1) O documento discute a importância da alfabetização e do letramento no contexto escolar brasileiro, trazendo seus conceitos e evolução histórica. 2) Aborda como alfabetização e letramento são processos complementares mas distintos, sendo o letramento mais abrangente ao incluir as dimensões sociais e de uso da língua escrita. 3) Apresenta os objetivos da pesquisa em identificar os níveis de alfabetização e letramento dos alunos do 6o ano de uma escola pública, a partir da

1. 13
INTRODUÇÃO
Há muito tempo a educação brasileira tem apresentado o objetivo de extinguir o
analfabetismo do nosso país. Processo este construído historicamente pela
desigualdade social desde a era colonial até a atualidade. Diante da necessidade de
ter uma população que conhecesse a língua escrita, surgiram políticas que
caminharam neste sentido.
Trazendo esta realidade para um tempo mais recente, estamos vivendo agora a era
do conhecimento, da informação, sendo a palavra escrita apontada pelos estudiosos
como seu principal meio de propagação. Frente às novas necessidades sociais as
questões em torno da alfabetização ganharam outros olhares. Surge no meio
científico o termo letramento, que passa a abranger os significados e práticas sociais
da língua escrita na comunicação e construção de conhecimentos.
Observando as inquietações dos educadores locais, que demonstram preocupação
com os níveis de alfabetização dos alunos do Ensino Fundamental I, principalmente
no que diz respeito a séries finais deste ciclo de aprendizagem, este estudo tem a
finalidade de compreender como os processos de alfabetização e letramento à luz
das novas teorias acontece. Objetiva perceber de que forma este se desenvolve no
Colégio Estadual Júlio César Salgado com o intento de promover novas discussões
sobre o tema, partindo de dados reais e próximos colhidos nesta instituição escolar.
Seguimos ao longo da investigação subsidiados pelos pressupostos da pesquisa
qualitativa, como um olhar para o campo etnográfico que nos permitiu uma coleta de
dados próxima aos sujeitos e muito densa, estes foram analisados em uma reflexão
constante, visando aproximar as colocações dos sujeitos dos campos teóricos, aqui
apresentados.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento, Escola e Ensino Fundamental.

2. 14
CAPÍTULO I – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR.
A língua escrita está presente em diversas sociedades humanas, é considerado um
marco, um divisor na história, se constitui como uma grande conquista, seus
desígnios variaram com o tempo, mas ela sempre foi vital as sociedades que lhe
fazem uso:
[...] o poder da escrita não reside nela mesma, mas no uso que as
sociedades fizeram dela. Os tuaregues, por exemplo, conhecem a escrita
há muito tempo, mas ela é usada para muito poucos fins: cartas de amor,
poemas, etc. o mesmo acontece com os Vais, população estudada por
Scribner e Cole (11), que outorgam à escrita desempenha múltiplas
funções, tendo extrapolado suas funções originais; não só em sua
manifestação gráfica, mas também com efeito sobre a oralidade secundária
que escutamos em conferencias, debates, rádio, televisão e, enfim, em
todos os atos públicos. (TEBEROSKY, 1992, p.58)
O momento presente é a Era onde a informação propagada por meio da língua
escrita é veiculada com maior velocidade. O domínio da escrita no mundo
contemporâneo é um conhecimento indispensável. Neste contexto, a alfabetização
vem sendo cada vez mais discutida nos campos teóricos educativos; isso acontece
tanto pelas implicações sociais envolvidas neste processo quanto pela
complexidade existente nele.
Nos trabalhos de Ferreiro (1992), são analisados pontos significativos da educação
na America Latina, pontos que se enquadram bem na realidade brasileira e que
consideram as dificuldades existentes, durante décadas, para se concretizar a
alfabetização. A autora mostra que quando as oportunidades de aprendizado são
variáveis, as chances de aprender também o são na medida em que se propiciam
estas oportunidades, o que retira do educando a culpa por não aprender.
É imprescindível o aprofundamento nos conceitos de alfabetização e letramento,
visto que abordaremos o conhecimento da língua escrita quanto prática social. Para
Cagliari (2002):
Primordialmente a alfabetização é aprendizagem da escrita e da leitura.
Nota-se que ler e escrever são atos linguísticos; no entanto, só

3. 15
recentemente tem havido a participação significativa dos linguistas em
projetos educacionais (p.9)
Sendo a linguagem uma das primeiras relações estabelecidas no convívio
comunitário, podemos notar que a alfabetização vai muito além de simplificações
técnicas, estando profundamente ligada a aspectos linguísticos. Assim o uso, as
funções determinadas à língua escrita na esfera social também precisam ser
consideradas dentro do processo de alfabetização, não se limitando apenas a busca
de métodos e técnicas capazes de transmitir o simbolismo presente nesta forma de
linguagem, mas também analisando os efeitos dela na vida prática.
Soares (2005) descreve alfabetizado como: “aquele, que aprendeu a ler e escrever,
não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e
da escrita incorporando às práticas sociais que as demandam”. O conceito
historicamente construído para palavra alfabetização se refere de forma limitada ao
todo, tanto ao domínio da técnica que envolve a escrita como dos seus posteriores
usos. Diante desta limitação do termo alfabetizar, surgem outros termos e conceitos
como “analfabetismo funcional”, na tentativa de abranger também a importância
social da leitura e escrita:
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida
como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de
letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e
habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais:
distingue-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em
relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e,
portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por
que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado,
também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e
letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem
sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de
escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e
por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode
desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema
de escrita. (SOARES, 2005, p.96)
Alfabetização e letramento são processos complementares, o primeiro se atém ao
campo individual, o outro consegue significar as dimensões coletivas alcançadas
pela língua escrita. O letramento abrange os usos, as funções sociais de leitura e

4. 16
escrita, o aluno ao ser letrado não apenas compreende este sistema linguístico,
mais se torna participante dele.
Imagine alguém numa fila de banco, chegando ao caixa eletrônico, percebe que a
máquina foi substituída por uma versão mais moderna. Nota que já não existe nela
um teclado, ela funciona a base do mecanismo Touch Screem (toque na tela). Agora
passa a seguir as orientações que aparecem escritas na tela, para conseguir acesso
aos serviços oferecidos, percebe muitas diferenças na máquina e sente algumas
dificuldades para chegar ao saque, mas a leitura das instruções aliada com o seu
banco pessoal de outras leituras realizadas em outros momentos o faz chegar ao
objetivo: o dinheiro. É esta capacidade de interação entre a escrita e quem a recebe,
o uso destas leituras na vida cotidiana, que entendemos aqui como letramento, as
perspectivas sociais de quem aprende a utilizar a língua escrita e se comunicar
através dela. Estas são ações de quem é alfabetizado e letrado.
Estamos sempre renovando as nossas práticas leitoras no decorrer da vida, e
abrindo novas portas e janelas, sobretudo na era do conhecimento, da informação
que é propagada essencialmente através da palavra escrita. Como nos diz Gonzalez
(2007): “Cada um de nós tem uma história de leitura que está sempre viva na
memória. Esse repertório histórico faz da leitura uma atividade propensa a
subjetivas características”. Este processo não se finda, não tem data para acabar,
porém precisa ser iniciado, sendo uma das vitais funções da escola oferecer o
conhecimento sistemático da língua escrita tendo como objetivo não apenas ensinar
a ler e escrever, mas ensinar a fazer uso pleno desta linguagem.
Ao analisarmos os significados de estar alfabetizado e letrado e ao ligar estes
conceitos às vivências em sala de aula, surgem importantes questionamentos: será
que realmente estamos alfabetizando e letrando os nossos alunos no ciclo I – da
Infância - Ensino Fundamental? Diante do conceito social de letramento como é que
o aluno está chegando às séries finais do Ensino Fundamental I – 4º e 5º ano?
Trazendo estas inquietações para nossa realidade, guiados pelos trabalhos outrora
realizados durante a formação no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia, e pelas análises teóricas realizadas nos questionamos: Os alunos do

