1) O documento discute a aplicação dos conhecimentos da Linguística Textual no ensino de línguas estrangeiras. 2) Argumenta-se que o texto deve ser o foco principal no ensino de línguas, não apenas a gramática e vocabulário. 3) Aborda-se como vários desenvolvimentos na Linguística Textual, como estudos de gêneros textuais e intertextualidade, podem ser usados na Didática de línguas estrangeiras.

1. CONHECIMENTOS DA LINGÜÍSTICA TEXTUAL APLICADOS AO
ENSINO DE LINGUAS ESTRANGEIRAS
(Knowledge of Text Linguistics applied to the teaching of foreign languages)
Hans Peter WIESER
(Universidade Federal do Ceará)
Abstract: The purpose of this paper is to shed some light on the role of knowledge about
Text Linguistics for improving the teaching and learning of foreign languages. Departing from
the premise that the teaching of languages should be oriented by texts, we outline a
functional concept of text and text genres and describe how some more recent developments
in Text Linguistics provide suitable tools for teaching the social and cultural meanings of
language activities. It is also discussed how Didactics makes use of knowledge coming from
Text Linguistics in order to design text activities to be used in the foreign-language
classroom. We conclude that the lack of a global text theory and the complexity of the
teaching and learning processes are the main causes for the difficulties in the didactic
transposition of the results of Text Linguistics. Finally, we present a review of the didactic
proposal based on sociodiscursive Interactionism, which appeals to the concept of text
genres in order to better students’ performances by developing specific capacities and
literacies that permit them to act in a variety of communicative situations.
Key-words: Text Linguistics, Foreign-Language Didactics, Text Genres, Sociodiscursive
Interactionism
Resumo: Este trabalho propõe-se a demonstrar a importância que os conhecimentos da
Lingüística textual têm para o ensino de línguas estrangeiras. Partindo da máxima de que a
orientação pelo texto tem que ser o princípio superior do ensino de línguas, esboça-se um
conceito funcional do texto e dos gêneros textuais e descreve-se como alguns
desenvolvimentos mais recentes da Lingüística textual fornecem instrumentos convenientes
para poder ensinar os significados culturais e sociais das atividades de linguagem. Também
é discutido como a Didática faz uso dos saberes da Lingüística textual para o trabalho com
textos em sala de aula. As conclusões indicam que a falta de uma teoria global do texto e a
complexidade do processo de ensino-aprendizagem são as principais causas para as
dificuldades na transposição didática dos resultados da Lingüística textual. Finalmente,
apresenta-se a proposta didática do Interacionismo sócio-discursivo, que recorre ao conceito

2. 2
de gênero textual para desenvolver capacidades e letramentos específicos nos alunos para
lhes permitir agir em variadas situações de comunicação.
Palavras-chave: Lingüística textual, Didática de línguas estrangeiras, Gêneros textuais,
Interacionismo sócio-discursivo
1. Introdução
Antigamente, o ensino sistemático de língua estrangeira (doravante LE)
parava no limite da oração e os textos apresentados nos livros didáticos serviam
apenas como ponto de partida para a ampliação do vocabulário, como recurso
coadjuvante para finalidades receptivas ou para exercícios fonéticos e gramaticais
dentre outras tarefas adicionais. Na prática, o texto por si mesmo nunca se tornou
objeto de análise. Uma vez que não se faziam exigências comunicativas reais,
cultivava-se, na verdade, uma pseudo-comunicação com padrões ritualizados de
perguntas e respostas. Nas atividades propostas aos alunos, havia – aos custos do
conteúdo – uma insistência na correção formal e a progressão da matéria curricular
baseava-se exclusivamente em considerações gramaticais. De fato, tratava-se,
antes de mais nada, da produção de um metaconhecimento sobre a gramática de
uma LE e/ou do treinamento de um conjunto de hábitos condicionados, rotinas e
automatismos baseados em conhecimentos lingüístico-estruturais que – com
exceção, talvez, de alguns articuladores textuais (Gülich 1977; Koch 2004: 129-144)
– não ultrapassaram o nível da oração.
A Pragmática lingüística e a Lingüística textual, a partir dos anos setenta
do século XX, contribuíram de uma maneira decisiva na reforma do ensino
tradicional de LE: a descrição pragmática da comunicação e as máximas gerais da
orientação no texto e da autenticidade do material didático usado provocaram uma
mudança de paradigma na teoria e na prática do ensino de línguas. Dito de uma
maneira simples: ao lado das unidades tradicionais “tema” e “gramática”, as
categorias “contexto situacional” e “ação lingüística” começaram a ser incluídas
sistematicamente no ensino de LE. Com base no conceito do Ato de Fala, nos
resultados da Análise da Conversação e nas descrições da Lingüística textual,
exigiu-se uma nova orientação para a Didática de LE a qual veio da compreensão de

