MAABE) em Portugal. A sociedade está em constante mudança devido à tecnologia e a escola precisa ajudar os estudantes a desenvolver competências para a vida. O MAABE fornece uma estrutura para avaliar o impacto da biblioteca escolar e identificar áreas para melhoria contínua, envolvendo toda a comunidade escolar no processo.
AnáLise CríTica Ao Modelo De Auto AvaliaçãO Das Beguest7716cf
Este documento analisa criticamente o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares português. Discute a importância da avaliação para medir o impacto das bibliotecas e a necessidade de adaptação do modelo à realidade de cada escola. Também destaca as competências exigidas ao professor bibliotecário para aplicar com sucesso o modelo, como a comunicação e liderança, mas reconhece que o processo depende do envolvimento de toda a comunidade escolar.
A CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: A ...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute a concepção e organização do estágio supervisionado no curso de Pedagogia e sua relação com a teoria-prática.
2) É analisada a concepção de estágio em três instituições de ensino superior com base em entrevistas e documentos institucionais.
3) As concepções variam entre ver o estágio como aplicação da teoria, momento de reflexão sobre a prática ou espaço para integrar teoria e prática.
1. O documento descreve as etapas para elaboração de um projeto, incluindo síntese, apresentação da organização, justificativa, objetivos, descrição, monitoramento e orçamento.
2. As etapas incluem detalhar o problema, objetivos, metodologia, equipe, cronograma, indicadores e alocação de recursos.
3. O orçamento deve detalhar os custos diretos e indiretos do projeto por categoria de despesa.
Este documento apresenta um pré-projeto de tese de doutoramento sobre a importância dos líderes escolares no processo de integração de tecnologias nas escolas portuguesas. O estudo irá analisar o papel dos diretores escolares nesta integração através de questionários a diretores e professores. Espera-se que os resultados identifiquem como a liderança escolar pode facilitar a adoção de tecnologias e informe futuras iniciativas de formação de líderes.
A formação do professor de educação física reflexivo Alan Ciriaco
Este documento discute a formação do professor de educação física reflexivo. Ele destaca a importância de uma formação inicial que promova a autonomia, criticidade e reflexão por meio de experiências coletivas e supervisionadas. O objetivo é verificar como um processo de construção coletiva e reflexiva pode contribuir para a formação do professor reflexivo.
Este documento discute a motivação de alunos em cursos a distância. Ele argumenta que o envolvimento do aluno com todos os aspectos do curso é essencial para motivá-lo. O documento também discute o papel do tutor em manter os alunos engajados e ajudá-los a se sentirem parte de uma comunidade de aprendizagem online.
O documento discute como o hipertexto contribui para a formação de professores reflexivos, principalmente no que se refere ao letramento digital. O hipertexto permite a comunicação, exemplificação e relação de fatos de forma a situar o leitor e construir conhecimento. O texto também fornece detalhes sobre o curso de pós-graduação e disciplinas em que o hipertexto foi produzido.
Este documento descreve um estudo sobre como estudantes de mestrado veem o impacto de fóruns de discussão online no seu desenvolvimento profissional. A análise de reflexões escritas de 177 estudantes sobre duas unidades curriculares que utilizaram fóruns revelou que eles sentiram ter desenvolvido competências como trabalho colaborativo, autonomia e pensamento crítico, embora ainda valorizem mais a aquisição de conhecimentos do que essas competências.
O documento analisa o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares em Portugal. Discutem-se os conceitos subjacentes ao modelo e sua organização estrutural em quatro domínios. Aponta-se que o modelo tem valor pedagógico, mas sua aplicação enfrenta desafios como a receptividade dos professores e tempo necessário. O professor bibliotecário desempenha papel crucial na liderança do processo de avaliação.
Este documento descreve o Programa de Desenvolvimento Profissional e Formação Pedagógica Docente da UNIFAL-MG para o triênio 2011-2013, com o objetivo de promover o aprimoramento contínuo dos docentes. A política institucional é baseada em quatro dimensões principais: organização acadêmica, fundamentos educacionais, bases sócio-culturais e recursos pedagógicos. O programa é implementado por meio de projetos institucionais e locais, com registro, avaliação e certificação da participação docente.
Este documento descreve as diretrizes e planos de implementação de um programa de desenvolvimento profissional e formação pedagógica para docentes de uma universidade. Ele apresenta a história, política institucional, metodologia e gestão do programa, com ênfase nas atividades oferecidas em 2012 e planos para 2013, visando promover o aprimoramento contínuo dos professores.
Sessão 2 análise crítica ao modelo de avaliaçãoguest1d174ffe
Este documento discute um modelo de auto-avaliação para bibliotecas escolares. Ele descreve como o modelo pode melhorar os serviços da biblioteca e o impacto no aprendizado dos alunos, ao identificar pontos fortes e fracos. Também aborda como implementar o modelo na prática e as competências necessárias do bibliotecário escolar.
O documento descreve o modelo de auto-avaliação para bibliotecas escolares, incluindo suas etapas e métodos. A auto-avaliação visa demonstrar a contribuição da biblioteca para o ensino e aprendizagem e objetivos da escola. O modelo adota uma abordagem qualitativa baseada em resultados e alinhada com as políticas educativas globais.
O documento apresenta um estudo de caso sobre a implementação do Balanced Scorecard numa faculdade pública. Descreve o contexto, objetivos e quadro teórico do BSC e realiza uma análise da instituição estudada. Propõe a redefinição da missão da faculdade, eixos estratégicos e linhas orientadoras, bem como a definição das perspetivas e fatores críticos de sucesso para a aplicação do BSC.
O documento analisa a satisfação de estudantes num curso em e-learning no ensino superior português. Resume os objetivos, metodologia e principais resultados do estudo, que incluem: 1) Níveis favoráveis de expetativas e satisfação global dos estudantes; 2) Fortes correlações entre as diferentes dimensões do curso; 3) Importância dos docentes e tutores para a satisfação.
O documento discute o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares, apresentando suas metodologias de operacionalização. O modelo baseia-se em uma abordagem qualitativa focada em resultados e na contribuição da biblioteca para o ensino e aprendizagem. O documento também descreve o processo de autoavaliação, incluindo a seleção do domínio a ser avaliado, os métodos e instrumentos de coleta de dados, e a análise e comunicação dos resultados.
O documento discute o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares, apresentando suas metodologias de operacionalização. O modelo baseia-se em uma abordagem qualitativa focada em resultados e na demonstração da contribuição da biblioteca para o ensino e aprendizagem. O documento explica etapas como envolvimento de gestores, elaboração de planos de avaliação, coleta e análise de dados, e comunicação de resultados para melhoria contínua.
An tutoria em contexto escolar - o papel do professor tutorPaulo Fonseca
1) O documento descreve uma oficina de formação para professores tutores sobre seu papel e como fornecer apoio individualizado a alunos.
2) A oficina abordará comunicação assertiva, inteligência emocional, elaboração de planos de ação tutorial e trabalho com famílias e rede social.
3) Os participantes completarão estudos de caso durante a oficina para aplicar os conceitos aprendidos em suas próprias tutorias.
Este documento discute o uso de webfólios como instrumentos de avaliação autêntica. Apresenta como os webfólios evoluíram a partir de portfólios tradicionais e como fornecem uma abordagem qualitativa para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. Também explora como os webfólios podem revolucionar as práticas de avaliação existentes ao fornecer uma visão mais holística do progresso dos alunos.
O documento descreve nove jeitos comuns de avaliar alunos: prova objetiva, prova dissertativa, seminário, trabalho em grupo, debate, relatório individual, autoavaliação, observação e conselho de classe. Para cada método são definidas sua função, vantagens, atenções necessárias no planejamento, análise e como utilizar as informações obtidas.
Este documento discute a importância da existência de um Modelo de Avaliação para Bibliotecas Escolares (MAABE) em Portugal. A sociedade está em constante mudança devido à tecnologia e a escola precisa ajudar os estudantes a desenvolver competências para a vida. O MAABE fornece uma estrutura para avaliar o impacto da biblioteca escolar e identificar áreas para melhoria contínua, envolvendo toda a comunidade escolar no processo.
AnáLise CríTica Ao Modelo De Auto AvaliaçãO Das Beguest7716cf
Este documento analisa criticamente o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares português. Discute a importância da avaliação para medir o impacto das bibliotecas e a necessidade de adaptação do modelo à realidade de cada escola. Também destaca as competências exigidas ao professor bibliotecário para aplicar com sucesso o modelo, como a comunicação e liderança, mas reconhece que o processo depende do envolvimento de toda a comunidade escolar.
A CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: A ...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute a concepção e organização do estágio supervisionado no curso de Pedagogia e sua relação com a teoria-prática.
2) É analisada a concepção de estágio em três instituições de ensino superior com base em entrevistas e documentos institucionais.
3) As concepções variam entre ver o estágio como aplicação da teoria, momento de reflexão sobre a prática ou espaço para integrar teoria e prática.
1. O documento descreve as etapas para elaboração de um projeto, incluindo síntese, apresentação da organização, justificativa, objetivos, descrição, monitoramento e orçamento.
2. As etapas incluem detalhar o problema, objetivos, metodologia, equipe, cronograma, indicadores e alocação de recursos.
3. O orçamento deve detalhar os custos diretos e indiretos do projeto por categoria de despesa.
Este documento apresenta um pré-projeto de tese de doutoramento sobre a importância dos líderes escolares no processo de integração de tecnologias nas escolas portuguesas. O estudo irá analisar o papel dos diretores escolares nesta integração através de questionários a diretores e professores. Espera-se que os resultados identifiquem como a liderança escolar pode facilitar a adoção de tecnologias e informe futuras iniciativas de formação de líderes.