5. 17
Colégio Estadual Júlio César Salgado, chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental de
nove anos alfabetizados e letrados?
É perceptível a queixa constante dos professores da nossa região ao repetirem, seja
na academia, nos encontros de formação ou nos órgãos públicos da educação
(SEMEC/DIREC), que os alunos do Ensino Fundamental I – 4º e 5º ano não sabem
ler e escrever, não conseguem interpretar textos nem se comunicar através da
palavra escrita, chegando ao 6º ano com estas mesmas dificuldades. A importância
desta pesquisa justifica-se nas possibilidades de socialização de conhecimentos
indispensáveis para a compreensão do processo de alfabetização partindo do olhar
docente, bem como na proposta concreta de diálogo entre teoria e prática, para
favorecer a reflexão crítica por parte dos professores, visto que ele é uma das peças
fundamentais neste processo, além das possíveis constatações acerca dos níveis
de alfabetização e letramento em uma escola que bem representa a educação
pública em Senhor do Bonfim.
O principal objetivo ao realizar este trabalho é identificar se realmente os alunos
dominam a língua escrita, e, perceber os níveis de letramento apresentados por eles
e diagnosticados pelos docentes ao chegarem no 5º e no 6º ano do Ensino
Fundamental, o que refletirá todo o trabalho de alfabetização e letramento realizado
durante a primeira etapa do Ensino Fundamental I.
Seguem como objetivos específicos:
 Analisar a compreensão dos professores frente ao processo de letramento dos
alunos do 6º ano.
 Identificar através do diagnóstico docente o conjunto de alunos que chegam ao 6º
ano com dificuldades de leitura e escrita.
 Perceber a partir da visão docente as possíveis causas para a manutenção destas
dificuldades após o ciclo de alfabetização.

6. 18
CAPÍTULO 2 - APROFUNDAMENTO DOS CONCEITOS
2.1- Breve histórico dos conceitos de Alfabetização e Letramento no Brasil.
No Brasil, a história da alfabetização pode ser lembrada através de considerações
acerca dos métodos e técnicas utilizados na escola ao longo do tempo. Por meio
dos métodos para alfabetização notamos as discussões relacionadas ao certo e ao
errado, ao antigo e ao novo, em torno do objetivo principal de superação das
dificuldades de aprendizado da língua escrita.
Primeiro houve um momento onde a palavra escrita era um privilégio de poucos, e
mesmo o sendo a organização e sistematização do ensino estava longe dos níveis
de outras nações:
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as
poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que
abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco
apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”. (MORTATTI, 2006, p.3)
Passando a Era Republicana onde a instituição escolar foi consolidada como
responsável por sistematizar e transmitir os conhecimentos surge novas demandas
no que se refere ao acesso à escola. Segundo Silva (1998), o Brasil consolidava o
capitalismo quanto modelo econômico, o trabalho dos imigrantes supriria a mão de
obra escrava e esta nova sociedade necessitava de renovações no ensino. A
fundamentar esta nova organização social, mais que nunca o aprendizado da escrita
era importante, visto que a chegada dos imigrantes aumentava as massas populares
que viam na educação a possibilidade de ascensão social, além da expansão da
indústria que estabeleceria a qualificação profissional.
Assim, a instituição escolar no formato conhecido é recente em nosso país, quando
esta se torna responsável pelo processo de alfabetização, sobretudo no campo
público, iniciam-se aí as dissociações entre a quantidade e qualidade no ensino da
escola pública, tendo o atendimento integral e a garantia de acesso sido o alvo dos
partidos políticos da época, considerando a possibilidade do poder de barganha

7. 19
desta, então promessa e diante do aumento cada vez maior da procura por
escolarização.
O contexto histórico colonial é um dos fatores que contribui para o entendimento da
realidade escolar de hoje. As bases de ensino foram construídas a partir da
desigualdade de acesso e permanência na escola, o que por si justifica após tanto
tempo a manutenção de dificuldades parecidas com as do princípio. Além disso, a
sistematização do ensino se pautava longe das necessidades reais, distante do
cotidiano do aluno, impossibilitando assim que este significasse o conhecimento
adquirido com sua realidade. Por muito tempo a educação brasileira permaneceu
referenciada nos métodos que eram utilizados com sucesso em outros países, em
outros contextos e apenas os aplicando como um prontuário, sem as análises das
circunstâncias em que estavam sendo aplicados.
Num momento mais recente nota-se este mesmo efeito de “busca pelo método” na
forma como as pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começou a ser
usado no Brasil, no início da década de 1980.
As teorias de Emilia Ferreiro chegaram ao nível acadêmico, onde as discussões em
torno da Psicogênese da Língua Escrita foram amadurecidas cientificamente. No
entanto, com a publicação do livro em 1984 as ideias de Ferreiro adentraram
rapidamente à sala de aula sendo muito mais compreendidas pelos educadores
como um método para alfabetizar que uma teoria acerca da constituição do
aprendizado da escrita pelas crianças.
[...] a preocupação dos educadores tem-se voltado para busca do “melhor”
ou mais eficaz deles, levando-se, assim, uma polêmica em torno de dois
tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores
que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou unidades
maiores. (FERREIRO, 1992, p. 18).
Desta forma, uma das teorias mais claras e contributivas para o campo da
alfabetização no Brasil ganhou outro caminho, a forma de aplicação como método.
Já que a comunidade escolar ainda não estava suficientemente amadurecida,
formada nas questões propostas por Ferreiro. As hipóteses individuais geradas por

8. 20
cada fase infantil para a construção do conhecimento da língua escrita, em alguns
casos se tornaram, equivocadamente, a forma de ensino dos professores
alfabetizadores.
A busca por um método capaz de gerar resultados eficazes não se limita a atuação
docente, mas passa principalmente pelo campo das políticas públicas para
educação. Outro bom exemplo do atropelamento histórico brasileiro ao tentar sair
das pesadas estatísticas de evasão e repetência é a introdução dos sistemas de
ciclos.
Essencialmente, a organização escolar sistematizada em ciclos, visa garantir ao
educando um tempo maior para o aprendizado, sem rupturas ou interrupções. No
caso da alfabetização, este objetivo casa com as teorias construtivistas, pois
respeita a individualidade de cada criança ao construir seu aprendizado. Dentro
destes objetivos comuns e ainda ante as taxas elevadas de analfabetismo, evasão e
repetência nas décadas de oitenta e noventa, apoiados pela nova Lei de Diretrizes e
Bases, Municípios e Estados veem na organização por ciclos uma estratégia de
redução dos índices de evasão e repetência. Barreto e Souza (2001), mostram a
cadeia temporal percorrida pela implantação dos sistemas de ciclos:
[...] suscitadas pelos elevados índices de retenção na escola primária
brasileira; as experiências de implementação de ciclos levadas a cabo em
diferentes estados nas décadas de 1960 e 1970; a adoção dos ciclos de
alfabetização por vários governos estaduais nos anos 1980; a criação dos
ciclos de formação abrangendo o ensino fundamental completo nas
propostas político pedagógicas autodenominadas radicais nos anos 1990; a
introdução do regime de ciclos e progressão continuada em algumas
grandes redes estaduais na virada do século (p.78).
Com o longo decorrer de tempo até sua consolidação a proposta se apresentava
muito contundente, uma forma concreta de prevenir a evasão e repetência que é um
desestimulante para os alunos e um percalço para o avanço da aprendizagem.
Porém, perde força diante do objetivo político simplista de melhorar índices e mais
uma vez, em vários municípios, temos professores, coordenadores, diretores e
alunos que configuram a comunidade escolar e não fizeram parte do contexto de
decisões políticas nem receberem a formação necessária para atuar e estar neste