3. 3
que aprender uma LE não significa apenas ser capaz de produzir enunciados
gramaticalmente corretos nessa língua, mas saber fazer uso dos conhecimentos
lingüístico-comunicativos adquiridos para agir adequadamente, isto é, para produzir
e receber textos de acordo com os propósitos sociais, as intenções dos interactantes
e os parâmetros contextuais relevantes (esfera social, cenário, participantes,
canal/formas de comunicação, normas interacionais, etc). Desse modo, ao lado da
ampliação e do refinamento dos conhecimentos léxico-gramaticais, ganhou cada vez
mais destaque o exercício de tipos de ações lingüístico-comunicativas como
SAUDAR, DESPEDIR-SE, PARABENIZAR, SOLICITAR, PEDIR, RECOMENDAR,
PERMITIR, JUSTIFICAR, PROIBIR, DESCREVER, RELATAR, etc. (cf.: Krause
2005:4).
Todavia, o que se percebeu logo é que os atos de fala dificilmente podem
ser ensinados isoladamente, já que as atividades comunicativas sempre ocorrem em
unidades maiores, ou seja, em textos. De fato, é no texto que um ato de fala
individual se articula com outros atos e ações lingüísticas mais complexas para
desenvolver os conteúdos temáticos pertinentes a uma atividade comunicativa em
construção. Descobriu-se, então, que a língua se manifesta apenas através de
textos que, por sua vez, assumem ora uma, ora outra forma, de acordo com os
propósitos a que se destinam e em virtude das diversas circunstâncias em que são
produzidos e interpretados. O texto, por outras palavras, foi visto como a forma
organizacional primária em que as línguas se manifestam concretamente na vida
cotidiana dos seus falantes. Dessa forma, foi possível argumentar que, sem o
domínio das convenções e regularidades textuais, seria impossível aprimorar as
quatro habilidades lingüísticas básicas (falar, ouvir, escrever e ler). O texto, então,
tornou-se a categoria-chave da Didática comunicativa e, por ser a unidade central da
interação verbal e o foco de todos os parâmetros essenciais das práticas sociais
discursivas com fins comunicativos, ganhou, portanto, um papel fundamental nas
atividades na sala de aula. Assumindo funções diversas, alternadamente como input
ou output dos processos de ensino e aprendizagem (Krause 2003), o texto (oral ou
escrito), por conseguinte, deve representar o ponto de partida e o objetivo da
metodologia comunicativa: “Os textos são compreendidos e trabalhados a fim de os
aprendizes [...] serem capazes de compreender e produzir outros novos e ainda
mais complexos” (Storch 1999: 157).