A formação do professor de educação física reflexivo Alan Ciriaco
Este documento discute a formação do professor de educação física reflexivo. Ele destaca a importância de uma formação inicial que promova a autonomia, criticidade e reflexão por meio de experiências coletivas e supervisionadas. O objetivo é verificar como um processo de construção coletiva e reflexiva pode contribuir para a formação do professor reflexivo.
Este documento discute a motivação de alunos em cursos a distância. Ele argumenta que o envolvimento do aluno com todos os aspectos do curso é essencial para motivá-lo. O documento também discute o papel do tutor em manter os alunos engajados e ajudá-los a se sentirem parte de uma comunidade de aprendizagem online.
O documento discute como o hipertexto contribui para a formação de professores reflexivos, principalmente no que se refere ao letramento digital. O hipertexto permite a comunicação, exemplificação e relação de fatos de forma a situar o leitor e construir conhecimento. O texto também fornece detalhes sobre o curso de pós-graduação e disciplinas em que o hipertexto foi produzido.
Este documento descreve um estudo sobre como estudantes de mestrado veem o impacto de fóruns de discussão online no seu desenvolvimento profissional. A análise de reflexões escritas de 177 estudantes sobre duas unidades curriculares que utilizaram fóruns revelou que eles sentiram ter desenvolvido competências como trabalho colaborativo, autonomia e pensamento crítico, embora ainda valorizem mais a aquisição de conhecimentos do que essas competências.
O documento analisa o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares em Portugal. Discutem-se os conceitos subjacentes ao modelo e sua organização estrutural em quatro domínios. Aponta-se que o modelo tem valor pedagógico, mas sua aplicação enfrenta desafios como a receptividade dos professores e tempo necessário. O professor bibliotecário desempenha papel crucial na liderança do processo de avaliação.
Este documento descreve o Programa de Desenvolvimento Profissional e Formação Pedagógica Docente da UNIFAL-MG para o triênio 2011-2013, com o objetivo de promover o aprimoramento contínuo dos docentes. A política institucional é baseada em quatro dimensões principais: organização acadêmica, fundamentos educacionais, bases sócio-culturais e recursos pedagógicos. O programa é implementado por meio de projetos institucionais e locais, com registro, avaliação e certificação da participação docente.
Este documento descreve as diretrizes e planos de implementação de um programa de desenvolvimento profissional e formação pedagógica para docentes de uma universidade. Ele apresenta a história, política institucional, metodologia e gestão do programa, com ênfase nas atividades oferecidas em 2012 e planos para 2013, visando promover o aprimoramento contínuo dos professores.
Sessão 2 análise crítica ao modelo de avaliaçãoguest1d174ffe
Este documento discute um modelo de auto-avaliação para bibliotecas escolares. Ele descreve como o modelo pode melhorar os serviços da biblioteca e o impacto no aprendizado dos alunos, ao identificar pontos fortes e fracos. Também aborda como implementar o modelo na prática e as competências necessárias do bibliotecário escolar.
O documento descreve o modelo de auto-avaliação para bibliotecas escolares, incluindo suas etapas e métodos. A auto-avaliação visa demonstrar a contribuição da biblioteca para o ensino e aprendizagem e objetivos da escola. O modelo adota uma abordagem qualitativa baseada em resultados e alinhada com as políticas educativas globais.
O documento apresenta um estudo de caso sobre a implementação do Balanced Scorecard numa faculdade pública. Descreve o contexto, objetivos e quadro teórico do BSC e realiza uma análise da instituição estudada. Propõe a redefinição da missão da faculdade, eixos estratégicos e linhas orientadoras, bem como a definição das perspetivas e fatores críticos de sucesso para a aplicação do BSC.
O documento analisa a satisfação de estudantes num curso em e-learning no ensino superior português. Resume os objetivos, metodologia e principais resultados do estudo, que incluem: 1) Níveis favoráveis de expetativas e satisfação global dos estudantes; 2) Fortes correlações entre as diferentes dimensões do curso; 3) Importância dos docentes e tutores para a satisfação.
O documento discute o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares, apresentando suas metodologias de operacionalização. O modelo baseia-se em uma abordagem qualitativa focada em resultados e na contribuição da biblioteca para o ensino e aprendizagem. O documento também descreve o processo de autoavaliação, incluindo a seleção do domínio a ser avaliado, os métodos e instrumentos de coleta de dados, e a análise e comunicação dos resultados.
O documento discute o Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares, apresentando suas metodologias de operacionalização. O modelo baseia-se em uma abordagem qualitativa focada em resultados e na demonstração da contribuição da biblioteca para o ensino e aprendizagem. O documento explica etapas como envolvimento de gestores, elaboração de planos de avaliação, coleta e análise de dados, e comunicação de resultados para melhoria contínua.
An tutoria em contexto escolar - o papel do professor tutorPaulo Fonseca
1) O documento descreve uma oficina de formação para professores tutores sobre seu papel e como fornecer apoio individualizado a alunos.
2) A oficina abordará comunicação assertiva, inteligência emocional, elaboração de planos de ação tutorial e trabalho com famílias e rede social.
3) Os participantes completarão estudos de caso durante a oficina para aplicar os conceitos aprendidos em suas próprias tutorias.
Este documento discute o uso de webfólios como instrumentos de avaliação autêntica. Apresenta como os webfólios evoluíram a partir de portfólios tradicionais e como fornecem uma abordagem qualitativa para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. Também explora como os webfólios podem revolucionar as práticas de avaliação existentes ao fornecer uma visão mais holística do progresso dos alunos.
O documento descreve nove jeitos comuns de avaliar alunos: prova objetiva, prova dissertativa, seminário, trabalho em grupo, debate, relatório individual, autoavaliação, observação e conselho de classe. Para cada método são definidas sua função, vantagens, atenções necessárias no planejamento, análise e como utilizar as informações obtidas.
Semi nu00 c1rio. recuperau00c7u00c3o da aprendizagemÍtalo Dantas
O documento discute a recuperação da aprendizagem no contexto educacional brasileiro. Aborda os conceitos de recuperação preventiva e terapêutica definidas pela Lei 5.692/71, e destaca desafios como falta de preparo dos professores, práticas deficientes de avaliação e problemas no processo avaliativo. Também apresenta formas de recuperação em sala de aula, na escola e no nível da Secretaria de Educação.
Este documento discute as noções de erro e fracasso no contexto escolar, argumentando que: 1) o erro não deve ser visto como indicativo de fracasso, mas como oportunidade de aprendizagem; 2) a avaliação deve considerar o contexto e o tipo de saber avaliado; 3) o discernimento adquirido a partir da prática e correção de erros é importante para a aprendizagem.
O documento discute as causas e consequências do fracasso escolar. Ele identifica fatores como falta de pré-requisitos, rótulos de alunos fracos, problemas sociais e familiares, e professores que intimidam como motivos para o fracasso e evasão escolar. Também argumenta que uma abordagem sistêmica envolvendo a estrutura educacional e social é necessária para lidar com o problema.
Apresentau00 e7u00e3o avaliau00e7u00e3o escolar e democratizau00e7u00e3o- o...Ítalo Dantas
O documento discute as práticas de avaliação nas escolas e a necessidade de transformá-las para apoiar a democratização do ensino. Atualmente, a avaliação é usada principalmente para punir alunos por notas baixas ao invés de apoiar a aprendizagem. É necessário que a avaliação passe a ter uma abordagem mais pedagógica e envolva estudantes e pais no processo para que sirva de fato para melhorar a qualidade do ensino.
O documento discute as diferentes formas de comunicar os resultados da avaliação escolar, incluindo notas, conceitos, pareceres descritivos e portfólios. A comunicação deve ter como objetivo principal melhorar a aprendizagem do aluno, fornecendo informações sobre seus pontos fortes e fracos para que possa corrigir erros.
Analise do artigo: “Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica”Alan Ciriaco
O documento analisa um artigo sobre uma visão transformadora da supervisão pedagógica. Ele discute os objetivos, metodologia e resultados de um projeto de supervisão na Universidade do Minho em Portugal, que buscava promover a autonomia dos professores estagiários. Também analisa os desafios de implementar tal abordagem no contexto educacional brasileiro devido às limitações do papel do supervisor de ensino.
1. O documento discute uma perspectiva curricular baseada em objetos de aprendizagem. 2. Os objetos de aprendizagem são recursos digitais modulares que podem apoiar a aprendizagem presencial e à distância. 3. Os objetos de aprendizagem podem promover uma aprendizagem mais ativa e participativa ao envolver o aprendiz na construção do conhecimento.
Para uma visão transformadora da supervisão pedagógicaprofarosangela
O artigo discute uma proposta de supervisão pedagógica transformadora que promova a emancipação e reflexão dos professores e alunos. Ele apresenta os resultados de um projeto de supervisão no qual professores estagiários desenvolveram autonomia e atitude investigativa por meio da investigação-ação. No entanto, o projeto também revelou desafios como a dificuldade de conciliar teoria e prática e a necessidade de questionar as teorias produzidas sobre supervisão.
DIÁLOGOS ENTRE OS SABERES DA PRÁTICA E A TEORIA: O QUE DIZEM OS (AS) ACADÊMIC...ProfessorPrincipiante
As pesquisas sobre o conhecimento que os docentes constroem em sua ação têm sido
alvo de muitos estudos, pois segundo Shön, (2000) o conhecimento profissional pode se
construir na prática, no momento em que os professores (as) “pensam enquanto fazem”.
Essa capacidade de agir na prática é denominada pelo autor como um processo de
reflexão-na-ação, pois nem todas as situações que se tecem nesses contextos estão
transcritas em algum manual técnico. Muitas vezes para encontrar saídas para diversos
problemas de forma competente, o professor pode improvisar, inventar e testar
estratégias situacionais que ele próprio produz.
