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Pressupostos da aprendizagem e do ensino
da alfabetização
Pró-letramento. Brasília: MEC, 2008. P. 9-13.
Alíngua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de
textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da
interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos). Partindo dessa concepção,
uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações
ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos
de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala
de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as
diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição de
uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno
conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de
aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma
adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta
compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da
língua).
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado a
“tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas
gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-
os em “sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os
em sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com
as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com
esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de
correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se
caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros
contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o
funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.
Alfabetização
Os termos “grafemas” e “fonemas” correspondem, aproximadamente, a “letras” e
“sons”, usados na linguagem corrente.
Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender
as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos
que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. É diante
dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo – alfabetização
funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da
escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento. Com o surgimento
dos termos letramento e lfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores
passaram a preferir distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo
alfabetização em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da
escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram,
correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo
funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. Outros
pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar tanto
o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse
caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as
expressões aprendizado do sistema de escrita” e “aprendizado da linguagem escrita”.
Éna segunda metade dos anos 1980 que essa palavra surge no discurso de
especialistas das Ciências Linguísticas e da Educação, como uma tradução da palavra da
língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de
alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do
escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em
práticas sociais em que escrever e ler são necessários. Implícita nesse conceito está a ideia
de que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais,
políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem
com o o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente:
a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a
eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em
consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em
vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo)
e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia,
com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por
exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência
de tipos de letramento ou de letramentos, no plural.
Ensino da língua escrita
A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre
contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a
apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito
específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema
fonológico da língua e às suas inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações
entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas,
independentemente do gênero textual em que aparecem e da esfera social em que circule;
numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas
e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. O estágio atual dos questionamentos e
dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes,
evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização.
Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais
acessíveis essas ponderações. A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo,
contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe
uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos
lingüísticos, quando desconsidera as funções sociais da escrita. Da mesma forma, os
métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão
do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de
alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação
pela decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos. Por sua
vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo
para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em
grafemas/fonemas).
Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como
palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos
artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização,
considerada fundamental. Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e
coexistentes no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de
livros e materiais didáticos em geral.
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem
como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da
aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da
leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida,
algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de
reducionismo. Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores ou
grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e
descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas
práticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianças que vivem
em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais
amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando
ingressam na escola.
Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino
meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos
e regras.
O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do
construtivismo têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos
alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita
pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um
adulto mais experiente. Mais um problema resultante de interpretações errôneas do
construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que
acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa
limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades
progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para
o que não deu certo.
Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, algumas orientações inadequadas
fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções. Há propostas
pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial importantes conquistas
como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita,
mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita,
deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do código e das
relações entre grafemas e fonemas. Como consequência, dissociam, equivocadamente, o
processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou
substituísse o outro.
Para selecionar as capacidades analisadas neste fascículo, entende-se alfabetização como
o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista
dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com
autonomia. Entende-se letramento como o processo de inserção e participação na cultura
escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com
as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens
comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de
participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de
contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). Esta proposta considera
que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas
especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.
Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um
depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a
alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o
início do processo de letramento. O desafio que se coloca para os primeiros anos da
Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a
apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da
língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua
escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas,
inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua
utilidade, seu funcionamento, sua configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por
um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a
escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições
negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-
escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver
experiências culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da
cidadania. Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela
que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.
ATIVIDADE:
 Após a leitura e análise do texto, identifique e explique os conceitos de
Alfabetização e Letramento.

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Texto pró e atividade

  • 1. Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetização Pró-letramento. Brasília: MEC, 2008. P. 9-13. Alíngua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos). Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua). Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado a “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando- os em “sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação. Alfabetização Os termos “grafemas” e “fonemas” correspondem, aproximadamente, a “letras” e “sons”, usados na linguagem corrente. Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. É diante
  • 2. dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento. Com o surgimento dos termos letramento e lfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. Outros pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões aprendizado do sistema de escrita” e “aprendizado da linguagem escrita”. Éna segunda metade dos anos 1980 que essa palavra surge no discurso de especialistas das Ciências Linguísticas e da Educação, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários. Implícita nesse conceito está a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem com o o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. Ensino da língua escrita A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do gênero textual em que aparecem e da esfera social em que circule;
  • 3. numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização. Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações. A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as funções sociais da escrita. Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos. Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização, considerada fundamental. Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral. As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo. Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola. Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades
  • 4. progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo. Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções. Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas. Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro. Para selecionar as capacidades analisadas neste fascículo, entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis. Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento. O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extra- escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da cidadania. Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. ATIVIDADE:
  • 5.  Após a leitura e análise do texto, identifique e explique os conceitos de Alfabetização e Letramento.