4. 4
Também, o texto deixou de ser considerado uma unidade meramente
lingüística, já que, na sua produção e recepção, cada um dos interactantes recorre
ao seu conhecimento sobre o mundo e às suas experiências com outros textos
anteriormente encontrados. Assim, pois, o texto ganhou uma dimensão que
extrapola o plano lingüístico e passou a ser visto como um signo complexo que
pertence necessariamente a um gênero textual e que faz parte de uma sucessão de
textos já produzidos ou ainda a serem produzidos – o chamado “intertexto”
(Blühdorn 2006). Independente do seu tamanho e da sua estrutura lingüística, cada
enunciado verbal deve ser percebido como um evento comunicativo que surge com
uma intenção específica num contexto sócio-comunicativo específico. Os textos,
portanto, através da sua organização discursiva, são ligados às atividades
interacionais dos atores sociais. De fato, nas relações que estabelecem entre si, em
contato direto ou à distância, as pessoas estão sempre fazendo uso de textos, seja
na condição de produtores, seja na de receptores.
Apesar do papel importante que o trabalho com o texto conquistou no
ensino de LE, a Didática de LE ainda não dispõe de uma descrição teórica
abrangente e verossímil dos problemas didáticos que envolvem o uso de textos na
sala de aula de LE. Tendo em vista a realidade comunicativa da cultura alvo, a
Didática necessita, antes de tudo, de um modelo textual adaptado às necessidades
práticas do ensino de modo que promova e desenvolva a competência textual dos
aprendizes, pois o uso mais ou menos hábil de uma língua (estrangeira) não exige
apenas competência lingüística, mas também conhecimentos de como se realizam
os conteúdos nas formas lingüísticas e nos padrões textuais. Fomentar a
competência de compreender e produzir textos orais e escritos inclui habilidades
analíticas como determinar a função de um texto, caracterizar a forma comunicativa,
especificar o domínio de interação, reconhecer as restrições temáticas e descrever o
desenvolvimento temático e os recursos lingüísticos que conferem ao texto sua
textualidade.
Diante desses desafios, a Didática pode e deve recorrer aos
conhecimentos da Lingüística textual que produziu, nas últimas décadas, uma série
bastante heterogênea de modelos descritivos que, dentre outras coisas, ocupam-se

5. 5
da constituição e da classificação dos textos. Dentre os desenvolvimentos mais
recentes da Lingüística textual, encontram-se pesquisas que retomam um trabalho
importante de Koch & Oesterreicher (1985) quanto ao estudo do uso da “língua do
imediato comunicativo” em comparação com o uso da “língua da distância
comunicativa”. Discutindo duas possíveis representações da língua – uma de acordo
com a modalidade de uso, ou seja, o meio de produção (fala vs. escrita) e a outra
conforme a prática social, ou seja, a concepção discursiva (oralidade vs. letramento),
Marchuschi (2000: 37), por exemplo, explica como “as diferenças entre fala e escrita
se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não
na relação dicotômica de dois pólos opostos” (grifo no original). Assumindo um ponto
de vista sócio-interacional, o autor constrói, então, um modelo operacional, fundado
nos gêneros textuais, para o tratamento das estratégias realizadas na passagem do
texto falado para o texto escrito.
Num segundo conjunto de trabalhos, é possível reunir os inúmeros
estudos no âmbito da Textologia contrastiva (cf.: Adamzik 2001a) que descrevem as
semelhanças e diferenças nos orçamentos comunicativos de culturas diferentes.
Outros pesquisadores investigam os diferentes tipos de intertextualidade e o
entrelaçamento inevitável dos textos e dos gêneros textuais (Blühdorn 2006; Klein &
Fix 1997; Koch et al. 2007; Linke & Nussbaumer 1997). Muita atenção merecem
também os trabalhos que investigam a mistura, a montagem, a mesclagem e a
transgressão de padrões textuais (Fix 1997; Gobyn 1992; Sandig 1989). Também
cabe mencionar aqui um quinto campo de pesquisa, que descreve “conjuntos de
gêneros” (os textos que uma pessoa tende a produzir num determinado papel),
“sistemas de gêneros” (os gêneros utilizados por grupos de pessoas de uma forma
organizada) (Bazerman 2005: 32) e “colônias de gêneros” (os gêneros
funcionalmente articulados) (Fumero 2006; Adamzik 2001b). Para terminar, um sexto
grupo (Busse & Teubert 1994; Warnke 1999 e 2002; Wichter 1999) analisa o
fenômeno da discursividade, descrevendo os textos como fragmentos discursivos
formalmente heterogêneos, mas tematicamente articulados. Geralmente, seus
membros defendem a hipótese de que a propriedade textual da discursividade é
uma característica constitutiva do texto, realçando o fato de que cada texto individual
se encaixa em um ou em vários discursos.