Zeichner (1995) considera duas categorias que devem ser levadas em conta no estudo
da prática dos professores (as). Uma é a reflexão-na-ação, que se refere aos processos
de pensamento que se realizam na ação, sempre que os professores (as) têm
necessidade de reenquadrar uma situação problemática tomando como base a
informação obtida a partir da ação, desenvolvendo experiências para conseguir as
respostas mais adequadas. A outra é a reflexão-sobre-a-ação que se refere ao processo
de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre
as reflexões-na-ação produzidas pelo (a) professor (a).
Nesse sentido, acreditamos que o referencial trazido por esses autores possibilita a
criação de instrumentos teóricos capazes de compreender a complexidade dos
fenômenos e ações que se desenvolvem durante as atividades práticas. Monteiro (2001)
alerta para a crítica à racionalidade técnica, a qual tem gerado várias pesquisas que
procuram superar a relação linear e mecânica entre conhecimento técnico científico e a
prática da sala de aula.
Trabalho de Final de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Pós-graduação da Universidade Federal Fluminense, como requisito para a obtenção do título de Especialista Lato Sensu em Planejamento, Implementação e Gestão da EAD.
Material complementar disciplina pós thiago felício]TiagoFel1
O documento discute como a formação de professores ajuda na construção da identidade profissional docente. Trata-se de um estudo qualitativo baseado em autores como Imbernón, Ferreira, Ghedin e Nóvoa. A formação possibilita a construção da identidade à medida que fornece saberes e experiências teóricas e práticas. Contudo, a identidade se constrói ao longo da carreira do professor, não se esgotando com a formação inicial ou contínua.
~UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO-INVESTIGAÇÃO ONLINE NA (RE) CONSTRUÇÃO DE INDICADORE...ProfessorPrincipiante
O programa de formação-investigação online, que focaliza processos formativos
de docentes que atuam nos anos iniciais (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental em
escolas públicas municipais, dos quais compartilhamos neste artigo as narrativas das
professoras colaboradoras, faz parte do estudo que se inscreve no Projeto de
investigação: Os indicadores de desenvolvimento profissional de professores que atuam
nos anos iniciais do ensino Fundamental em Escolas Públicas Municipais brasileiras.
Esse projeto está sendo realizado no curso de doutoramento do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos com o objetivo de
construir e avaliar indicadores de desenvolvimento profissional da docência com
professores que atuam nas turmas referenciadas no estudo.
Este artigo apresenta um estudo realizado no âmbito de uma dissertação do mestrado em ensino das ciências, procurando identificar e analisar conceções e práticas de avaliação das aprendizagens de dois professores de matemática do ensino superior. Para isso, elegeram-se as questões norteadoras da investigação: Que conceções revelam os professores de matemática sobre a avaliação? Que práticas de avaliação esses professores seguem (estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação utilizados)? Que fatores condicionam essas práticas? O estudo discute o conceito de avaliação e destaca a evolução das conceções e práticas avaliativas (Abrantes, 1995; Fernandes, 2006; Hoffmann, 2008; Perrenoud, 1999), passando-se de uma avaliação predominantemente classificatória para práticas avaliativas integradas no processo de ensino e aprendizagem, assumindo uma natureza formativa e reguladora, tanto para o professor, como para o aluno. Segue-se uma abordagem metodológica de natureza qualitativa através de dois estudos de casos. A triangulação dos dados recolhidos através de questionários, entrevistas e análise de instrumentos de avaliação, revela que os professores refletem, nos seus discursos, conceções quase idênticas e associadas a uma avaliação para a aprendizagem, reguladora do processo de ensino e aprendizagem. Já as suas práticas estão mais próximas de uma avaliação da aprendizagem reforçando a função classificativa. Os alunos, as condições de trabalho e o próprio professor surgem como os principais fatores condicionantes das práticas avaliativas.
ARTIGO_Metodologias Ativas uma Ação Colaborativa para a Formação de Multiplic...LilianeMotaFonsca
Este documento descreve uma ação colaborativa entre estudantes e professores de diferentes cursos da UFPE para formar multiplicadores através de metodologias ativas. A ação ocorreu em 4 fases ao longo de 7 meses: 1) Identificação da demanda por temas emergentes; 2) Realização de minicursos com mentores; 3) Palestras abertas com profissionais do mercado; 4) Formação de um grupo de estudantes multiplicadores. Os resultados demonstraram que foi possível desenvolver um processo educativo transformador por meio da empatia, colaboração
1. O documento discute a formação de professores e como ela ajuda a construir a identidade profissional docente.
2. Ele analisa como o processo de formação fornece conhecimentos, experiências e oportunidades para os professores desenvolverem uma afeição pela profissão e se identificarem com ela.
3. Também discute como a identidade profissional docente continua se desenvolvendo ao longo da carreira do professor, e não se resume apenas à formação inicial.
A FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM PEDAGOGIA E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: CONSTRUINDO...ProfessorPrincipiante
1. O documento discute a importância do estágio supervisionado na formação de professores, especificamente na construção da identidade pedagógica e de referenciais de prática.
2. Vários autores citados destacam que o estágio, quando acompanhado de supervisão e reflexão, permite aos licenciandos relacionar teoria e prática, aprendendo com experiências vividas no contexto escolar.
3. Defende-se que o estágio supervisionado contribui para a formação inicial docente de maneira mais consciente e facilitadora da inserção prof
O documento discute como a gestão por competências pode contribuir para a formação de tutores na Universidade Aberta do Brasil. Ele apresenta conceitos de competência e gestão por competências, e argumenta que o desenvolvimento de competências pode orientar a atuação dos tutores e melhorar suas práticas com os alunos, levando em conta o contexto de trabalho na educação a distância.
1. O documento discute a relação entre avaliação no design instrucional e qualidade da educação a distância. A avaliação formativa durante o planejamento contribui para materiais didáticos de qualidade e processo de ensino-aprendizagem melhor.
2. Dois exemplos mostram como a avaliação foi usada durante o desenvolvimento de um CD-ROM educativo para orientar decisões, identificar problemas e melhorar a qualidade.
3. A avaliação no design instrucional ajuda a atender melhor o contexto, integrar equipes, e garantir qualidade educacional
O documento discute a importância do designer instrucional no ensino a distância. Ele analisa como um projeto instrucional bem desenvolvido pode tornar a educação a distância mais efetiva e de qualidade. Também mostra como o designer instrucional pode atender melhor as necessidades dos alunos de ensino a distância, promovendo a autonomia e o desenvolvimento do aprendizado. Finalmente, conclui que o designer instrucional é essencial para que um curso a distância tenha sucesso.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA COLABORATIVA PARA A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DE FUTUROS...ProfessorPrincipiante
Acreditamos que o professor, polivalente ou não, precisa ter ao longo da sua formação a oportunidade de constituir uma base de conhecimentos que lhe permita compreender a disciplina que vai ensinar, combinando esse conhecimento com o conhecimento do “modo de ensinar”. Além disso, necessita compreender o programa curricular, conhecer os diferentes materiais disponíveis para ensinar, fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, bem como conhecer a história da evolução curricular desse conteúdo (Shulman, 1987).
O documento discute o estágio curricular como um campo de conhecimento e espaço de formação para estudantes de magistério. Ele aponta como o estágio pode integrar a teoria e a prática, analisar questões decorrentes de mudanças sociais e na educação, e desenvolver o futuro profissional de maneira crítica e investigativa.
O documento discute o conceito de ePortfolio de aprendizagem e como ele pode promover mudanças nas práticas dos professores. Especificamente, o documento explica que um ePortfolio: (1) integra todas as aprendizagens de um estudante; (2) é um instrumento de avaliação reflexivo e contínuo; e (3) pode motivar atividades de pesquisa e reflexão pessoal que aprimoram a aprendizagem.
In: Anais do XIII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2002). São Leopoldo, 12-14 de novembro, 2002. Em português , 10 páginas.
Autores: Heloisa Vieira da Rocha, Joice Lee Otsuka
O documento descreve uma experiência de ensino com a metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos no Centro Paula Souza. Professores planejaram projetos interdisciplinares com base no modelo do Instituto BIE para desenvolver competências nos alunos. O objetivo era envolver os alunos na resolução de problemas reais e no domínio de conteúdos.
Este artigo discute a análise crítica de práticas curriculares com o objetivo de construir práticas emancipatórias. Ele apresenta uma concepção de currículo como práxis e destaca elementos essenciais para análise de práticas curriculares, como contexto, cultura e ideologia. Também descreve uma experiência curricular desenvolvida em uma universidade que representou uma transgressão positiva ao currículo tradicional.
LIVRO MPARADIDATICO SOBRE BULLYING PARA TRABALHAR COM ALUNOS EM SALA DE AULA OU LEITURA EXTRA CLASSE, COM FOCO NUM PROBLEMA CRUCIAL E QUE ESTÁ TÃO PRESENTE NAS ESCOLAS BRASILEIRAS. OS ALUNOS PODEM LER EM SALA DE AULA. MATERIAL EXCELENTE PARA SER ADOTADO NAS ESCOLAS
Folheto | Centro de Informação Europeia Jacques Delors (junho/2024)Centro Jacques Delors
Estrutura de apresentação:
- Apresentação do Centro de Informação Europeia Jacques Delors (CIEJD);
- Documentação;
- Informação;
- Atividade editorial;
- Atividades pedagógicas, formativas e conteúdos;
- O CIEJD Digital;
- Contactos.
Para mais informações, consulte o portal Eurocid:
- https://eurocid.mne.gov.pt/quem-somos
Autor: Centro de Informação Europeia Jacques Delors
Fonte: https://infoeuropa.mne.gov.pt/Nyron/Library/Catalog/winlibimg.aspx?doc=48197&img=9267
Versão em inglês [EN] também disponível em:
https://infoeuropa.mne.gov.pt/Nyron/Library/Catalog/winlibimg.aspx?doc=48197&img=9266
Data de conceção: setembro/2019.