9. 21
sistema, vendo seus Municípios aderirem a ele fundamentados apenas na
necessidade de fazer, não na reflexão do fazer e como fazer.
O grave é confundir a função histórica de educador com detalhes, com
capacidades de elaborar o projeto de escola, por exemplo, ou com aprender
as técnicas de condução de uma reunião com as famílias, ou aprender
novos critérios de enturmação, de avaliação, de aceleração. É grave porque
distraídas as leis e os pareceres com detalhes, os currículos, as pesquisas
e as políticas de formação não chegam ao cerne do ofício de mestres, do
papel social de educador, do que é a qualidade constitutiva, do que é
historicamente identitário do pensar e agir educativos. (ARROYO, 1999,
p.149)
Neste mesmo momento histórico, década de oitenta é que aparece pela primeira vez
no Brasil o termo letramento. Por ser uma palavra nova ainda não encontramos sua
definição nos dicionários. Soares (2005) explica que a expressão letramento é uma
tradução do inglês literacy, que é traduzido como “leitura e escrita”. O termo
letramento chega ao título de uma publicação em 1995 no livro organizado por
Ângela Kleiman: Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. No sentido dos usos sociais que o conceito de letramento
se funda, para Soares (2005):
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da
educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu
surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de
configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e
da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico,
nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo
processo de alfabetização. (p.96)
Com as mudanças sociais e a percepção tardia da importância de uma sociedade
leitora, o termo letramento traz novas questões, pois com ele não se analisa
somente o domínio da técnica, mas os efeitos sociais dela.
Segue-se o percurso histórico sempre à luz da mesma finalidade: melhorar a
qualidade do ensino, garantir um processo de alfabetização efetivo, mas mesmo
diante de um objetivo tão poderoso continuamos vislumbrando já no século XVI o
fracasso da escola em alfabetizar e letrar, continuamos a ver nos índices oficiais a
distância entre a nossa qualidade e a qualidade dos outros países. É aí que surgem

10. 22
as inquietações para além dos índices, para a individualidade de cada sala de aula,
que motivaram esta pesquisa.
2.2 Ser Alfabetizado e Letrado na escola.
A escola sempre foi apontada como a instituição responsável pela sistematização e
transmissão dos conhecimentos construídos pelo homem. Hoje é sabido que não é
a única forma de propagação e construção de conhecimentos, necessitando de
interações com a sociedade como um todo para conseguir alcançar seu objetivo de
propagar e produzir novas noções, mas ela ainda permanece sendo um referencial
absolutamente necessário. Por sua composição em agrupar múltiplos saberes é que
a escola confirma sua condição de geradora de conhecimento, e colaborando para
renovar as conjunturas sociais por meio da ação consciente de seus atores.
A instituição escolar tem, portanto, por função repassar e organizar o saber
e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos
instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade
em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63).
Sendo na sociedade moderna a língua escrita um conhecimento vital, cabe à
instituição escolar o papel de mediar à edificação deste conhecimento. Contribuir
para formação de cidadãos capazes de ler, compreender e intervir socialmente
através destas leituras é uma função primária não de uma escola presa aos ideais
de dominação, mas sim de uma escola democrática.
A escola (...) deve ser considerada como um espaço ecológico de
intercâmbio de significados, de padrões culturais comunicados por meio do
pensamento e da conduta. Assim a aprendizagem na escola deve provocar
a relação ativa e criadora dos indivíduos e grupos com a cultura popular da
comunidade em geral e da comunidade local (SACRISTÁN e GÓMEZ. 2000
p. 92).
Este processo é a porta de abertura para as visões críticas, permitindo que a escola
por tanto tempo moldada a autoridade dominante, possa inicializar um trabalho
libertador, buscando não apenas a leitura das palavras, como tão inspiradoramente
nos diz Freire (1989), partindo para leitura do mundo. Aproximando este significado

11. 23
da prática docente, e da realidade habitual, Soares (2005) nos remete ao seguinte
conceito de letramento:
Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes
condições, não só na escola, em exercícios de aprendizagem. Letramento é
informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é
interagir com a imprensa diária, fazer uso dela selecionando o que desperta
interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos [...] Letramento é
descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender-se, lendo ou
escrevendo (delinear o mapa de quem você é), e é descobrir alternativas
possibilidades, descobrir o que você pode ser. (p.42,43)
Sob esta ótica de possibilidades de libertação e participação social que os conceitos
de letramento precisam adentrar as instituições escolares, ecoando para uma
formação real de cidadãos capazes de compreender e interagir. A escola precisa
mediar este processo não de maneira a isolar o conhecimento em seus muros, mas
por contribuir para seus diversos usos sociais.
2.3 O papel efetivo do Ensino Fundamental para o Letramento.
Na organização educacional brasileira o Ensino Fundamental é uma das etapas da
Educação Básica; está organizado em dois ciclos: séries iniciais e séries finais, que
compreendiam um período de oito anos de ensino. Diante das necessidades
educativas brasileiras, fruto de discussões em torno do letramento, a partir de 2006,
iniciam-se mudanças nesta organização que passam a determinar que até o ano de
2010 todo sistema do Ensino Fundamental estivesse pautado numa nova proposta o
Ensino Fundamental de Nove Anos.
Assim a ordem deste sistema que se pautava na progressão de oito etapas da
primeira à oitava série, com matrículas para alunos de sete anos de idade para o
ingresso na primeira série, se expande e passa a se configurar em nove etapas
progressivas do primeiro ao nono ano, oferecendo vagas para crianças a partir de
seis anos de idade. O novo sistema também regulamenta a progressão dos alunos
nas instituições privadas que devem regularizar a idade/série dos alunos egressos
da Educação Infantil.

12. 24
Esta mudança possui uma importante representatividade em torno das
necessidades reais de garantia do ensino da língua escrita ainda nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, que é uma etapa imprescindível para todo processo de
aprendizagem. Claro que é necessária a Educação Básica como conjunto de
atividades propostas com o fim de proporcionar ao indivíduo a formação essencial e
indispensável ao seu desenvolvimento, tendo o letramento como um objetivo muito
claro:
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando
assegurando-lhe a formação comum indispensável ao serviço da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(LDB 9394/96).
O Ensino Fundamental de Nove Anos não garante apenas o acesso antecipado à
escola por crianças de seis anos, abre a educação para uma parte da população
brasileira que se encontrava sem a garantia de entrada na rede pública de ensino,
principalmente em comunidades rurais e de renda baixa, onde a Educação Infantil
não alcança a maioria das crianças. Isso é colocado em destaque nas Orientações
para implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos do Ministério da Educação
em 20061
Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as
crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram
majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na
primeira série do Ensino Fundamental. A opção pela faixa etária dos 6 aos
14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos
segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir
progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar. (p.27)
No entanto, garantir o ingresso não era o único ponto vital para prática do Ensino
Fundamental de Nove Anos. Foi necessária uma análise curricular diferenciada
diante do quê e como os conteúdos do primeiro ano se organizariam, não fazendo
uma antecipação dos conteúdos da então primeira série que atendia crianças de
sete anos, para as recém-matriculadas crianças de seis anos que ainda não
estavam no amadurecimento cognitivo ideal para estes conteúdos.
1
Documento lançado em 2006, pelo Ministério da Educação para esclarecer professores e gestores
acerca da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos no sistema educativo Brasileiro.

13. 25
Faz-se necessário evidenciar o preparo para alfabetização e o compromisso
demarcado com o início desta, bem como, as demandas estruturais como a
contratação de mais professores, as verbas específicas para esta ampliação e a
busca por melhoramento nos espaços físicos.
O primeiro ano passa a dar aos sujeitos do processo educativo uma visão clara de
que este é o momento inicial do processo de alfabetização e letramento na escola
sistemática. Diante dos significados que a língua escrita possui, tanto para o
indivíduo quanto para seu grupo social, é necessário respeitar as etapas do
desenvolvimento infantil, analisando as crianças como sujeitos conscientes e
partícipes de um sistema grafocêntrico. Assim este processo precisa começar, mas
não precisa ter a mesma rigidez quanto ao término.
O Ensino Fundamental de Nove Anos contribui muito no sentido de clarificar os
objetivos em torno do letramento nas séries iniciais. Ao iniciar a maturidade cognitiva
da criança para o aprendizado da leitura, a escola deve favorecer este
desenvolvimento dando aos alunos as ferramentas necessárias para adentrar no
universo escrito que é a porta para a construção dos demais conhecimentos ao
longo da educação básica.