6. 6
De uma maneira geral, todos esses trabalhos colocam a noção do gênero
textual no centro das suas investigações e tratam, em seguida, tanto de questões
teóricas quanto de aspectos empíricos e/ou aplicados do seu campo de pesquisa.
Na medida em que seus resultados dizem respeito às diferentes dimensões da
constituição de textos e padrões textuais e às relações que podem ser estabelecidas
entre elas, é possível realizar uma conversão do saber científico em conteúdo de
ensino e desenvolver, para o processo de ensino-aprendizagem, um método
seqüencial e controlável que seja adequado para a construção e a ampliação de
competências textuais específicas e que dará aos aprendizes acesso a novas
práticas de linguagem presentes num determinado meio social.
Pondo em foco os gêneros textuais como ferramentas semióticas
privilegiadas para aprender a interpretar, produzir e agir em situações de
interculturalidade, abordaremos, a seguir, o papel que os conhecimentos da
Lingüística textual podem desempenhar no ensino de LE. Para isso, seguiremos
dois caminhos: num primeiro momento, trataremos, brevemente, dos conceitos e
métodos da Lingüística textual a fim de demonstrar a relevância dessa disciplina
para questões didáticas do ensino de línguas e o modo através do qual a pesquisa
aplicada se alimenta dos conhecimentos teóricos com vistas a chegar a uma
compreensão, por exemplo, dos processos de produção e recepção textuais, das
diferentes relações intertextuais, das particularidades da arquitetura externa e da
composição interna dos textos e dos gêneros textuais em situações concretas de
uso; depois, ocupar-nos-emos da perspectiva da Didática das línguas para discutir
como o ensino de LE pode se beneficiar dos trabalhos da pesquisa aplicada e lançar
mão dos conhecimentos teóricos da Lingüística textual para superar dificuldades
bastante comuns no processo de ensino-aprendizagem. Para concluir,
apresentaremos resumidamente os princípios didáticos do Interacionismo sócio-
discursivo (Bronckart 1999 e 2006; Guimarães et al. 2007; Schneuwly & Dolz 2004),
uma escola de tradição humanista que – ao tratar, ao mesmo tempo, dos aspectos
sociais, lingüísticos, psicológicos e educacionais – exerce, no contexto brasileiro,
cada vez mais influência nas reformas necessárias dos programas e dos métodos
de ensino de língua materna (LM) e de LE (cf. Machado & Cristovão 2006). De uma
maneira geral, as teorias e propostas didáticas no âmbito dessa corrente levam em
consideração os resultados das pesquisas da Lingüística textual e fazem do conceito

7. 7
do gênero textual uma categoria-chave do seu trabalho relacionado ao ensino de
línguas.
2. A Lingüística textual
Compreende-se a Lingüística textual como uma disciplina que tem seu
próprio domínio ou campo de pesquisa, tendo desenvolvido seus próprios conceitos
e modelos descritivos e mantido uma relação complementar com a Lingüística
sistêmica ou oracional. As diferentes abordagens da disciplina objetivam descrever
as variações estruturais e estilísticas de unidades textuais e estudar como os
elementos estruturais do texto são relacionados entre si através da linguagem
verbal. Contudo, o tratamento científico do texto como objeto primário das suas
pesquisas não se restringe à descrição de fenômenos lingüísticos transfrásticos ou
interproposicionais. Pergunta-se também pelas funções comunicativas dos textos e
classes de textos em situações pragmáticas concretas ou formações discursivas.
Simultaneamente, os textos costumam ser estudados também como fenômenos
cognitivamente constituídos. Partindo do princípio da unidade entre ação e
consciência e da convicção de que cada sujeito dispõe necessariamente de modelos
cognitivos de operações e padrões operacionais para as atividades linguageiras em
que se encontra engajado no seu dia-a-dia, os pesquisadores focalizam o texto
como uma entidade mental e procuram saber quais são e como funcionam os
sistemas de conhecimentos procedurais e as estratégias de processamento
cognitivo e interacional que possibilitam a produção e recepção dos textos materiais.
Em busca dos mecanismos pelos quais os interactantes produzem alguma ordem e
compreensibilidade em suas relações uns com os outros, os estudiosos, além disso,
começam a enfocar a interação comunicativa como uma circulação de discursos e
os espaços discursivos como organizados através de gêneros que “ajudam a dar
forma à ação emergente dentro de situações específicas” (Bazerman 2005: 143).
Os princípios metodológicos de incluir, nas análises textuais, além dos
processos lingüísticos e dos procedimentos cognitivos também os processos
interacionais implicam necessariamente que as condições situacionais e sócio-