Data de atualização: maio-junho 2024.
Slides Lição 9, Betel, Ordenança para uma vida de santificação, 2Tr24.pptxLuizHenriquedeAlmeid6
Slideshare Lição 10, Betel, Ordenança para buscar a paz e fazer o bem, 2Tr24, Pr Henrique, EBD NA TV, 2° TRIMESTRE DE 2024, ADULTOS, EDITORA BETEL, TEMA, ORDENANÇAS BÍBLICAS, Doutrina Fundamentais Imperativas aos Cristãos para uma vida bem-sucedida e de Comunhão com DEUS, estudantes, professores, Ervália, MG, Imperatriz, MA, Cajamar, SP, estudos bíblicos, gospel, DEUS, ESPÍRITO SANTO, JESUS CRISTO, Comentários, Bispo Abner Ferreira, Com. Extra Pr. Luiz Henrique, 99-99152-0454, Canal YouTube, Henriquelhas, @PrHenrique
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptxLuizHenriquedeAlmeid6
Slideshare Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24, Pr Henrique, EBD NA TV, Revista ano 11, nº 1, Revista Estudo Bíblico Jovens E Adultos, Central Gospel, 2º Trimestre de 2024, Professor, Tema, Os Grandes Temas Do Fim, Comentarista, Pr. Joá Caitano, estudantes, professores, Ervália, MG, Imperatriz, MA, Cajamar, SP, estudos bíblicos, gospel, DEUS, ESPÍRITO SANTO, JESUS CRISTO, Com. Extra Pr. Luiz Henrique, 99-99152-0454, Canal YouTube, Henriquelhas, @PrHenrique
O Que é Um Ménage à Trois?
A sociedade contemporânea está passando por grandes mudanças comportamentais no âmbito da sexualidade humana, tendo inversão de valores indescritíveis, que assusta as famílias tradicionais instituídas na Palavra de Deus.
1. Educação, Formação & Tecnologias (novembro, 2011), 4 (2),61‐75
Submetido: setembro, 2011 / Aprovado: novembro, 2011
Revista EFT: http://eft.educom.pt 61
Webfolios reflexivos: contributos para o desenvolvimento profissional do professor
JACINTA ROSA MOREIRA
Universidade Portucalense
jacintarosa@sapo.pt
MARIA JOSÉ FERREIRA
Escola S/3º CEB Filipa de Vilhena
sonemberg@gmail.com
Resumo: Deparamo-nos com uma evolução tecnológica que dita a adaptação das
estratégias de formação dos professores, introduzindo diferentes dispositivos que
traduzam a interação entre a teoria e a prática, enquanto instrumentos de
enriquecimento profissional. As potencialidades das tecnologias da informação ao
serviço do desenvolvimento de portefólios de ensino transformam a sua conceção
e o seu desenvolvimento, rasgando os horizontes de abrangência deste
instrumento. Conjugando as ferramentas tecnológicas da Web 2.0 com o processo
de construção de portefólios reflexivos, no qual o professor se assume como ator
principal com uma participação ativa e autónoma, chegamos a um instrumento, o
webfolio reflexivo, que permite a criação de um espaço para a reflexão sobre si e
sobre as suas práticas visando o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Neste contexto, o estudo apresentado procurou conhecer os contributos
efetivos da implementação deste instrumento, enquanto estratégia de formação
continuada e baseada na prática reflexiva sistemática, para o desenvolvimento
profissional do professor. A análise e discussão dos resultados obtidos permitiram
concluir que os pressupostos teóricos enunciados se confirmam e, nessa medida, o
webfolio reflexivo configurou-se efetivamente como estratégia de conhecimento
profissional do professor.
Palavras-chave: Prática reflexiva, desenvolvimento profissional, webfolio
reflexivo, autoformação.
1. INTRODUÇÃO
A atual sociedade do conhecimento comete ao professor novos
desafios que o levam a assumir-se como um agente de mudança no seio da
comunidade em que desenvolve o seu trabalho, aquela cuja realidade
conhece e analisa, e para a qual pode contribuir não só através do seu papel
enquanto educador, mas também, de forma decisiva, através de um
desempenho mais dinâmico enquanto investigador.
O estudo aqui apresentado centra-se no conhecimento sobre os
instrumentos, indutores da prática reflexiva, conducentes ao
desenvolvimento profissional docente. Nesse contexto, surge a figura do
professor capaz de um trabalho de reflexividade crítica sobre as suas
práticas e, assim, de (re)construção de uma identidade pessoal e
profissional. Considerando o portefólio, simultaneamente, como processo e
produto com funções de regulação e de certificação, tornou-se pertinente a
análise da sua utilização enquanto instrumento reflexivo capaz de agregar
outros indutores e englobando-o num processo de autorreflexão sobre a
atividade pedagógica.
Esta investigação incidiu no estudo dos contributos dos webfolios
reflexivos e a sua relação com o desenvolvimento profissional do
2. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 62
professor, procurando evidenciar as implicações diretas que a construção
dos primeiros tem no desempenho docente e consequentemente na sua
evolução neste âmbito.
2. OS PORTEFÓLIOS ENQUANTO DISPOSITIVOS POTENCIADORES DA
PRÁTICA REFLEXIVA
A prática reflexiva e a participação crítica são orientações prioritárias
da formação de professores enquanto resposta aos contextos sociais em
transformação (Alarcão & Tavares, 2003), sendo estes os membros que
intervêm diretamente na construção de uma escola reflexiva. Num contexto
de desenvolvimento profissional marcado pela constante evolução do meio
educativo, a utilização de portefólios reflexivos, repletos de evidências da
reflexão sobre a sua “praxis”, poderá constituir para o professor uma
ferramenta de grande valor.
A necessidade de perceber novas realidades e desse modo
fundamentar e consolidar as áreas desenvolvidas no desempenho das
funções de docência, levou-nos à procura de metodologias de trabalho que
produzissem um desenvolvimento profissional capaz de responder aos
desafios que a sociedade comete hoje ao ato educativo. Nesta missão, o
exercício de reflexão orientado por determinados instrumentos de trabalho
que favorecem o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação
mostrou-nos quais as valências, as fragilidades e as dificuldades dos
mesmos, tendo sobressaído dessa reflexão, a utilização de portefólios
reflexivos no contexto de auto e hetero supervisão (Moreira & Ferreira,
2010).
Ao processo de desenvolvimento profissional impõe-se, como a
outros, a existência da avaliação que permitirá ao professor melhorar o seu
ensino com base na reflexão acerca do seu método. Independentemente da
estratégia adotada para desenvolvimento profissional, o ensino de um
professor deve refletir uma evolução (Martins & Santos, 2009).
Considera-se ainda que “especificamente, a construção de um
portefólio pode ajudar a avaliação a assumir uma função essencialmente
reguladora, na medida em serve de base para a reflexão do professor sobre
todo o processo em que está envolvido, proporcionando a mudança das
suas práticas e conceções e, consequentemente, promovendo o seu
desenvolvimento profissional.” (Martins & Santos, 2009)
Um ponto fulcral no ciclo avaliativo é a autoavaliação, de carácter
obrigatório, e que traduz a apreciação que o docente faz do seu próprio
desempenho, resultado de uma postura reflexiva. Esta forma de
autorregulação investe no desenvolvimento profissional, tal como
evidenciado nas orientações da tutela. Sendo assim, facilmente, podemos
considerar a reflexão como estratégia autoavaliativa e a autoavaliação o
verdadeiro motor do desenvolvimento profissional, aquele que obriga à
reflexão na e sobre a ação docente e reconstrói continuamente as suas
práticas. Ora, se o desempenho profissional pode ser gerador da evolução
do professor, o portefólio evidencia esse percurso evolutivo que deve ser
visível para o avaliador.
O teaching portefólio enquanto instrumento promotor do crescimento
profissional docente, possibilita um estudo mais aprofundado num contexto
que tem sido pouco explorado em investigações no âmbito do
desenvolvimento profissional.
Gomes (2006) considera que, apesar de uma utilização ainda restrita
em muitos domínios educacionais e escolares, este instrumento é visto, no
campo da educação, por professores e investigadores como uma estratégia
que promove as aprendizagens, como instrumento de avaliação e ainda
como ferramenta de desenvolvimento profissional de professores. No
entanto, Barret (2005) (citada em Gomes, 2006) reconhece a existência de
lacunas na investigação empírica sobre o uso de portefólios na educação
quer com alunos, quer com professores, uma vez que são múltiplos os
propósitos do seu desenvolvimento e em contextos de aplicação muito
diversos.
Sobre a construção de portefólios no campo da educação, Moreira
(2010) considera que estes apresentam um elevado potencial como
ferramenta para a autoavaliação e a autorreflexão, visto que conduzem à
melhoria do exercício da docência, contribuindo para o sucesso das
aprendizagens dos alunos, promovendo o crescimento pessoal e
profissional do professor. Ainda de acordo com esta autora, este
3. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 63
instrumento tem por finalidades fundamentais a formação e a avaliação,
segundo uma lógica reflexiva e investigativa da prática docente do sujeito
que o constrói.
Os novos recursos disponíveis, bem como as novas competências
exigidas pela sociedade da informação e comunicação, têm conduzido o
desenvolvimento de experiências e práticas pedagógicas suportadas na
construção de portefólios digitais. Esta evolução tecnológica na área da
Internet levou-nos, por um lado, a abandonar a prática dos portefólios em
suportes de papel e digital (e-portefólios) e a explorar os webfolios, mais
interactivos, dinâmicos, apelativos e, sobretudo, disponíveis online.
O estudo a que nos reportamos neste texto desenvolveu-se com
professores em exercício com funções letivas em diferentes escolas, que
implementaram o instrumento desenvolvido, o webfolio reflexivo, ao longo
de um ano letivo como estratégia ativa na sua evolução pessoal e
profissional.