14. 26
2. CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia é o processo pelo qual é possível alcançar os objetivos propostos e
validar cientificamente os resultados obtidos através da coleta e análise de dados
concretos que forneçam subsídios para a máxima compreensão da questão
sugerida neste trabalho. Para Trivinos (1987), a pesquisa pode ser entendida como
um conjunto de atividades intelectuais predispostas à descoberta de novos
conhecimentos, mantida por um estudo minucioso articulado a uma realidade, a fim
de descobrir, aperfeiçoar ou acrescentar novas informações sobre o que já existe.
2.1 Pesquisa qualitativa: um estudo sob a ótica etnográfica.
A pesquisa qualitativa é um processo de reunião de conhecimentos diante de um
determinado campo de estudo para a descoberta de algo novo. Ela não é totalmente
neutra ou inédita, pois é o tipo de pesquisa que revela o olhar do pesquisador sobre
o campo de estudo escolhido, muitas vezes já explorado. Assim a investigação se
renova diante das possibilidades do pesquisador, apresentando um modo novo de
olhar e pensar a realidade, partindo do cruzamento dos seus conhecimentos com os
dados revelados por esta realidade.
Sendo a educação um objeto social de grande complexidade, que lida com variáveis
constantes em todos os seus processos, a pesquisa qualitativa atende de forma
abrangente as necessidades do pesquisador em educação, Goldenberg (2000),
explica: “os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se
opõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as
ciências, baseado no modelo de estudo das ciências da natureza” (p.17).
A Educação como ciência social, enquadra-se no perfil qualitativo que proporciona a
observação profunda dos sujeitos e as relações estabelecidas por eles, não
podendo ser compreendida em plenitude, por dados apenas quantitativos. Mesmo
quando os campos teóricos já foram expostos em pesquisas anteriores não podem
ser considerados esgotados, pois as especificidades de cada sujeito que compõe o

15. 27
processo educativo renovam a necessidade de discussão em torno dos mesmos
temas, a fim de obtermos novos olhares mediante cada realidade analisada.
Etnografia é uma técnica científica que provém da antropologia social, foca seus
estudos sobre a cultura, a sociedade em seus atos e valores. Por esta característica
é um tipo de pesquisa que ganha força no campo educacional apresentando uma
forma profunda de interação entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa
principalmente em âmbito coletivo. O presente trabalho não se fundamenta em uma
ótica exclusivamente cultural, porém a necessidade de aprofundamento nas análises
onde a descrição e interpretação de fatos do cotidiano em âmbito coletivo é algo
indispensável; a pesquisa etnográfica se mostra um caminho seguro para coleta e
análise dos dados que subsidiarão as conclusões desta. Neste sentido Geertz
(1989):
[...] praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes,
transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário,
e assim por diante. Mas não são essas coisas, as técnicas e os
procedimentos determinados, que definem o empreendimento. O que o
define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado
para uma “descrição densa” (1989, p. 15).
Realizar uma pesquisa pelos caminhos etnográficos significa aproximação com os
sujeitos, um extenso e claro trabalho de campo, participação do pesquisador, seu
compromisso em vivenciar o lócus, observar detalhes e catalogar, escrever e
registrar de várias formas.
A compreensão dos sujeitos, o significado que eles têm de alfabetização e
letramento serão pontos cruciais para as conclusões diante da questão proposta.
Para entender como várias conjunturas se dão e são explicadas por diversas
pessoas, o pesquisador busca a multiplicidade, a compreensão diferente e algumas
vezes divergentes das vozes individuais e coletivas, inclusive a sua própria. O
pesquisador que percorre os caminhos qualitativos precisa estar atento, sensível no
decorrer de todo processo, consciente de que ele próprio é tão parte integrante e
indispensável da pesquisa quanto os sujeitos.
Não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas como
quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como

16. 28
alguém que quer aprender; não como uma pessoa que quer ser como o
sujeito, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele.
(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 113).
A consciência de busca na pesquisa qualitativa requer uma longa descrição dos
dados e na apresentação destes fatos, eles devem estar cercados pelos diferentes
significados apresentados e agrupados conforme os intuitos e definições de seus
partícipes.
2.3 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos serão treze professores do Colégio Estadual Júlio César Salgado, no
município de Senhor do Bonfim, que lecionam as classes do 6º ano do Ensino
Fundamental de Nove Anos, nos turnos matutino e vespertino.
Os sujeitos foram escolhidos mediante os objetivos de identificar o olhar docente
diante do processo de alfabetização e letramento e de perceber o contingente de
alunos que apresentam dificuldades no uso da língua escrita, bem como as visões
dos professores sobre as possíveis causas para manutenção de tais entraves.
2.4 Lócus da Pesquisa
O lócus escolhido para desenvolver a pesquisa foi a Colégio Estadual Júlio César
Salgado. A instituição foi escolhida por ser um Colégio de referência na cidade,
além de ser tradicionalmente uma das escolas mais procuradas de Senhor do
Bonfim para receber os alunos na transição do 5º para o 6º ano, quando a grande
maioria muda de escola, já que as duas etapas do Ensino Fundamental raramente
são oferecidas numa mesma instituição.
O número total de matriculados para o ano letivo de 2012 é de 805 alunos. Trinta e
três docentes atuam na escola em seus três turnos de funcionamento. A
organização física da escola é muito boa, salas amplas e arejadas, banheiros bem
localizados. A organização administrativa é excelente, bem comprovada pela

17. 29
presteza com que os dados institucionais foram informados. A instituição é
atualmente gerida pela Professora Rita de Cássia Vitor da Silva Vieira.
É municipalmente reconhecida por seu bom trabalho, sendo muito pleiteada
inclusive por alunos oriundos de escolas particulares de menor porte que só
oferecem até o 5º ano. Assim é uma excelente representação da visão docente ante
a heterogeneidade, já que recebe alunos de quase todas as escolas de Ensino
Fundamental I do município de Senhor do Bonfim. A escola passou por mudanças
físicas notáveis, melhorando em muito as instalações internas e externas nos
últimos anos, ampliando também a quantidade de matrículas.
2.5. Instrumentos de Coleta de Dados
Para ser autêntica a pesquisa científica precisa utilizar instrumentos ordenados que
consigam fundamentar os dados colhidos de forma consistente, utilizando métodos
que possam contemplar os objetivos.
(LUDKE e ANDRÉ, 1986) mostram que a pesquisa científica exige procedimentos
sistemáticos, que proporcionem interpretar e compreender os fatos de forma precisa
e mediada pelo conhecimento teórico já existente. Para alcançarmos os objetivos
propostos, através desta sistematização para o legítimo respaldo científico,
utilizaremos a observação participante e a entrevista semiestruturada, como
instrumento.
2.4.1Observação Participante
A observação participante possibilita uma proximidade maior tanto das questões
envolvidas na pesquisa, quanto dos sujeitos dela. Rodrigues (2006) diz que:
A observação consiste em uma técnica de coleta de dados a partir da
observação e do registro, de forma direta, do fenômeno ou fato estudado. É

18. 30
uma das mais antigas técnicas usadas palas ciências e pode ser utilizada
tanto pelas ciências naturais quanto pelas ciências sociais. (p.92).
A técnica da observação é bastante segura em todos os tipos de pesquisa como
explica o autor, porém a observação participante é a que melhor se aproxima das
questões qualitativas. Neste sentido, Marconi e Lakatos (1991), explicam que a
observação participante:
[...] consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou
grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo
quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades
normais deste. (p.68)
Ludke e André (1986), mostram que a observação participante oferece grandes
benefícios, pois o observador pode notar os conhecimentos e experiências vividas
tanto individual quanto coletivamente para compreender o fenômeno analisado.
Esta proximidade e confiança são imprescindíveis para o alcance dos objetivos
propostos,quando abordaremos a compreensão docente em sua subjetividade, de
grupo social.
2.4.3 Questionário Fechado
Ao buscarmos os caminhos etnográficos como base para esta pesquisa, elegemos o
questionário do tipo fechado para coleta de dados referentes ao perfil dos sujeitos
pesquisados, esperando determinar os seus aspectos sociais, econômicos e
educacionais, o que favorecerá as análises. Gressler (1989), conceitua o
questionário:
[...] uma série de perguntas organizadas, com o objetivo de levantar dados
para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou
pesquisadas sem a assistência direta ou orientação do investigador. Todas
as questões do questionário são pré-elaboradas e as respostas são dadas
por escrito. (p.58).
Para perceber as características socioculturais dos sujeitos que utilizaremos este
instrumento quanto subsídio no colhimento de informações vitais de uma maneira
objetiva.