8. 8
históricas das atividades de linguagem e os interesses dos sujeitos sejam
considerados como parâmetros importantes para a construção textual de sentido. A
orientação pragmático-funcional e enunciativa e o interesse subseqüente pelos
gêneros textuais e as diferentes relações intertextuais levam inevitavelmente à
conclusão de que a teoria do texto deve ser vista como um sistema de teorias
parciais que explicam, cada uma no seu domínio, as propriedades específicas da
estrutura multidimensional do texto. Mais concretamente, de acordo com as
diferentes abordagens teórico-metodológicas, uma parte das pesquisas pretende
descrever as complexas estruturas textuais; outra se propõe a analisar as unidades
psíquicas e os processos cognitivos que possibilitam as interações lingüísticas e
sociais dos interactantes e uma terceira investiga a dimensão sócio-interacional das
atividades linguageiras.
O modelo procedimental e dinâmico de análise textual acima esboçado
não anula apenas a dicotomia rígida entre texto e conversação, ou seja, entre
práticas sociais da escrita e da oralidade, mas – como observam Heinemann &
Viehweger (1991: 125) – confere um novo significado a determinados conceitos
básicos da Lingüística textual. Desse modo, ela compreende o texto, hoje em dia,
como uma macro-unidade comunicativa que, geralmente, dispõe de uma estrutura
complexa e mais ou menos fechada. Os elementos constitutivos de um texto são
mutuamente articulados por relações gramaticais ou semântico-temáticas que
podem ser marcadas na superfície textual ou inferidas pelo receptor do texto. Cada
texto é singular, ou seja, representa um acontecimento comunicativo individual que
se encaixa num determinado contexto situacional e que é produzido e recebido sob
determinadas condições sócio-históricas e culturais. É sempre o kairos
comunicativo, o momento oportuno, que possibilita e determina o surgimento de um
texto concreto. Os textos, além disso, têm uma função comunicativa reconhecível e
servem para resolver (intencionalmente) determinadas tarefas comunicativas
individuais e/ou sociais. Além do mais, todo texto diz respeito a certos fatos e,
portanto, tem um tema que pode e deve ser desenvolvido de uma maneira ou outra.
Em resumo: o texto é – como afirmam Rosengren (1980: 275 ss.) e Van Dijk (1980)
– uma unidade comunicativa com coerência situacional, ilocucional, temático-
proposicional, gramatical e formal.

9. 9
É óbvio também que muitos textos têm determinadas propriedades em
comum. Refletindo as condições específicas e as finalidades das diferentes esferas
da atividade humana, utilizam, às vezes, os mesmos recursos da língua, exprimem o
mesmo estilo verbal ou se caracterizam por uma construção composicional
semelhante (Bakhtin 1953/1992: 279). Diz-se, nesse caso, que podem ser
considerados representantes mais ou menos prototípicos de um mesmo gênero
textual. A idéia de fundar as ações comunicativas individuais em formas genéricas
relativamente estáveis deve-se à observação de que, no orçamento comunicativo de
cada comunidade social, encontram-se determinadas formas-padrão ou tradições
discursivas que foram desenvolvidas historicamente para a solução de tarefas
comunicativas recorrentes na vida cotidiana. Elaborados por gerações anteriores,
esses padrões ou gêneros textuais, que circulam em diferentes esferas sociais,
formam um reservatório de modelos textuais ou formas de dizer sócio-historicamente
cristalizadas “para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum
modo” (Marchuschi 2002: 22). As pessoas têm, pelo menos, um domínio passivo
dos gêneros que atendem às suas necessidades comunicativas na vida cotidiana e,
desse modo, sabem optar entre diferentes gêneros e “discernir o que é adequado ou
inadequado no interior das práticas sociais em que se acham engajadas” (Koch
2004:160).
Fazendo um balanço sobre o que foi dito sobre o conceito de texto,
destaca-se que a Lingüística textual tem a macro-unidade texto e suas unidades
parciais como objeto principal das suas pesquisas, mas, ao abranger também as
dimensões cognitivas e sociais dos acontecimentos interacionais, insere-se
simultaneamente num campo de problemas multidisciplinares que exigem a
integração de métodos e conceitos especialmente da Teoria da Comunicação, da
Sociologia interpretativa e da Psicologia cognitiva e social. Além disso, ela não
surgiu apenas como uma área de estudo que teoriza sobre textos, mas levantou
desde sempre implicações sobre o modo de se proceder no ensino de redação e
leitura. Contestando radicalmente os princípios positivistas e a divisão por eles
produzida nas ciências humanas ou sociais, a ciência integrativa da linguagem, ao
enfocar o texto em seu funcionamento e em seus contextos de produção e
recepção, fornece conhecimentos empíricos e ferramentas conceituais úteis e
necessárias para responder à questão de como os textos e as regularidades textuais