2.1 Da teoria à prática
O objeto deste estudo centrou-se na contribuição da investigação, num
plano real de utilização de webfolios reflexivos em contexto de
desempenho docente e enquanto estratégia de trabalho para a
aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profissional. Acompanhando a
evolução das tecnologias da informação e comunicação na Web, no
seguimento do vertiginoso crescimento das aplicações desenvolvidas para a
Internet, incluímos no projeto um fator inovador relativamente ao
instrumento usado na investigação e que se manifestou na sua
implementação online.
A investigação foi de natureza qualitativa, centrada no processo em si,
mediante um estudo de caso, analisando o contributo efetivo dos webfolios
reflexivos no campo do desenvolvimento profissional.
Estruturámos o trabalho em torno de dois eixos. O primeiro, ligado à
caracterização da profissionalidade docente, focou áreas como a prática
reflexiva, o desenvolvimento profissional, a avaliação de desempenho
docente, sem esquecer o enquadramento no referencial legal que define o
perfil de desempenho dos professores. O segundo, de carácter mais prático,
versou sobre a área técnica subjacente ao instrumento desenvolvido e
implementado no estudo em questão, o webfolio reflexivo ao serviço do
desenvolvimento profissional. Começámos pelos portefólios e a sua
aplicação no ensino, numa perspetiva evolutiva da sua abrangência em
diferentes níveis, chegando aos estudos já iniciados no âmbito dos e-
portefólios e alguns mais recentes com webfolios.
Partilhamos a ideia de Moreira (2010) que considera que o
desenvolvimento profissional exige que a teoria e prática se interliguem,
fundamentando o exercício da docência que se reconstrói ao longo de toda
a carreira.
As transformações da prática docente impõem o recurso a dispositivos
que pressupõem o desenvolvimento eficaz e enriquecedor de processos de
interacção teoria-prática que propiciem a reflexão sobre o que se faz, como se
faz, porque se faz; quais os resultados do que se fez, porquê esses resultados,
e como fazer para os aperfeiçoar. (Moreira, 2010)
A autora acrescenta ainda que esta atitude de questionamento posta
em evidência no texto é baseada em referentes teóricos e numa vontade de
conhecer e melhorar o desempenho, dominando as metodologias
adequadas. De igual modo, frisa que o portefólio é reconhecido pela tutela
como instrumento que evidencia o desempenho dos profissionais no
exercício da docência e como dispositivo potenciador do desenvolvimento
profissional.
Não obstante, ainda que seja notório o aumento dos estudos
investigativos nesta área, não encontramos o mesmo interesse nem nas
escolas nem junto dos professores que, na sua larga maioria, manifestam
um distanciamento e desconhecimento desta estratégia de trabalho. Por
outro lado, a evolução visível na compreensão do processo de aprender a
ensinar tem conduzido à modificação do conceito de desenvolvimento
profissional docente nos últimos anos.
Assim se entende, quer pelas abordagens conceptuais mais antigas, quer
pelas mais recentes, que o desenvolvimento profissional enquanto processo
ocorre em contexto natural, o local de trabalho do docente, de forma
individual ou colectiva, por experienciação formal e informal. (Moreira &
Ferreira, 2010)
4. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 64
O professor emergente é portador de um saber profissional que lhe
permite atuar em sistemas plurais e complexos, institucionais, sociais e
socioculturais. Tem intervenção crítica na medida em que favorece
aprendizagens e orienta comunidades. Como referimos anteriormente é um
profissional reflexivo pois tem conhecimento de si, dos saberes, dos
valores, dos contextos e exerce uma prática de questionamento continuado.
ILUSTRAÇÃO I - Processo interativo e dinâmico de desenvolvimento profissional
O investimento no desenvolvimento pessoal e profissional é uma
prioridade e demonstra um percurso em constante evolução, como o
evidencia a ilustração 1, num processo interativo e dinâmico.
Em lactu sensu, a definição de desenvolvimento profissional incide na
evolução das competências ou conhecimentos para se obter sucesso numa
profissão específica, especialmente através da educação continuada.
“O sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende
das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares
nos quais realizam a sua atividade.” (Day, 2001)
O contexto referido anteriormente remete-nos para a imagem do
professor que assume um papel ativo na instituição em que se insere
implementando práticas de dimensão coletiva, e onde constrói o seu saber
profissional, bem como a sua identidade pessoal.
ILUSTRAÇÃO II – Articulação da formação no contexto pessoal e profissional do
professor
Marcelo García afirma que um dos modelos de desenvolvimento
profissional tem por base a reflexão, o apoio profissional e a supervisão,
encarando a primeira como estratégia que visa permitir aos professores
conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua prática docente. Ao observar-
se, o professor ganha maior auto-consciência pessoal e profissional.
(Marcelo García, 1999)
Zeichner (1993), retomando de Dewey uma definição de ação
reflexiva, afirma ser necessário que ser reflexivo constitua uma forma de
estar em educação. Segundo Schön (1983, 1991) este tipo de conhecimento
é fundamental para o desenvolvimento do conhecimento profissional do
professor.
A reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação são
fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento profissional do
professor. Este conhecimento é analítico e acontece quando o professor
analisa o ensino e a aprendizagem em retrospetiva, reconstruindo
sentimentos e ações.
5. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 65
ILUSTRAÇÃO III - Modelos de formação baseados na reflexão crítica
O pensamento e as práticas reflexivas sobre si mesmo permitem ao
docente ter continuidade na evolução, atendendo às mudanças sociais no
contexto em que desenvolve o seu trabalho, a escola. Uma escola reflexiva
pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar a missão de educar
num dado contexto temporal e sociocultural.
A formação de professores é uma área de conhecimento e de
investigação que se deve centrar no estudo dos processos através dos quais
os professores aprendem e desenvolvem a sua competência profissional,
com investimento no auto-desenvolvimento reflexivo tornando-o mais
capaz na resolução de problemas profissionais.
“A formação de professores ainda tem a honra de ser, simultaneamente, o
pior problema e a melhor solução em educação”. Michael Fullan (1993)
Zeichner (1993) é um dos impulsionadores da prática reflexiva, na
conceção de que a formação implica a construção e produção de
conhecimento científico e pedagógico. Foram vários os trabalhos e estudos
realizados neste âmbito, com a mesma perspetiva, por vários autores como
Schön (1983), Shulman (1986), Kemmis (1989), Marcelo (1992), Zeichner
(1993), Alarcão & Sá Chaves (1994) (citados em Costa, 2000) entre muitos
outros.
A reflexão contextualizada é pois uma estratégia de conhecimento
profissional do professor que se constrói com base na interação entre o
conhecimento teórico e o conhecimento da prática. A ação do professor na
sala de aula face às complexidades que surjam desenvolve neste uma
inteligência prática para resolução de problemas. (Infante, Silva, &
Alarcão, 1996)
Assim, na esteira de Fernandes (2006) entendemos o teaching
portfolio como uma coleção de materiais representativos do trabalho do
professor acerca da sua eficácia. Inclui múltiplas perspetivas e
participações de outros atores no processo como colegas ou alunos, numa
perspetiva que evidencia o desenvolvimento da prática pedagógica ao
longo de um período temporal. (Fernandes, 2006)
Distingam-se desde já os conceitos de portefólio do mero dossier,
segundo Martins e Santos (2009), atendendo aos aspetos subjacentes ao seu
desenvolvimento: (i) é resultado de um processo de seleção e reflexão e
não simplesmente de acumulação de documentos; (ii) a natureza
longitudinal, a diversidade de conteúdo e o carácter colaborativo e
dialógico que subentende (Nunes & Moreira, 2005); e (iii) o carácter
continuado que a sua construção deve assumir (Santos, 2005).
Nesta perspetiva, urge analisar a utilização do instrumento reflexivo
capaz de agregar os aspetos referidos, englobando-os num processo de
autorreflexão sobre a atividade pedagógica. Os portefólios reflexivos são
em simultâneo processo e produto, com funções de regulação mas também
certificação.
Nesta perspetiva e dinâmica, o portefólio facilita a avaliação
colaborativa ou partilhada, bem como o estabelecimento dos objetivos
pessoais, definidos quer individualmente quer por acordo colaborativo.
6. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 66
O portefólio reflexivo é compreendido como instrumento facilitador
dos processos de auto e heteroavaliação, nas funções simultâneas de
estruturação e revelação dos processos de desenvolvimento profissional.
A característica mais importante do portefólio de ensino é a narrativa
de autoavaliação do professor, que ilumina ambos os lados do processo
ensino-aprendizagem. O ensaio reflexivo, portanto, reflete os princípios da
seleção e as bases filosóficas do material didático aparente (Stanford
University's Newsletter on Teaching, 1996)
Na atual e complexa sociedade em que vivemos, passamos
rapidamente de uma era social da Informação para uma denominada
“Sociedade do Conhecimento” (Hargreaves, 2003), para a qual
contribuíram fundamentalmente a Ciência e a Tecnologia. A globalização
mundial é um processo incontornável e comprometido com o avanço
científico e tecnológico que alterou igualmente o nosso quotidiano. O
contexto escolar não escapou a este “salto” tecnológico e impôs novas
competências tecnológicas a todos os actores envolvidos na comunidade
educativa, suscitando experiências e práticas pedagógicas baseadas nos
novos recursos disponíveis.
As ferramentas de desenvolvimento para a Web tiveram as suas
repercussões na construção de portefólios em educação com algum
impacto, o que permitiu uma grande evolução no âmbito da sua elaboração,
aplicação e partilha.