19. 31
2.4.4 Entrevista Semiestruturada
Além da observação participante, utilizaremos a entrevista semiestruturada que
permitirá uma coleta profunda, rica em detalhes importantes para o cruzamento de
dados e o esclarecimento da questão proposta. Para Andrade (2007): “A entrevista
constitui um instrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração de
uma pesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada.”
(p.133)
Cientes dos pontos que precisam ser considerados ao se trabalhar com este
instrumento, o escolhemos por percebermos a sua eficácia nas pesquisas
qualitativas. Marconi e Lakatos (1996), dizem que: “A entrevista que visa obter
respostas válidas e informações pertinentes, é uma verdadeira arte, que se aprimora
com o tempo, com treino e com experiência. Exige habilidade e sensibilidade, não é
tarefa fácil, mas é básica.” (p.199)
Mesmo diante dos desafios da entrevista, este é um instrumento que permite a
revelação de pormenores que talvez não fossem evidenciados por outros
instrumentos, como detalhes emocionais presentes nas falas e nas posturas do
entrevistado. Goldenberg (2000) apresenta algumas vantagens da entrevista como o
fato de permitir um maior aprofundamento das informações, além de ser o
“instrumento mais adequado para a revelação de assuntos complexos como as
emoções”. (p.56)

20. 32
CAPITULO IV- ANÁLISE DE DADOS
A partir das informações alcançadas durante a pesquisa, examinamos o que surgiu
das situações nos atendo ao objetivo de perceber a compreensão docente acerca
de alfabetização e letramento, bem como as especificações destes quanto às
possíveis dificuldades enfrentadas em sala de aula nos processos de utilização da
língua escrita.
Como ferramenta principal, usamos as perguntas diretas relacionadas ao tema
como: formação docente, tempo de magistério, conceitos de alfabetização,
conceitos de letramento, relação entre alfabetização e letramento. Buscando o olhar
etnográfico proposto, foi levantado através de questionário fechado o perfil dos
sujeitos, seus níveis de formação e tempo de atuação, o que também gera influência
direta sobre suas compreensões no bojo do letramento. Para Duarte (2002):
Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, é preciso ter olhar e
sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e constructos
do referencial teórico como se fosse um fio de Ariadne, que orienta a
entrada no labirinto e a saída dele, constituído pelos documentos gerados
no trabalho de campo. Daqui para frente trata-se de produzir “resultados” e
explicações cujo grau de abrangência e generalização depende do tipo de
ponte que se possa construir entre o micro universo investigado e universos
sociais mais amplos (p. 46).
Será primariamente apresentado o perfil dos professores que participaram da
investigação, os gráficos surgem para melhor explorar as informações diretas,
depois se segue com a análise das entrevistas, cruzando as respostas dos sujeitos
com os conhecimentos teóricos apresentados, organizados em categorias que se
aproximam dos objetivos propostos.
4.1 Perfil dos sujeitos
Dos professores entrevistados dez são do sexo feminino e apenas três do sexo
masculino. Ao observar o tempo de atuação dos docentes, nota-se um grupo
bastante experiente:

21. 33
Quadro 1- Experiência Profissional
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00% Mais que 15
10 a 15 anos
25,00%
5 a 10 anos
20,00% 1 a 5 anos
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
7,69% 15,38% 46,15% 30,77%
Mais de 45% (quarenta e cinco por cento) dos professores afirmaram ter entre dez e
quinze anos de atuação na profissão. Este fato revela que o grupo entrevistado
vivenciou na prática as mudanças nas políticas públicas para alfabetização e
acompanharam através das salas de aula os impactos gerados por elas. Outro
ponto relevante é a formação docente. O gráfico abaixo aponta os níveis de
formação informados pelos sujeitos:
Quadro 2- Níveis de Formação
90,00% 80,00%
80,00% 70,00%
70,00%
60,00%
60,00% Graduação
50,00%
50,00%
40,00% Pós Graduação -
40,00% Áreas Afins
30,00%
30,00% Pós Graduação
20,00%
20,00%
10,00% 10,00%
0,00% 0,00%
30,77% 69,23% 77,77%

22. 34
A maioria dos docentes que atuam na instituição é especialista em suas áreas de
atuação. Dos professores entrevistados que informaram cursar ou já ter concluído a
pós-graduação, apenas 22% (vinte e dois por cento) revelaram especializações em
áreas diferentes das suas áreas de atuação.
Isso demonstra que a instituição conta com um alto nível de formação dos seus
profissionais e que as especialidades estão a serviço das áreas de atuação o que,
aliada à experiência acima manifesta, favorece a práxis pedagógica nesta instituição
de ensino.
Fávero, (2001) ressalta:
Não é só frequentando um curso de graduação que o indivíduo se torna
profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como
construtor de uma práxis que o profissional de forma. A partir de sua
prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-
se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo,
tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos.
Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no
qual se demonstra que a prática é racional e necessária a teoria, realista e
racional. (p.65)
Mesmo sendo professores experientes, só o fato de se abrirem a participar de uma
pesquisa científica se colocando na situação dos sujeitos, o que tantos outros se
omitiram de fazer, demonstra o compromisso destes em elaborar e reelaborar sua
práxis pedagógica.
Diante disso é importante destacar que mesmo com um bom nível de formação, a
renda apontada pelos docentes, contraposta à sua jornada de trabalho é uma
amostra clara da desvalorização do magistério. O quadro seguinte mostra a
perspectiva de renda:

23. 35
Quadro 3 – Renda dos Sujeitos
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
Entre 04 e 08 Salários Mínimos
40,00%
Entre 01 e 04 Salários Mínimos
30,00%
20,00%
10,00%
Paralelo à renda mensal familiar apontada pelos sujeitos, nota-se que entre os que
0,00%
afirmaram um padrão de renda maior, também apontam uma maior jornada de
30,77% 69,23%
trabalho.
Quadro 4 – Jornada de Trabalho e Numero de Alunos
70,00%
60,00%
50,00%
Entre 100 e 200 alunos
40,00% Entre 200 e 300 alunos
20 horas
30,00%
40 horas
20,00% 60 horas
10,00%
0,00%
38,46% 61,54% 0,00%
Outro dado que revela o contingente de trabalho é o numero de alunos que cada um
leciona. O questionário aponta que mais de 60% (sessenta por cento) dos

24. 36
entrevistados revelou lecionar a mais de duzentos alunos, nas suas quarenta horas
de jornada.
Quanto aos aspectos socioculturais, mais de 80% (oitenta por cento) afirmou ter
orientação religiosa cristã, e 16% (dezesseis por cento) afirmou outras orientações
religiosas. Todos os entrevistados revelarão não dispor de tempo suficiente, para as
suas atividades de lazer e culturais.
Quadro 5 - Religião
90,00%
80,00%
Quadro 5 – Religião
70,00%
60,00%
50,00% Outras
40,00% Cristãos
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
84,61% 15,39%
4.2 A compreensão dos professores de alfabetização e letramento.
Letramento, este é um conceito novo, chegado ao Brasil apenas na década de 80, e
isso é um fator essencial a ser considerado nas análises seguintes. É importante
salientar que letramento não sugere um julgamento homogêneo, único. O letramento
envolve uma grande complexidade de fatores, principalmente quando analisado na
totalidade, como fenômeno de abrangências tanto individuais quanto coletivas.

25. 37
[...] o grande número de habilidades e capacidades cognitivas e
metacognitivas que constituem a leitura e a escrita, a natureza heterogênea
dessas habilidades e aptidões, a grande variedade de gêneros de escrita a
que elas devem ser aplicadas, fica claro que é extremamente difícil formular
uma definição consistente de letramento. (SOARES, 2005, p.70).
Durante todo este trabalho a conceituação que buscamos nos aproximar foi a de
fenômeno, partindo das dimensões sociais de letramento:
[...] letramento é definido como o conjunto de habilidades necessárias para
"funcionar" adequadamente em práticas sociais nas quais a leitura e a
escrita são exigidas, na interpretação radical, "revolucionária", letramento
não pode ser considerado um "instrumento" neutro a ser usado nas práticas
sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas
socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por
processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar
valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos
contextos sociais. (SOARES, 2005, p.74).
Justamente por ser um termo recente e tão cheio de nuances que é preciso ter um
foco bem definido para realizar as ponderações necessárias em torno da
compreensão docente. É necessário se distanciar do simplismo de uma definição
fechada e exata, para se atentar a diversidade dos olhares quando se coloca
letramento em discussão.
Partindo para o olhar dos sujeitos, foi utilizado um questionamento direto,
perguntando: O que você entende por letramento? A dissociação de alfabetização
nesta primeira pergunta foi proposital e necessária, a fim de garantir a não indução a
conceituarem apenas alfabetização, que é um termo mais comum e conhecido,
esquecendo o letramento. Da mesma forma que o questionamento foi direto as
respostas também foram, não nos deparamos tanto com “eu acho”, “acredito que”,
“talvez”, as respostas foram claras, algumas vezes em tom de dedução, mas
diretas2.
(P1) diz: “Letramento é entender os sinais gráficos, são os sinais gráficos com que
se representam os sons da linguagem e os vocábulos de uma língua. Tem haver
com isso com a linguagem como um todo.”
2
Os grifos aparecem para enfatizar pontos chaves para análise dos discursos.

