Apresentação realizada no X Seminário Intercional de Comunicação - PUCRS - 3 a 6 de novembro de 2010

1. Comunicação e complexidade Na gestão educacional Rosângela Florczak Mestre em Comunicação Social PUCRS roflorczak@gmail.com

2. A busca Compreender e explicar a necessidade de incluir a comunicação na gestão educacional.

3. Interlocução Três ciências Ciências administrativas Ciências da Educação Ciências da Comunicação

4. Complexidade de Morin como paradigma Transitando por saberes de campos distintos Sujeito-pesquisador imerso no objeto pesquisado Caminho de incertezas que admite o erro e o ajuste de rota Compreende a realidade como dinâmica, relacional, não-linear, mutável e multidimensional. Não prevê um modelo padrão para pensar. Permite que o caminho se faça ao caminhar. Une o objeto pesquisado ao seu contexto histórico, social.

5. Três movimentos evidenciados

6. Relação dialógica entre as ciências - interfaces Há relação dialógica possível entre gestão, educação e comunicação.

8. Ora complementares, ora antagônicos, os conhecimentos de gestão, educação e comunicação encontram o espaço de diálogo na sociedade aberta e democrática, na qual os sujeitos que fazem a história têm direito à palavra e exigem o diálogo, na mesma medida em que o papel da autoridade e dos modelos baseados na centralização passa a ser profundamente questionado. É nas iniciativas consistentes de mudança, na viabilidade de projetos e experiências pedagógicas inovadoras que o conhecimento e a práxis do universo da gestão encontram, complementarmente, o conhecimento de educação.

9. A busca de referências para a gestão educacional nas Teorias Gerais da Administração, onde predominam as concepções da administração científica e da Escola de Recursos Humanos produz o encontro antagônico com o conhecimento das ciências da educação. Hutmacher(1982), afirma que a possível comparação entre estabelecimentos de ensino e empresas é uma das mais fortes razões da resistência aos estudos das escolas como organizações. Para ele, a escola cuida de seres humanos, realizando uma ação com fortes implicações ideológicas e políticas. Nóvoa (ibidem) reforça ainda mais dizendo que a escola não tolera a simplificação do humano que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.

10. Nóvoa (1982) afirma que “o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos” (ibidem, p.25). Ele assegura ainda: “A escola deve ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum” (ibidem, p. 35). É, portanto, nesse ponto que percebemos um lugar privilegiado para os processos, sistemas e profissionais de comunicação neste ambiente: na busca da mediação e construção de sentido entre grupos de interesses distintos.

11. Ao tratar da escola como comunidade educativa, Nóvoa (1982) amplia ainda mais o espaço da comunicação por evocar duas dimensões frequentemente esquecidas no debate científico e na práxis da gestão educacional: a cultura organizacional e a política. A primeira dimensão existe em uma relação de simbiose com a comunicação, a qual alimenta e é alimentada pelo universo simbólico compartilhado que funciona como amálgama entre os sujeitos que integram a comunidade. E na dimensão política, a consolidação da comunidade educativa pressupõe abertura à participação, superando, as práticas centralizadas e burocratizadas e estabelecendo o diálogo.

12. Casassus (2002), ao revisar os modelos predominantes de gestão nas organizações educacionais, aponta o modelo surgido no final da década de 1990, que foi nomeado de Rede de Comunicações, pressupondo a necessidade de compreender e envolver todos os sujeitos que fazem a organização educacional. Nesse modelo, a linguagem assume a coordenação das ações. Por essa perspectiva, o redesenho organizacional depende da dimensão comunicacional que facilita ou impede que as ações desejadas aconteçam. Pelo campo da comunicação, buscamos Wolton (2006) para complementarmos, conceituando a comunicação como a busca da relação e do compartilhamento com o outro.

13. Witmann (2000), em outra perspectiva, também destaca a comunicação como competência (ou habilidade) básica do gestor de uma organização escolar. A interlocução torna-se condição de gestão no ambiente aberto, democrático: Para ele, a competência linguística e comunicativa é indispensável no processo de coordenação da elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico.

14. Genelot (2001), que tem como lugar de fala os estudos organizacionais e, mais especificamente, as Teorias Gerais de Administração, reafirma que a abordagem da comunicação como construtora de sentido na organização ganha espaço na pesquisa e supera o modelo informacional. Para o teórico francês, a construção de sentido não é algo simples e direto, mas, sim, um processo complexo, cheio de imprevistos, sutilezas e recursividades entre o emissor e o receptor (GENELOT, apud CARDOSO, 2006).

15. Lück (2006) afirma que a gestão da escola implica a participação responsável de todos os membros da sociedade civil e da comunidade escolar em vários âmbitos. Para a autora, portanto, a interlocução e o diálogo assumem grande relevância, pois a participação é uma exigência vinculada à interação entre as dimensões política e pedagógica na condução dos destinos e das ações das organizações educacionais.

16. Recursividade – conhecimento novo Os encontros e desencontros entre a gestão preconizada pelas ciências administrativas e a gestão que se antevê como adequada para as organizações educacionais produzem, recursivamente, um conhecimento novo.

17. Hutmacher (1982) destaca que na gênese da organização escolar encontra-se a ordem racionalizadora de controle. “[...] a história da escola revela uma tensão estrutural permanente entre a vontade de controle racionalizador das práticas de ensino e o caráter relativamente incerto e imprevisível dos acontecimentos educativos” (HUTMACHER, 1982, p. 61). Apesar disso, o modelo burocrático prevalece e ainda marca, fortemente, a organização das escolas, universidades e sistemas educacionais.