Um e-portefólio é mais do que uma nova expressão do portefólio de
formato tradicional para o formato digital, pois não só otimiza várias áreas
no seu desenvolvimento, mas também desenvolve nos intervenientes
diversas competências em tecnologias de comunicação digitais. Não
devemos deixar de referir a possibilidade de inclusão de formatos mais
diversificados1
de documentos nos portefólios digitais, capazes de imprimir
interação e dinamismo aos mesmos.
Os webfolios distinguem-se dos e-portefólio pelo facto de estarem
online e portanto estes últimos constituem-se logo à partida como produto
disponível e atualizável face a um suporte digital como por exemplo os
1
A inclusão, por exemplo, de documentos áudio ou vídeo, entre outros.
CD-ROM, potenciando de forma muito eficiente a visibilidade dos
conteúdos, os acessos simultâneos, a obtenção de feedback mais frequente
e rapidamente. A interação facilita o desenvolvimento colaborativo dos
portefólios, baseado numa constante troca de ideias entre o autor e aqueles
a quem permite o acesso e a partilha.
Existe uma acentuada tendência, preconizada em vários documentos
europeus em matéria de educação/formação, para a criação de portefólios
digitais em rede. Para além da possibilidade de uma abordagem
multimédia, permite adotar uma estrutura hipermediática na organização da
informação com recurso a hiperligações internas, entre diferentes
documentos ou mensagens dos portefólios, ou externas para recursos
disponíveis na Web. Outra das vantagens mais relevantes consiste na
possível colocação de contributos de outros sujeitos que não o autor
principal do portefólio, permitindo a colocação de comentários e
contributos que apoiam uma construção crítica e colaborativa do portefólio
(Gomes, 2006).
3. WEBFOLIOS REFLEXIVOS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: O
NOSSO ESTUDO
3.1 Abordagem metodológica
No estudo apresentado, interessou-nos a análise das interações dos
sujeitos de investigação com o mundo objetivo que as rodeia, sem as
dissociar da subjetividade de cada um.
Numa tentativa de desocultação do significado dessas interações,
optámos por uma abordagem do tipo qualitativo por a considerarmos
adequada ao objeto de estudo: a implementação de webfolios reflexivos,
repletos de evidências e reflexões/narrativas que consideramos serem
contributo para o desenvolvimento profissional.
Procurámos entender de que forma uma estratégia específica de
intervenção no desempenho docente, a construção de um webfolio
reflexivo, ou seja, um trabalho de natureza descritiva e interpretativa,
7. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 67
contextualizado e centrado na compreensão do processo em si, contribui
para o desenvolvimento pessoal e profissional.
Este trabalho de investigação definiu-se como um estudo de caso de
tipo intrínseco, pois debruçou-se sobre uma situação particular, mas
também de tipo instrumental uma vez que pretende teorizar sobre o
desenvolvimento profissional de professores, aprofundando o
conhecimento acerca do uso de uma estratégia inovadora no contexto do
desempenho docente.
A recolha de dados foi sistemática e combinou múltiplos instrumentos
como as entrevistas, a análise dos conteúdos e reflexões incluídas nos
webfolios, bem como as notas da investigadora. Este procedimento
pareceu-nos indispensável uma vez que, e de acordo com Creswell, 1998;
Yin, 1994; Punch, 1998; Gomez, Flores e Gimenez, 1996 (citados em
Coutinho, 2008) é comum a combinação de diversas técnicas de
instrumentos, para enriquecer o conhecimento do caso em estudo.
Uma apreciação cuidada dos dados recolhidos através da análise de
conteúdo dos webfolios constituiu a base para a discussão dos resultados
que teve em vista concluir sobre o seu contributo (efetivo ou não) para o
desenvolvimento profissional de professores. De igual modo, a análise da
estrutura e conteúdo resultantes da aplicação do instrumento, através das
entrevistas aos participantes, permitiu também a sua validação.
Este estudo desenvolveu-se num campo de análise circunscrito a um
grupo de participantes, que desenvolvem as suas ações no seu contexto
natural de ensino e de aprendizagem formal, as escolas públicas, com
diferentes anos de experiência. A interpretação da ação profissional que
realizámos é referenciada às dimensões da profissão docente que
englobam: (a) o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; (b) a
participação na escola e relação com a comunidade; (c) o desenvolvimento
e formação pessoal ao longo da vida; (d) a vertente profissional e ética,
conforme o anexo do Decreto-Lei n.º 240/2001de 30 de Agosto.
De acordo com as opções metodológicas do estudo desenvolvido, ou
seja, numa perspetiva qualitativa de investigação, as fontes de informação
escolhidas assentaram na análise documental, entrevistas e análise do
conteúdo dos webfolios desenvolvidos.
Recorremos àquela que, segundo Bardin (1995), é a mais antiga, e na
prática a mais utilizada técnica de análise de conteúdo: a análise por
categorias, procedendo-se à segmentação em unidades de sentido,
significações manifestas que constituíram reagrupamentos analógicos. A
definição de categorias e dimensões de análise foi, neste estudo,
consonante com o quadro teórico da investigação, com os normativos
legais e com o procedimento enunciado no parágrafo anterior. Este
pressuposto determinou que, na construção de um referencial teórico de
suporte à investigação, se mobilizassem quadros de enquadramento legal
em plena articulação com os domínios de competências reconhecidos como
prioritários na formação contínua de professores.
ILUSTRAÇÃO 4 – Domínios de competências que integram o perfil de
desempenho docente.
3.2 O instrumento desenvolvido e sua implementação
O avanço tecnológico e a emergência de aplicações para a Web
reorientam tendências e transformam as competências necessárias quer
para alunos quer para professores. Também nós quisemos responder ao
desafio do domínio da informação, pois acreditámos que, para além de
poder, dá competitividade a quem a detém.
8. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 68
Recorremos à Web 2.0 apoiando-nos nas suas características mais
relevantes como o facto de o utilizador ser simultaneamente consumidor e
produtor de informação, bem como permitir o acesso a ferramentas e
possibilidades ilimitadas. De igual modo, as ferramentas da Web 2.0 têm
sucesso junto dos utilizadores sem grandes conhecimentos de informática
que, desta forma, conseguem criar e editar facilmente páginas online e
utilizar vários recursos abandonando a dependência dos meios físicos de
armazenamento de dados.
Coutinho e Bottentuit (2008) afirmam que, através das ferramentas
que são disponibilizadas, o utilizador consegue manter a sua informação
online publicamente acessível, aumentando assim a sua divulgação, ou
restringindo-a a alguns utilizadores, se privilegiar a segurança dos dados.
Greenhow (2007) (citado em Bottentuit Junior & Coutinho, 2008)
realça o principal objetivo da Web 2.0, o de tornar a Web num ambiente
social, acessível a todos, onde cada um seleciona e controla a informação
de acordo com as suas necessidades.
Para estes autores, a Web de hoje já não é só uma ferramenta de
procura de informação, ou de leitura, mas, como diz Anderson (2007)
(citado em Bottentuit Junior & Coutinho, 2008), passou a uma fase, a da
escrita, mais social e participativa. Defendem ainda que o investimento em
estratégias de ensino e aprendizagem colaborativa deve ser feito
explorando o potencial e as capacidades da nova geração de Internet.
No caso de Portugal, à semelhança do que se tem verificado noutros
países, este potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 tem sido
objeto de investigação, mas usado sobretudo em blogs, wikis e podcasts,
enquanto os estudos virados para a exploração pedagógica de outras
ferramentas são escassos. A aplicação em contexto educativo destas
ferramentas pode abranger diferentes níveis e finalidades complementares
como sendo: (a) fontes de informação; (b) ferramentas de escrita
colaborativa; (c) divulgação de trabalhos; (d) processos de tutoria a
formação à distância; (e) criação de repositórios de sites; (f) portefólio
digital. (Bottentuit Junior & Coutinho, 2008)
Neste âmbito surge a noção/conceito de webfolio, aplicado ao
contexto escolar mas por outros atores, os professores, como sujeitos ativos
no processo de desenvolvimento da sua profissionalidade. Os webfolios
devem ser implementados em todos os seus níveis de maturação, para que
se consigam tornar autênticos instrumentos de certificação, avaliação e
reflexão, não esquecendo a sua complexidade e exigência processual. A
recolha dos dados para posterior síntese e análise deve abarcar diferentes
fontes e recursos materiais e humanos, num trabalho colaborativo essencial
para melhoria dos processos de ensino e aprendizagem (Reis, 2006).
A metodologia de investigação contemplou diferentes fases que
implicaram inicialmente a construção de um instrumento, o webfolio, a sua
aplicação por parte de um grupo de professores e posteriormente a análise
do seu conteúdo e da repercussão que teve no seu desenvolvimento
profissional. O instrumento desenvolvido envolveu duas ferramentas
disponíveis na Web com funções distintas: uma plataforma de criação de
sites e uma plataforma de armazenamento de informação online.
ILUSTRAÇÃO 5 – Conceptualização dos webfolios desenvolvidos
9. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 69
A implementação dos webfolios pelos sujeitos de investigação incluiu
a criação individual de duas áreas online: o site na Wix2
e a estrutura de
pastas na Box3
.
A construção deste webfolio teve como pressupostos: a exploração
criativa da apresentação dos conteúdos, a relevância do conteúdo, a
usabilidade e navegação, organização da informação, a valorização de
gráficos, a possibilidade de partilha e colaboração direta, a interação e
espaço para a reflexão.
Trata-se de um instrumento de fácil acessibilidade pois apenas requer
uma ligação à Internet, possibilitando a sua apresentação em qualquer
contexto e em qualquer momento, com todas as vantagens que tal implica,
nomeadamente mostra-se como fonte de recursos e/ou evidências de
diferentes tipos.
A ilustração 6 evidencia o processo de desenvolvimento do
instrumento, focando a articulação entre as ferramentas utilizadas sem
esquecer a indução da reflexão.