10. 10
podem, da melhor maneira possível, ser transformados em objetos de atividades
didáticas. Nessa tarefa, as considerações da Lingüística textual podem ganhar
importância para a Didática de LE através dos conhecimentos relevantes sobre o
processamento de textos, sobre sua estrutura e sobre seu uso situacional que, no
desenvolvimento de propostas didáticas, podem ser utilizados como critérios de
seleção e de avaliação. Nessa perspectiva, a Lingüística textual teórica fornece
descrições dos aspectos estruturais e funcionais dos textos e gêneros textuais que
são indispensáveis como fundamentos para a tematização na sala de aula de
objetos gramaticais e textual-discursivos e para a intervenção dos professores com
intuito da apropriação por parte dos alunos das formas de dizer que circulam nas
esferas sociais relevantes.
A Lingüística textual aplicada (Adamzik & Krause 2005; Scherner & Ziegler
2005), por outro lado, tem intenções práticas e diz respeito à interação empírica
entre indivíduos ou grupos de pessoas e textos individuais ou conjuntos de textos na
realidade do dia-a-dia. Ela tem como tarefa fornecer estímulos e instruções para a
análise e a descrição de textos e, além disso, caracterizar padrões específicos de
gêneros textuais para a compreensão e produção de texto, facilitando, desse modo,
a apropriação em sala de aula dos discursos em circulação privada e pública. Nesse
intuito, ela avalia a formação dos modelos da Lingüística textual teórica no que diz
respeito à sua relevância para o ensino e a aprendizagem de línguas, para a solução
das dificuldades que surgem – no trabalho escolar e universitário – com textos
literários e não literários, para a seleção de textos adequados para um ensino
procedimental em interpretação e produção de textos e, finalmente, para a
integração de aspectos textuais nos livros didáticos.
No âmbito do ensino-aprendizagem de LE, outro objetivo importante da
Lingüística textual aplicada é fornecer subsídios para se poder organizar as
atividades educativas em termos de programas e currículos a partir de um repertório
de gêneros textuais relevantes e viabilizar a reformulação e a transposição didática
de noções teóricas da Lingüística textual, de tal modo que as seqüências didáticas
adotadas atendam às exigências da situação de sala de aula (Bentes 2006;
Cristovão 2005; Feld-Knapp 2005; Franke 2004; Lousada 2002; Stein 2004).
Construir propostas úteis para a seleção e didatização de uma grande diversidade

11. 11
de gêneros orais e escritos envolve a integração de conhecimentos da Lingüística
textual, da Estilística, da Retórica e da Teoria dos Gêneros com os resultados da
pesquisa sobre os processos de compreensão e produção textuais e sobre a
aquisição e o processamento de línguas. Apenas a integração interdisciplinar desses
saberes permitirá que o trabalho com textos concretos, ou seja, a análise das suas
estruturas lingüísticas formais e das suas propriedades semântico-conceituais assim
como a compreensão das suas funções comunicativo-interacionais se apóie em
conceitos didáticos que correlacionam as necessidades e habilidades dos
aprendizes com os processos cognitivos envolvidos e as circunstâncias
comunicativas e culturais em questão.
No ensino de línguas, as categorias teóricas oferecidas pela Lingüística
textual, com efeito, podem contribuir para articular as noções de gramática, texto e
gênero e podem ajudar na construção de saberes que – nas atividades de leitura, na
análise lingüística e na produção de texto – funcionem como andaimes para um
desempenho melhor dos aprendizes (Krause 2005a e 2005b; Meier 2005; Ziesensis
1994). Num ensino procedimental que contempla a língua como um conjunto de
práticas sociais, o trabalho com textos em sala de aula privilegia tanto as práticas de
uso da língua (ler e escrever) quanto as práticas de reflexão sobre a língua (análise
de aspectos gramático-textuais). Na elaboração e no uso de seqüências de
exercícios didáticos que envolvem atividades relacionadas a esses dois eixos de
práticas de linguagem, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de
produção e circulação deve representar a unidade mínima de análise e a base do
processo de ensino-aprendizagem; contudo, os textos organizam-se sempre dentro
de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística (Bakhtin
1953/1992: 179) que os caracterizam como pertencentes a um determinado gênero.
Os gêneros enquanto modelos de ação social, portanto, devem ser tomados como
instrumentos de ensino que fornecem um ponto de referência concreto para os
alunos (Schneuwly & Dolz 1999: 7) e um suporte indispensável para a atividade na
situação de comunicação.
Em resumo, seguindo o caminho de uma “disciplina de inclinação
primeiramente gramatical, depois pragmático-discursiva”, a Lingüística textual se
transformou em uma “disciplina com forte tendência sociocognitivista e interacional”