18. O dilema não explícito está montado e as tensões se avolumam: as mudanças são exigidas e trazem junto soluções de gestão adaptadas do universo empresarial, sendo assumidas no discurso, mas não alcançam a ação prática das organizações educacionais. Casassus (2000) afirma que há o “estabelecimento de mundos paralelos e superpostos entre a política e a prática [...], gerando um processo de simulação generalizada” (ibidem, p. 63). Como reação contrária à importação de metodologias do meio empresarial, é justamente a cultura das organizações educacionais que tem sido o combustível para alavancar os estudos teóricos e modificar as práticas da gestão.

19. Conforme Lück (2006), é preciso superar a visão imediatista, identificada nas ações situacionais e de caráter ativista. A autora indica que falta uma “visão global da escola como instituição social e uma percepção abrangente da teia de relações entre os vários componentes que delineiam a experiência educacional” (2006, p. 42). Há necessidade de substituir a gestão atual por uma gestão que supere a fragmentação e a descontextualização a partir de uma visão ampla e interativa. Ao que nós complementamos que é preciso tecer junto com o econômico-administrativo, as dimensões da cultura organizacional, do escopo pedagógico e do modelo político, que são bases da dinâmica da organização educacional.

20. Diálogica entre instrumental e relacional Na comunicação das organizações educacionais convivem modelos diversos, ora complementares, ora antagônicos, os quais, em uma relação dialógica, fazem avançar e retroceder, a cada dia, a inclusão da comunicação nos processos de gestão.

21. Scroferneker (2006) afirma que, de maneira geral, ainda prevalece nas organizações o viés utilitarista e instrumental da comunicação. Marcondes Filho (2002) atribui o amplo espaço ocupado pela comunicação, porém ainda tão restrito ao seu caráter operacional, ao fato de que hoje todos falam de comunicação, um termo que virou moda, clichê cultural e que se aplica a múltiplas circunstâncias. Para ele, é uma palavra que se tornou oca, esvaziada pelo excesso de uso, ninguém mais sabe muito bem o que é comunicar.

22. O universo de potencialidades da comunicação é explorado por Chanlat (1996), ao alertar que reflexão e ação se constituem nas duas dimensões fundamentais da humanidade concreta. Segundo o autor, é no universo da palavra e da linguagem, inerentes ao ser humano, que está o ponto-chave para a compreensão humana. Reduzir a comunicação a uma simples transmissão de informação, visão diretamente inspirada na engenharia e no Paradigma Funcionalista, é elidir todo o problema do sentido e das significações.

23. Dialogicamente, no entanto, os dois modelos antagônicos – informacional / de transmissão e relacional – podem estabelecer uma relação de complementaridade. Não é preciso abrir mão do aspecto instrumental, nem do modelo de transmissão, desde que eles estejam a serviço da dimensão relacional, do diálogo e do compartilhamento. Como Wolton (2006), compreendemos que muito mais do que informar, emitir ou transmitir informações, a comunicação das organizações educacionais pode contribuir para que seja estabelecido o diálogo, dando sentido para a informação e para o conhecimento.

24. Algumas possíveis respostas e muitas novas perguntas

25. Os novos movimentos evidenciados surgiram de forma descontínua, incerta e complementar a partir dos movimentos iniciais de compreender, explicar e contribuir. Por meio deles, (re)afirmamos a centralidade da comunicação nos processos relacionais que sustentam as dimensões cultural e política da gestão administrativa e pedagógica da escola. Ou seja, compreendemos a comunicação enquanto diálogo e interação, como elemento que ocupa lugar central na Gestão Educacional.

26. Quais os modelos possíveis para a gestão educacional? Quais os recursos e espaços de diálogo que caracterizam as organizações educacionais? Qual a contribuição da comunicação na interlocução entre as áreas administrativa e pedagógica de uma organização educacional? O que dizem os planos de comunicação das organizações educacionais?

27. Referências CARDOSO, O. O. Comunicação empresarial versus comunicação organizacional: novos desafios teóricos. Rev. Adm. Pública, dezembro 2006, vol. 40, n. 6. CASASSUS, J. Poder, lenguaje y calidad de laeducación. BoletíndelProyecto Principal, abril, 2000 Santiago, n. 50. __________, J. Problemas de la Gestión Educativa en América Latina: la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B inEmAberto, Brasília, jul. 2002 vol. 19, nº. 75, CHANLAT, J.F. Por uma antropologia da condição humana na organização in O indivíduo na organização. São Paulo: Atlas, 1996. HUTMACHER, W. A escola em todos os seus estados: das políticas de sistemas às estratégias de estabelecimento. In A. Nóvoa, As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1982. LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2006. MARCONDES FILHO, C. O espelho e a máscara: o enigma da comunicação no caminho do meio. São Paulo: Discurso editorial; Ijuí: Editora Unijuí, 2002. MORIN, E. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2005b. NÓVOA, A. (Coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1982. SCROFERNEKER, C. M. A. Trajetórias teórico-conceituais da Comunicação Organizacional. In Revista Famecos - mídia, cultura e tecnologia. Porto Alegre: dezembro 2006. WITTMANN, L. C. Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para o gestor. In: Em Aberto. Brasília, fev./jun. 2000, vol. 17, nº. 72. WOLTON, D. É preciso salvar a comunicação. São Paulo: Paulus, 2006.

28. Obrigada! roflorczak@gmail.com