ILUSTRAÇÃO VI - Desenvolvimento dos instrumentos de estudo
Uma vez criadas e mantidas pelos participantes no estudo, as áreas
foram interligadas de modo a proporcionarem a plena interação entre a
investigadora e cada participante. Assim, o facto de estarem online
permitiu uma grande acessibilidade, facilitadora do processo de
2
http://pt.wix.com/
3
http://www.box.com/
acompanhamento, bem como o de análise dos materiais dos diferentes
webfolios.
ILUSTRAÇÃO VII – Ferramentas de desenvolvimento dos webfolios
4. O CONTEÚDO DOS WEBFOLIOS
Os webfolios foram elaborados ao longo do ano lectivo 2009/2010, em
contexto natural, apresentando-se de um modo experiencial. As entrevistas
às participantes foram semi-estruturadas, dando lugar a respostas abertas
que requereram uma interpretação mais contextualizada, procurando assim,
e conforme Bardin (1979), o “enriquecimento da leitura” dos dados por
referências teóricas que confirmassem ou infirmassem as evidências
recolhidas, tentando ultrapassar com esta técnica as “incertezas” deste tipo
de abordagem.
Assegurámos as diferentes perspetivas das participantes no estudo,
utilizando diferentes fontes de evidências na triangulação de dados,
10. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 70
procurando responder à questão de partida e atendendo aos objetivos
definidos.
Relativamente à construção dos webfolios reflexivos, de modo
partilhado com a investigadora, estes apresentaram-se como compilações
dos seus autores numa perspetiva personalizada do seu desempenho ao
longo do ano em que, tal como Alarcão (2003) refere, procederam a uma
seleção consciente e organizada, sublinhando os aspetos que consideraram
mais relevantes. Neste âmbito, o princípio de singularidade defendido por
Sá-Chaves (2000) (citada em Oliveira e Silva, 2006) é amplamente
espelhado quer nas evidências dos diferentes webfolios quer nas respostas
das participantes quando questionadas sobre o reconhecimento do seu
envolvimento pessoal no processo.
“Como um diálogo do indivíduo consigo próprio, como uma forma de
organizar o pensamento e a aprendizagem.” (Sá-Chaves, 2005)
Numa clara demonstração do princípio da auto-implicação, as
participantes no estudo fizeram questão de se apropriar do seu espaço
online ajustando-o às suas características pessoais e organizacionais. Não
deixaram de evidenciar uma preocupação formal com a apresentação com
vista à partilha do seu webfolio com outrem, encarando-o, em concordância
com Silva, Cruz, Reis, Nunes e Lima (2008a), como um meio de
comunicação com os outros onde apresentaram o seu percurso e com o
qual se identificaram plenamente, assumindo assim o princípio de
Pessoalidade, estritamente ligado à dimensão pessoal de cada participante.
Tal como já referimos acima, as participantes mantiveram nos seus
webfolios todos os materiais desenvolvidos, não se circunscrevendo à
apresentação dos melhores. Ao incluírem também aqueles que evidenciam
a sua evolução, revelam uma ligação da sua ação prática com os seus
referentes teóricos, enquadrando-se assim no princípio da
Consciencialização.
Quanto à pretensão de identificar dificuldades e elementos
facilitadores do exercício da prática reflexiva, as participantes no estudo
foram capazes de analisar experiências formativas nos diferentes contextos,
assumindo-se como sujeitos reflexivos e inovadores, imagem defendida
por Medina e Domínguez (1989) (citados em García, 1999), responsáveis
pela sua aprendizagem pessoal e profissional. Encontrámos também
indicadores de algumas das condutas implícitas que, como Silva, Cruz,
Reis e Lima (2008a) referem, emergem num modelo de pensamento
reflexivo que questiona a ação do professor relativamente ao fundamento
das suas decisões, à observação das suas ações, aos valores e crenças que
transmite, à reflexão crítica sobre a sua prática profissional.
Identificámos nos webfolios diferentes tipos de conhecimento na ação
e sobre a ação que, de acordo com Schön (1983, 1991), enquanto processo
dinâmico conduz os sujeitos a uma reformulação da sua prática letiva, ou
seja, tem implicações diretas no processo educativo, como nos foi dado
constatar nas evidências recolhidas. Esta significativa repercussão na sua
prática letiva da reconstrução do conhecimento sobre o seu desempenho
permitiu-nos concluir que as participantes no estudo revelam as
características associadas ao professor reflexivo, perspetivadas por
Korthagen e Wubbes (2001) (citados em Ponte, 2003). Com efeito, todas as
participantes: (a) valorizam a reflexão sobre a sua ação; (b) questionam as
suas práticas; (c) identificam aspetos a melhorar; (d) analisam as suas
relações. Corroborando as opiniões de Silva (2000) e de Marcelo García
(1999) que vêem na reflexão uma estratégia que permite ao docente uma
maior auto-consciência pessoal e profissional, as participantes no estudo
reconheceram que a reflexão sobre a sua profissionalidade foi fator
estruturante das suas práticas e de igual modo do seu desenvolvimento
profissional.
Ora, pela análise dos resultados, pudemos identificar como elementos
facilitadores da implementação do webfolio a boa adaptação ao
instrumento que foi desenvolvido com base numa filosofia de interação
amigável, de acordo com as competências técnicas reconhecidas no grupo
de participantes e consideradas de âmbito geral. Também verificámos que
as participantes no estudo consideraram que o tempo despendido na
elaboração dos seus webfolios se traduziu num investimento pessoal e
profissional, ao longo do qual cada uma se implicou ativamente num
processo de formação e desenvolvimento. Já como obstáculos referiram, no
entanto, que a falta de tempo foi a principal condicionante que afetou a
manutenção da informação e respetivas reflexões críticas. Também
consideraram que a necessidade de aceder à Internet, uma vez que os
11. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 71
instrumentos são criados e mantidos online poderá vir a constituir uma
limitação.
A prioridade no estudo efetuado, constituindo-se um aspeto
fundamental a ter em conta na resposta à problemática inicial foi, sem
dúvida, analisar o contributo desta experiência para o desenvolvimento
pessoal e profissional dos atores envolvidos. Encaramos, concordando com
Silva, Cruz, Reis, Nunes e Lima (2008b), o webfolio como um processo
complexo, desenvolvido num contexto autêntico ao longo do tempo e com
implicações no que concerne à tomada de decisões, enquanto forma de
auto-avaliação e reflexão/provocação. Esta é também a visão das
participantes que consideraram os efeitos diretos da construção reflexiva
do webfolio como marcantes de uma mudança significativa na sua postura
profissional com implicações diretas no seu desempenho. A visão de
Nóvoa (1992) sobre o processo contínuo de aprendizagem pessoal e
profissional é confirmada pelas participantes que o valorizam, procurando
o domínio adequado do conhecimento científico na sua área através de uma
perspetiva crítico-reflexiva que as orienta no enriquecimento das suas
competências. O investimento de cada participante na construção da sua
profissionalidade, identificado na dimensão de desenvolvimento e
formação profissional ao longo da vida, vai ao encontro da perspetiva de
Day (2001), quando defende a implicação ativa dos professores nas
decisões que concernem à sua própria aprendizagem. Esta atitude relativa à
formação denota concordância com Formosinho (2000), uma vez que este
autor a vê como o aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas e das atitudes
inerentes à profissão docente. Para além desta postura face à sua formação,
as participantes assumem que a sistematização da reflexão e seleção do
material dos seus webfolios induziu uma reconstrução do conhecimento de
cada uma sobre o seu desempenho o que, por sua vez, determinou um
amadurecimento/crescimento profissional. Esta reflexão sistemática torna
evidente o princípio da Continuidade da formação presente na reflexão
continuada, como processo inacabado de contínua emergência de nova
informação e de novo conhecimento.
Pudemos observar outro aspeto que, segundo Day (2001), não se pode
desligar do desenvolvimento do professor e que se refere ao
desenvolvimento organizacional da escola, traduzido pelas participantes na
implementação de práticas coletivas, na construção do seu saber.
Corroborando ainda a opinião de Alarcão (2003), as participantes no
estudo mostram que as suas atuações implicam a (re)construção da sua
identidade pessoal, uma vez que esta forma participada de pensar a sua
escola representa um enriquecimento e uma maior qualificação.
As relações que estabelecem, em função do contexto temporal e
sociocultural das escolas onde lecionam, revelam pensamento e práticas
reflexivas sobre o seu desempenho, permitindo-lhes acompanharem as
rápidas e profundas mudanças sociais. Na sua maioria, os conteúdos dos
vários webfolios apresentam evidências referentes às atitudes das
professoras participantes, às relações interpessoais que estabelecem e a
outras competências que contribuem não só para o sucesso das suas
práticas letivas, mas também para o seu desenvolvimento profissional e
pessoal.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção dos webfolios reflexivos neste estudo evidenciou o valor
da reflexão na e sobre a acção com vista à construção situada do
conhecimento profissional do docente. As operações de introspecção e de
reflexão sobre a realidade envolvente revelaram-se estratégias de sucesso
na reavaliação de processos e implementação de melhorias. Este processo,
designado por Dewey (1910) (citado em Ponte, 2003) de reelaboração
mental, é tão mais rico quanto mais conhecimentos e experiências tiver o
sujeito que o desenvolve e sucede ao ato reflexivo que leva ao
questionamento e à procura de soluções lógicas e racionais para os
problemas.
Conseguimos percecionar ainda que o pensamento e as práticas
reflexivas sobre si mesmo permitem ao docente ter continuidade na
evolução e atender às mudanças sociais no contexto em que desenvolve o
seu trabalho: a escola.
Revemos também a versatilidade e a grande riqueza do webfolio
quando permite pensar e repensar, ler e reler, abrir e fechar horizontes e
12. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 72
recomeçar sempre de novo, já reconhecida por Oliveira e Silva (2006) em
relação aos portefólios.