26. 38
“É o processo que os alunos passam durante a alfabetização, para poder ser
alfabetizado, quando ela realmente acontece completa.” (P2)
“Letramento compreende conhecimentos prévios diante de determinados assuntos,
bem como domínio , segurança e compreensão em relação ao mesmo seguido da
capacidade de se fazer compreender.” (P7)
“Vejo como a capacidade de compreensão. Há pessoas que escrevem, mas são
incapazes de compreender pequenas mensagens.” (P12)
Percebemos nas falas que não há uma definição explicita sobre as abrangências
sociais de letramento. Há uma aproximação maior com os conceitos de
alfabetização e com as características individuais de letramento também discutidas
por Soares (2005) como os padrões de aquisição da “tecnologia” da língua escrita.
Porém o termo letramento não foi tratado num tom de grande surpresa, e as
formulações próximas do seu conceito vão se ampliando nas perguntas posteriores.
Além disso, como mencionado anteriormente, a discussão em torno deste termo é
recente e complexa, o importante é que ela já está chega aos docentes, transborda
os muros acadêmicos, chegando ao cotidiano escolar. Isso remete novamente a
importância da formação continuada, que favorece a renovação do professor frente
às especificidades de sala de aula, visto que grupo de sujeitos é composto em
grande parte por especialistas, isso se comprova.
Nenhum deles respondeu a esta questão com propriedade concisa, propriedade de
quem se aprofundou no tema, mas se aproximaram de um sentido mais amplo.
Mesmo a questão primeira não usando a palavra alfabetização eles conseguiram
abordar um conceito geral, empírico, tecendo ligações demonstradas nas falas de
P7 e P12 ao utilizar a expressão “capacidade de compreensão”. Os que não
conseguiram fazê-lo foram diretos ao dizer que não sabiam, ou se arriscando num
palpite curto, mas não totalmente fora da realidade contemplada por letramento.
[...]“vejo que o letramento é uma relação direta com a leitura... É capacidade de
leitura e escrita... Quer dizer de entender a leitura... Tem haver com a forma de ler e
escrever dos alunos, que hoje em dia não é muito boa.”(P5)

27. 39
P5 pincela de maneira inconsciente a característica social, ao falar que a forma de
ler dos alunos hoje “não é muito boa”. Entendemos aqui este “hoje não muito boa”
como uma diagnose de P5 frente às dificuldades encontradas pelos alunos no uso
cotidiano da língua escrita, mesmo não tendo definido diretamente letramento como
um conjunto de práticas sociais referentes à leitura e escrita, fica claro a relação
feita por ela, o uso desta e o cotidiano dos alunos, bem como a capacidade deles de
entender e utilizar esta forma de linguagem.
Outra interrogação proposta visando perceber o entendimento dos professores foi
feita unindo alfabetização e letramento. Perguntamos: em sua opinião alfabetização
e letramento são processos distintos ou complementares? Ao perceberem a
associação feita na pergunta, os professores logo traçaram relações e ampliaram
suas respostas:
“[...] encontramos pessoas alfabetizadas, mas não letradas, assim como existem
pessoas alfabetizadas e letradas. É... ainda pessoas com pouco
conhecimento acadêmico, mas que dominam seguramente outros assuntos [...]( P7)
“ Complementares. O processo de alfabetização vai muito além de apenas
decodificar.” (P12)
“ [...] os dois se complementam, uma vez que um depende do outro.”(P1)
O conceito de alfabetização surge como um apoio para que os sujeitos elaborassem
suas respostas e organizassem mais nitidamente os conceitos. Os mesmos sujeitos
que abalizaram noções sociais de letramento identificaram os processos como
complementares, isso é bem exemplificado nas falas de P1 e P12.
Outro fator peculiar observado nos dados diz respeito à área de atuação dos
sujeitos, que dependendo da disciplina lecionada se aproximaram ou não das
dimensões sociais de letramento e foram mais diretos ou não ao tentar expor sua
compreensão.
“Não sei bem, não é minha área, penso que tem haver com leitura, processo de
interesse pela leitura”. (P9)

28. 40
“Sou da área de matemática e não tenho opinião muito clara, um entendimento bem
formado sobre este tema.” (P3)
“Não sei. Não é diretamente minha área de ensino e não tenho embasamento
suficiente para formular um conceito claro.” (P10)
Nos discursos de P9, P3 e P10 a imprecisão diante de letramento é justificada pela
área disciplinar, por não está diretamente ligado a sua proposta curricular. Esse fato
aponta discussões em torno de interdisciplinaridade que não são tão recentes
quanto às discussões sobre letramento. Fica perceptível que as instituições de
ensino ainda funcionam no modelo compartimentado em todas as esferas, da
Educação Infantil ao Ensino Superior, a visão de área permanece muito forte.
É claro que esta alusão a dimensões interdisciplinares não sugere uma ruptura total
dos padrões, isso não é uma tarefa fácil, tampouco individual e localizada. A
questão que se levanta mediante as respostas dos sujeitos é em torno de posturas,
da flexibilidade, do diálogo no planejamento. Para Japiassu (1976): “O espírito
interdisciplinar não exige que sejamos competentes em vários campos do saber,
mas que nos interessemos de fato, pelo que fazem nossos vizinhos em outras
disciplinas.” (p.138)
Considerar o interesse é bastante propício, pois percebemos que os professores das
áreas de ciências humanas e linguagens formularam respostas eloquentes sobre
letramento, não de forma clara, mas respostas dentro do tópico, que no caso de
maior interação interdisciplinar e reflexão sobre as dificuldades dos alunos
acabariam aparecendo sutilmente nos discursos dos docentes de outras áreas.
Também é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa
defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária,
democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada
vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra
mudança é um dos vocábulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau
de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da
humanidade. (SANTOMÉ, 1998, p.45)

29. 41
As mudanças no quadro educacional passam também pela capacidade de
adaptação às novas exigências. Ante o surgimento de especificidades cada vez
mais complexas, o professor precisa estar acessível à conversa, reflexão e entrada
de novos saberes, e ao mesmo tempo se fazer acessado, contribuir para troca de
conhecimentos.
Concluindo o tema em torno da compreensão docente sobre os processos de
alfabetização e letramento, percebemos que ainda há uma breve confusão
conceitual, e um foco maior sobre as visões individuais de letramento, sobre o
domínio da técnica que compõe a língua escrita sem uma significação forte das
dimensões sociais atingidas por ela. As perspectivas sociais de letramento, ainda
não aparecem diretamente, mas chegam de forma inerme ao discurso dos sujeitos
sem sua percepção consciente e segura, mas contemplada.
Lembramos que o grupo focado são professores do 6º ano, que é uma etapa do
ensino onde se objetiva ampliar conhecimentos em todas as áreas, e para tanto
encontrar alunos alfabetizados e letrados era uma prerrogativa imprescindível.
Diante das realidades em sala de aula os professores do 6º ano começam a se
questionar verdadeiramente sobre alfabetização e letramento, bem como seu papel
frente às novas demandas com que diariamente se deparam.
4.3- Diagnostico Docente: As principais dificuldades dos alunos diante da
língua escrita.
Esta etapa busca o objetivo de identificar o contingente de alunos que apresentam
dificuldades de utilização técnica e social da língua escrita. Foi pedido para os
professores que avaliassem de forma aberta, utilizando um padrão de média,
quantos alunos eles percebem apresentando dificuldades nas classes de 6º ano.
Não era objetivo de pesquisa estabelecer uma amostra per capita, um número
fechado de alunos que na avaliação deles apresentam dificuldades, mas sim