Foram notórias e significativas as repercussões da construção dos
webfolios na prática letiva. Fruto da reconstrução do conhecimento de cada
sujeito sobre o seu desempenho nas diferentes vertentes e na sequência de
uma análise reflexiva sistematizada da sua ação, questionando-a
continuamente, a reflexão conduziu à mudança. Korthagen e Wubbes
(2001) (citados em Ponte, 2003) consideram que esta atitude permite a
identificação dos aspetos a melhorar, atitude que, para as participantes,
conjugada com a reflexão escrita sistemática, constituiu uma mudança na
forma de perspetivarem a sua profissionalidade.
Também a própria seleção e organização de materiais a incluir nos
webfolios suscita a reflexão sobre o que se produz e induz o processo de
reflexão sistemática.
A articulação entre as práticas educativas e a mobilização de saberes
pertinentes preconizada por Hameline (1991), conducente à
experimentação e inovação no âmbito do trabalho pedagógico, emerge
neste estudo como consequência da aprendizagem colaborativa, factor
considerado facilitador e enriquecedor no universo de trabalho dos
docentes.
Neste contexto, utilizaram-se ferramentas tecnológicas no
desenvolvimento dos webfolios, explorando o potencial e as capacidades da
Internet ao serviço do trabalho colaborativo, numa clara anuência com a
perspectiva de Bottentuit Junior & Coutinho (2008). A construção solidária
de saberes encontra espaço no desenvolvimento e implementação dos
webfolios, uma vez que estes instrumentos se inserem em ambiente virtual,
circunstância considerada relevante por autores como Barret e Tosh.
Os webfolios desenvolvidos sustentam as afirmações de Sá-Chaves
(2000) (citada em Oliveira e Silva, 2006) sobre o facto de constituírem
criações pessoais e singulares, fruto do entendimento do mundo por cada
indivíduo, implicando a autorreflexão e a compreensão dos conceitos,
abrindo espaço à criatividade, à pessoalidade e à individualidade de cada
um. Ainda segundo esta autora, esta é ainda uma modalidade de
aprendizagem que objetiva a autonomia progressiva, para além de permitir
também a criação de uma matriz diferenciada para cada contexto ou
situação.
Considerando que o isolamento dos professores é identificado como
um dos factores impeditivos do seu desenvolvimento profissional, porque
não estender as experiências com a construção de webfolios num contexto
de trabalho colaborativo, criando uma comunidade de aprendentes, como
defendido por Wagenen e Hibbard (1998) (citada em Moura, 2000),
tornando-os investigadores das suas próprias práticas?
Dando continuidade a esta investigação, faria todo o sentido investir
em estudos centrados no desenvolvimento de uma cultura de partilha e
cooperação entre professores na assunção de um papel ativo por parte
destes enquanto profissionais que, de acordo com Zeichner (1993),
ultrapassam a mera execução técnica e envolvem-se em processos de
investigação-ação.
Outro tema suscetível de constituir matéria de futuras investigações é
a contribuição que o desenvolvimento de webfolios reflexivos poderá trazer
a uma nova abordagem da avaliação dos professores. Na medida em que
contribui para uma reflexão na ação e sobre esta, o webfolio impele o
professor a tomar consciência das suas potencialidades e limitações o que,
na perspetiva de Schön (1983), estrutura a sua auto-avaliação e ajuda a
projetar futuras mudanças. Sabendo-se que este instrumento representa um
mecanismo capaz de conseguir contextualizar os processos de ensino e
aprendizagem, seria de toda a pertinência, no contexto atual da avaliação
de desempenho da atividade docente, proceder a um estudo que permitisse
patentear a sua capacidade de potenciar / incentivar a auto-avaliação
através dos processos reflexivos em que envolve os professores.
Os contributos evidenciados ao longo do desenvolvimento do
instrumento corresponderam a uma efetiva apropriação do mesmo e de
uma implicação clara das participantes neste processo de prática reflexiva,
com uma autonomia progressiva na sistematização do seu auto-
conhecimento na ação.
13. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 73
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica. Uma
perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2.ª ed). Coimbra:
Almedina.
Alarcão, I., & Sá-Chaves, I. (1994). Supervisão de professores e
desenvolvimento humano: uma perspectiva ecológica. In J.
Tavares (ed.), Para Intervir em Educação. Aveiro: CIDInE.
Bardin, L. (1991). A Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Bottentuit Junior, J. B., & Coutinho, C. P. (2008). O Uso do Google Pages
como Portefólio Digital. Prisma.com nº 6 , pp. 141-157.
Costa, A. M. (Agosto de 2000). A formação contínua de professores: Uma
reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação.
Educação & Sociedade , p. 96.
Coutinho, C. P. (2005). Percursos da investigação em Tecnologia
Educativa em Portugal: uma abordagem temática metodológica a
publicações científicas (1985-2000). Braga: Centro de Investigação
em Educação, Universidade do Minho.
Day, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores. Porto: Porto
Editora.
Fernandes, S. (13 de 07 de 2006). O Teaching Portfolio como estratégia de
desenvolvimento e avaliação dos docentes. Braga, Braga, Portugal:
Universidade do Minho.
Gomes, M. J. (2006). Portefólios digitais: revisitando os princípios e
renovando as práticas. VII Colóquio sobre Questões Curriculares
(III Luso-Brasileiro). Braga: Universidade do Minho.
Infante, M. J., Silva, M. S., & Alarcão, I. (1996). Descrição e análise
interpretativa de episódio de ensino. Os casos como estratégia de
supervisão reflexiva. In I. Alarcão, Formação reflexiva de
professores. Estratégias de supervisão. (pp. 153-167). Porto: Porto
Editora.
Hameline, D. (1991). O educador e a ação sensata. In: Nóvoa, António
(org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora.
Hargreaves, Andy. (2003). Teaching in the Knowledge Society – Education
in the age of insecurity. Teachers College Press, New York
Martins, C., & Santos, L. (Outubro de 2009). Textos de Outubro 2009.
Obtido em 30 de Janeiro de 2010, de Instituto de Educação-
Universidade de Lisboa: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
msantos/Texto de Outubro2009/SPCE_2008_Martins&Santos.pdf
Marcelo García, C. (1999). Formação de Professores: Para uma mudança
educativa. Porto: Porto Editora.
Moreira, J. (2010). Portefólio do Professor: O portefólio reflexivo no
desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora.
Moreira, J., & Ferreira, M. J. (2010). Os webfolios como contributo para o
desenvolvimento profissional docente e como dispositivo de
avaliação. Revista Electrónica de Ciências da Terra. Porto:
Universidade do Minho.
Moura, R. M. (s.d.). As novas tecnologias no desenvolvimento porfissional
do professor. Obtido de http://anapet.no.sapo.pt/documentos/
Asnovaprofessor.pdf
Nóvoa, A. (1992). Os professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote.
Oliveira e Silva, N. M. (2006). O portfolio reflexivo no desenvolvimento
pessoal e profissional: um estudo na formação pós-graduada.
Obtido em 14 de Março de 2010, de SinBad, Sistema Integrado
para Bibliotecas e Arquivos Digitais: http://biblioteca.sinbad.ua.pt/
Teses/2007000187
Ponte, J. P. (2003). Reflexão e prática reflexiva. [online] Disponível em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fp/slides/reflexao.ppt, e
obtido em 20 Fevereiro de 2010.
14. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 74
Reis, M. I. (2006). Webfolios – instrumentos de avaliação autêntica.
Braga, Minho, Portugal.
Sá-Chaves, I. (2005). Os "portfolios" reflexivos (também) trazem gente
dentro. Porto: Porto Editora.
Silva, A. C. (2000). A formação contínua de professores: Uma reflexão
sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação. Educação
& Sociedade, ano XXI .
Silva, A., Cruz, I., Reis, I., Nunes, J., & Lima, R. (2008a). Autoavaliação:
processo e instrumentos. A Prática da Avaliação no Desempenho
Profissional . Lisboa, Portugal: DGRHE.
Silva, A., Cruz, I., Reis, I., Nunes, J., & Lima, R. (2008b). O Portefólio
Profissional, definição e usos do portefólio. Lisboa, Portugal.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. Nova York: Basic
Books.
15. Educação, Formação & Tecnologias, 4 (2), novembro de 2011 ISSN 1646‐933X
Revista EFT: http://eft.educom.pt 75
Abstract: Increasing technological development commands the adaptation of
strategies for training teachers, introducing different devices that demonstrate the
interaction between theory and practice, as tools for achieving a professional
upgrade. The potentiality of the information technology for the development of
teaching portfolios alters their design and development, enlarging the scope of this
tool. Combining Web 2.0 technology with the process of building reflective
portfolios, when teachers assume the leading role playing an active and
independent part, we have designed the reflective webfolio. This tool provides the
teacher with a space to reflect about his/her practices and thus enhance both his
personal and professional development.
In this context, the present study aimed at assessing the actual contributions
of using this tool as a strategy for lifelong learning based on systematic reflective
practice leading to the professional development of teachers. The analysis and
discussion of the results have showed that the assumptions pointed out by the
theoretical references are confirmed. Actually, the reflective webfolio has been
proved as a strategy for teacher´s professional knowledge inducing a systematic
reflective practice leading to self-knowledge, supporting the (re) construction of
their conceptions and having an impact on their acts.
Keywords: Reflective webfolio, reflective practice, professional development,
self-education.
Texto:
- Submetido: setembro de 2011.
- Aprovado: novembro de 2011.
Para citar este artigo:
Moreira, J. R., & Ferreira, M. J. (2011). Webfolios reflexivos: contributos para o
desenvolvimento profissional do professor. Educação, Formação &
Tecnologias, 4 (2), 61-75 [Online], disponível a partir de http://eft.educom.pt.