30. 42
observar no discurso dos sujeitos os fatores que eles indicam como contributivos
para este quadro.
Ao pedirmos uma estimativa média de alunos com dificuldades, o diagnostico foi
categórico. Dos treze entrevistados, nove afirmam que mais de cinquenta por cento
da turma possui dificuldades. O gráfico abaixo facilita a compreensão:
Quadro 5 - Média de alunos que apresentam dificuldades na visão docente.
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00% Mais de 50%
Até 50%
25,00%
Entre 30% e 40%
20,00% Entre 20% e 30%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
15,39% 15,39% 23,07% 46,15%
Observa-se a maioria afirmando que metade dos alunos apresenta algum tipo de
limitação diante da língua escrita. Para percebermos que dificuldades são estas e se
elas se aplicam ao campo individual ou social de letramento, ou ainda se acontecem
em ambos, questionamos: Analisando a utilização da língua escrita por seus alunos,
você acha que eles conseguem se comunicar através dela? Diante desta pergunta
os professores revelaram dois pontos de vista, uma parte indica claramente que
não. P4 diz:
“Pouquíssima! Há muita dificuldade de se comunicarem através da escrita.” (P13)

31. 43
“Não” (P12)
“Não”. Se não conseguimos compreender o que escrevem e eles não compreendem
o que leem, não há comunicação! (P9)
“Nem sempre... melhor... quase nunca. É quase impossível adivinhar o que eles
escrevem... é muito erro.” (P10)
Uma parte bem menor faz um julgamento menos rígido, mas citam as questões de
leitura e escrita que na visão docente acaba sendo um entrave para comunicação.
Quando os alunos não conseguem escrever corretamente, ou realizar leituras
claras, os docentes os alistam com dificuldades de comunicação:
“Em alguns casos sim, porém a maioria escreve mal, muitos erros ortográficos, até
por que não conseguem fazer qualquer leitura.” (P7)
O erro ortográfico aparece nas falas como se fosse um delimitador, principalmente
para comunicação entre os alunos e os professores. É interessante a fala de P9 ao
dizer “não conseguimos compreender o que escrevem”. Esta fala mostra a
compreensão do uso individual da língua escrita, do domínio das técnicas que
envolvem seu uso, bem como chama atenção para algumas discussões no campo
linguístico em torno dos objetivos frente à ortografia e a gramática que ainda não
são profundamente discutidos pelos professores em âmbito escolar.
Com as novas formulações que passam a entender a língua portuguesa como
veículo de comunicação, estando intensamente ligada a formação integral do
indivíduo quanto cidadão, todas as áreas que a compõe são de suma importância na
formação dos sujeitos do processo educativo, pois é a comunicação, a linguagem
propriamente dita que possibilita a construção dos conhecimentos em todas as
áreas.
Na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada pelo
texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas
convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais em que os
diversos gêneros textuais circulam. (LEAL et al., 2007, p.71)

32. 44
Neste sentido foi muito interessante à fala de P5, que novamente aborda a
perspectiva social de letramento, pontuando a capacidade de comunicação dos
alunos nas redes sociais:
“Depende da comunicação... o que comunica e para quem. Quer dizer...
uns com os outros eles se compreendem estão todos no movimento do
Facebook, Orkut e MSN. Agora para corrigir um trabalho, uma avaliação, ou
mesmo quando pedimos para que elaborem cartazes em grupos... em
alguma atividade diversificada que eles precisam expor seus pensamentos,
complica demais, eles simplesmente não sabem. Coisa é diante de uma
redação, eles não conseguem escrever, não conseguem! Isso é que
preocupa, porque eles usam a escrita mas não plenamente, em muitos
casos parece que a alfabetização não foí concluída. (P5)
Dentro de um grupo social restrito, como colocado por P5, os alunos mantém
comunicação através da língua escrita. Nas redes sociais eles compreendem e são
compreendidos, trocam mensagens instantâneas, fotos, depoimentos dentre outros
recursos escritos. Porém quando solicitados ao uso formal, que necessita das
“convenções linguísticas” (idem), eles não conseguem entender e se fazer entender.
E aí os professores do 6º ano ganham causa ao expor que os alunos chegam sem
conhecimentos prévios necessários a esta etapa do ensino. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Portuguesa
diretamente apontam3.
Utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intenções
e situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o
planejamento prévio do discurso, a coerência na defesa de pontos de vista
e na apresentação de argumentos e o uso de procedimentos de negociação
de acordos necessários ou possíveis;
Escrever textos com domínio da separação em palavras, estabilidade de
palavras de ortografia regular e de irregulares mais frequentes na escrita e
utilização de recursos do sistema de pontuação para dividir o texto em
frases; (p.124)
3
Lançados em 1997 os parâmetro curriculares nacionais , são documentos referenciais
que servem para orientar as praticas pedagógica em todas as áreas do ensino. Os
objetivos citado se referem ao segundo ciclo do ensino fundamental. Nos padrões de
organização atual 4º e 5º ano.

33. 45
Se estes são os objetivos previstos para o segundo ciclo representados atualmente
pelo 4º e 5º ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, e pensando nos desígnios
para os ciclos seguintes é inteligível que os docentes apontem a falta de
conhecimentos prévios como entrave para sua prática pedagógica. Não se trata
apenas de responsabilizar os profissionais da primeira etapa do Ensino
Fundamental, mas da necessidade de uma grande reflexão em torno dos objetivos a
serem alcançados em cada etapa do ensino.
É preciso voltar também à interdisciplinaridade, para que um único docente não seja
responsabilizado. A carga frente ao uso da língua escrita a partir do 6º ano tende a
recair sobre quem leciona língua portuguesa, porém todas as outras áreas do
conhecimento necessitam da linguagem e podem favorecer seu desenvolvimento,
desde que os professores não fujam das dificuldades simplesmente as repassando,
dando continuidade ao problema herdado da primeira etapa do Ensino Fundamental.
Pedimos ainda aos sujeitos que pontuassem as principais dificuldades de
compreensão na leitura de textos e de escrita dos seus alunos do 6º ano. O quadro
a seguir sintetiza os pontos principais mais citados pelos sujeitos, e o número deles
que colocou tal ponto:

34. 46
Quadro 6 – Principais dificuldades
Número Dificuldades de leitura e Número Dificuldades de
de compreensão de textos. de utilização da escrita.
Sujeitos Sujeitos
5  Ausência dos conhecimentos 6  Erros ortográficos
prévios e preparação nas graves;
séries anteriores;
3  Falta de participação em 2  Caligrafia
produções textuais; incompreensível;
2  Vergonha por apresentarem 2  Incapacidade de
falta de eloquência na leitura; representar suas
ideias na produção de
textos;
2  Dificuldades de interpretar 2  Negação do uso da
informações curtas como as escrita;
questões propostas nos
exercícios;
A ausência de conhecimentos prévios e os erros ortográficos apareceram nas falas
de onze dos treze entrevistados como as maiores dificuldades de leitura e escrita
dos alunos do 6º ano. A ausência de conhecimentos prévios é duramente colocada
como uma falta, uma lacuna das seriações anteriores que é transmitida ao ciclo
seguinte, como fica nítido nas falas:
[...] “boa parte dos alunos chegam a esta etapa do ensino sem base, sem
conhecimentos prévios necessários para desenvolver as competências e
habilidades previstas para o 6º ano.... aí não tem como avançar se eles já
vem assim... já vem porque só chegam aqui no 6º ano.” (P12)
[ ...] “estas dificuldades que falei em torno da escrita vem acompanhando
estes meninos desde o “primário”... eles ingressam no Fundamental II
carentes de saberem utilizar de forma correta o código dos sinais gráficos, é
uma questão de alfabetização mesmo, são dificuldades iniciais na escrita de
palavras simples... ” (P1)
A concepção de alfabetização, de domínio das técnicas que compõe o aprendizado
da língua escrita é colocada como limitação para os processos posteriores de
aprendizagem. Como foi considerado no decorrer deste trabalho alfabetização e

35. 47
letramento caminham juntos, se o aluno não consegue compreender os acordos
estabelecidos para o uso correto dos elementos gráficos, ele realmente não vai
conseguir fazer um uso pleno, o uso social advindo de letramento.
As demandas ortográficas estão no interior das preocupações docentes, mas ficou
perceptível no discurso dos sujeitos que não é uma inquietação meramente ligada
ao fechamento de uma norma padrão de falar e escrever. O campo de estudos
linguísticos que abarca esta questão é muito denso. A transição de linguagem oral
para linguagem escrita, bem como o aprendizado das regras que compõe este
fenômeno até o seu uso pleno, não é um processo instantâneo. Até na vida adulta
após muito tempo de participação no sistema escrito, algumas dúvidas ortográficas
surgem e os educadores parecem bem conscientes disso, se reportando sempre às
dificuldades de alfabetização. Isso é bem explicado por Guimarães (2005) ao citar
Cagliari (1999):
Conhecer o alfabeto é fundamental, tanto para escrever quanto para ler,
mas saber lidar com a ortografia é também muito importante; por isso,
Cagliari (1999) diz que a invenção da ortografia foi a “salvação” do alfabeto.
Assim, a criança, ao iniciar suas hipóteses na escrita, escreve conforme
fala, utilizando para cada letra um valor sonoro. Por esse motivo, a
aprendizagem da escrita evidencia-se um problema complexo. (p.25)
Como confirmado na fala de P1: “[...] são dificuldades iniciais na escrita de palavras
simples”. O que parece preocupar os sujeitos é a ausência de conhecimentos
essenciais que ao menos deveriam ter começado a ser construídos desde a
alfabetização inicial. Ainda, Guimarães (2005) descreve bem as características de
um alfabetizador que facilita a construção destes conhecimentos:
[...] o professor tem que sentir prazer em escrever bem e ensinar a técnica
da escrita como “o grande trunfo” da aprendizagem, o diferencial que dá ao
aprendiz a chance de poder expressar através da escrita seus sentimentos,
emoções, sonhos, fantasias e desejos que, muitas vezes, é o único canal
permitido de extravasar e compartilhar com o outro. O mestre, tendo esse
canal de manifestação, transbordará e, possivelmente, irá contagiar seus
alunos com o prazer da escrita, criando com eles uma comunicação mais
cuidadosa e duradoura, uma vez que, a palavra oral poderá se perder, mas
a escrita permanece. (p.153)

36. 48
É possível que durante o processo de alfabetização os alunos que permanecem
apresentando dificuldades de leitura e escrita, mesmo no 6º ano, não tenham
experimentado os reais significados do prazer de ler e escrever. Provavelmente
estes alunos são frutos de uma prática alfabetizadora separada das perspectivas de
letramento que não atribui significado ao uso da escrita em seus registros pessoais.
Isso pode ser notado retomando a referência de comunicação que P5 faz ao uso da
escrita nas redes sociais, os alunos utilizam a escrita para registrar um depoimento
romântico, ou um convite para uma festa, eles se comunicam da forma que para
eles é significativa, da forma usual que lhes é apropriada.
A ideologia instrumental se expressa através de uma abordagem puramente
formalista da escrita, caracterizada por uma ênfase em regras, exortações
sobre o que fazer quando se escreve. Ao invés de tratar a escrita como um
produto da experiência de cada um no mundo, esta posição despe a escrita
de suas dimensões críticas e normativas e a reduz a domínio de regras
gramaticais. (GIROUX, 1983 apud, MELO, 2004. p.70)
Diante do modo claro que os professores identificaram as principais dificuldades de
seus alunos, usamos uma última questão que indagava acerca das possibilidades
de superação destas, as falas denotam uma grande inquietação neste sentido
também por parte dos docentes:
[...] “ é muito complicado, pois temos que dá atenção aos que não apresentam
tantas dificuldades nos campos básicos, garantir os conteúdos para que eles
avancem diante das habilidades que precisam desenvolver nesta série.” (P9)
“Tentar despertar o interesse pela leitura talvez seja uma boa alternativa [...] através
de projetos.” (P4)
“É obvio que não estão alfabetizados e letrados, são desprovidos de conhecimentos
prévios, mas o que fazer é a grande questão. Os projetos de leitura, o incentivo a
escrita são boas ferramentas, mas como fazer se eles não demonstram interesse?”
(P7).
As dificuldades estão bem identificadas, o que configura um ponto de partida para
superação dos entraves quanto à leitura e escrita. Alguns professores também

37. 49
apontam para a promoção da pedagogia de projetos e outros se preocuparam com
os objetivos que precisam ter em foco para este ano. O conjunto das respostas
permite-nos inferir que nenhum está equivocado, pois parece ser uma preocupação
geral favorecer a superação destes entraves dentro das prerrogativas que cada um
conceitua como essencial. Ter metade de seus alunos apresentando dificuldades
neste grau do ensino é um fato por eles comprovado e que gera preocupação
contígua, porém a questão maior é como superar.
Apesar de terem um diagnóstico claro, é evidente que os mesmos questionamentos
que propomos se repetem em suas mentes e também na sua prática em sala de
aula. Estas indagações parecem estar num campo particular, cada um pensando em
como ajudar os alunos com dificuldades, ao mesmo tempo em que desenvolvem os
objetivos e conteúdos propostos para sua disciplina. A discussão grupal, a reflexão a
partir das experiências individuais em favor do conjunto, as perspectivas
interdisciplinares, bem como a utilização de projetos pensados coletivamente para
este fim, podem surgir como possíveis caminhos, nesta caminhada longa e árdua.

38. 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciarmos esta pesquisa muitas dúvidas permeavam a nossa mente. A principal
delas era se as discussões em torno de alfabetização e letramento não já estavam
saturadas. A questão proposta soava óbvia demais, no fundo pareciam ecoar as
vozes dos que atuam nos espaços escolares “eles não sabem ler e escrever”. E foi
justamente tentando não encontrar o óbvio que descobrimos o fôlego necessário
para levar esta questão adiante. Aqui achamos a essência da pesquisa científica:
Validar, tornar claro o que apenas parece, é, ou nem mesmo é, na imparcialidade de
não ouvir os ecos e sim descobrir os fatos diante de todas as possibilidades.
Fazendo um retrospecto dos objetivos propostos no início deste trabalho, fazemos
inferência à compreensão dos educadores sobre os processos de alfabetização e
letramento, nota-se que ainda há uma breve confusão conceitual, ainda não se
distingue bem os dois processos que são complementares e não iguais.
Alfabetização está bastante claro, porém o conceito de letramento se difunde na
visão deles com o de alfabetização, não abrange a dimensão social. As perspectivas
de uso social da língua escrita não surgem diretamente, chegam de forma muito sutil
ao discurso dos sujeitos.
Mediante o objetivo de identificar as dificuldades que os alunos apresentam no 6º
ano, a partir do diagnóstico docente, nota-se um parecer claro no que é referente às
normas que regem a língua escrita. O aprendizado inicial da técnica aparece como
peça principal que impede o desenvolvimento dos alunos nos sentidos sociais de
utilização da linguagem gráfica.
Percebemos que os alunos veem a escrita como meio de comunicação, a usam
para isso, só não sabem como fazer de forma plena, para diversidade, para o
exercício de sua cidadania. Eles não se interessam por outros horizontes através da
linguagem, pois a escola não os instrumentaliza para isso porque os objetivos se
perdem no meio da sua própria beleza e se rompem diante dos obstáculos.

39. 51
Agora livres dos ecos e respaldados pelos que fazem o cotidiano escolar,
descobrimos que realmente, na dureza que é esta realidade, os alunos estão
chegando ao Ensino Fundamental II sem os pressupostos necessários, sem sequer
o domínio técnico da língua escrita. Mas descobrimos muito mais que o óbvio, nos
foram revelados os elementos que contribuem para este diagnóstico, o que por si
pode servir contribuição para superá-los. Ficou claro o quanto a língua escrita faz
parte do mundo contemporâneo e que alfabetizar sem letra é conferir uma prática
sem nenhum significado. Tampouco os alunos estarão letrados se não aprenderem
também o domínio técnico para o uso da língua escrita.
Nada mais apropriado diante disso que ampliarmos os questionamentos: será que
esta é uma realidade isolada? O que é possível fazer para que os mesmos alunos
não cheguem ao Ensino Médio reproduzindo este quadro? Quais passagens os
professores podem percorrer para superar tais desafios?
Velhas questões surgem, questões que parecem ter resposta manifesta, mas que
quando analisadas a fundo revelam realidades extremante surpreendentes.

40. 52
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