12. 12
(Koch 2004: 169) e produziu, nas últimas décadas, conhecimentos essenciais sobre
a estruturação dos textos e sobre seu encaixamento nos mais diferentes contextos
interacionais, sócio-históricos e culturais. É verdade que a dedicação aos principais
campos de estudo da Lingüística textual – os princípios da construção textual de
sentido; o processamento cognitivo do texto e as estratégias sociocognitivas e
interacionais nele envolvidas; a organização global dos textos, com a relação entre
as modalidades oral e escrita do uso da linguagem; as questões da referenciação
textual, da inferênciação, do acessamento ao conhecimento prévio, etc. – não
resultou numa teoria textual global, mas a disciplina, certamente, já forneceu
inúmeras descrições de exemplares e gêneros textuais que têm a finalidade também
de facilitar o ensino de línguas e a produção e recepção de textos.
3. O papel dos conhecimentos da Lingüística textual na Didática de
LE
O trabalho com textos sempre foi um assunto importante para o ensino de
LE, mas foi visto reiteradamente sob diferentes perspectivas conforme o
desenvolvimento das ciências e teorias relacionadas (a teoria da escrita, a pesquisa
sobre os processos de leitura e de escrita, sobre o processamento da linguagem,
sobre a aquisição de LM e de LE e as diversas abordagens da Lingüística textual).
Como se sabe, os achados teóricos e empíricos sobre a competência textual
tornaram-se relevantes para o ensino de LE, especialmente, no nível avançado e
para fins específicos, mas, de uma maneira geral, pode-se observar que o
pensamento sobre a importância dos textos nos processos de ensino-aprendizagem
de uma LE mudou à proporção que se abriu uma nova perspectiva científica. De
fato, ler e escrever, hoje, não são mais consideradas atividades que desviam a
atenção da suposta “verdadeira” tarefa do ensino (o domínio da pronúncia, do léxico
e das estruturas morfossintáticas). Explica-se essa observação, dentre outras
coisas, pela descoberta de que certas práticas comunicativas e certos esquemas
textuais da linguagem escrita encontram-se também na esfera da comunicação oral
(e vice-versa). Num quadro teórico em que tanto a fala como a escrita apresentam
“um continuum de variações” (Marchuschi 2000) e em que as semelhanças e

13. 13
diferenças entre textos e gêneros de ambas as modalidades são uma questão de
graduação e não de dicotomias estritas, a prática do ensino, evidentemente, não
pode mais insistir num enfoque restrito às práticas sociais interativas com fins
comunicativos, mas tem que se abrir (novamente) às mais variadas formas de
letramento. Além disso, percebeu-se que todo o formato do ensino de LE, devido a
suas condições pragmáticas e institucionais, é determinado pela presença de textos
e que o movimento do processo de ensino-aprendizagem se desenvolve “de um
texto para o outro” (Krause 1996: 59 e Krause 2003).
Já que toda comunicação linguageira se realiza por intermédio de textos,
não há um ensino significativo de LE sem textos. “Os textos”, como diz Henrici
(1986: 252), “pertencem aos instrumentos do professor de línguas estrangeiras. Sem
eles, nada se faz.” Por mais evidente que essa afirmação seja, ainda é comum – em
muitas salas de aula de LE – a inadequação da vinculação entre a dimensão da
Lingüística textual e o trabalho com o texto, donde decorre que muitas dificuldades
de aprendizagem são classificadas precipitadamente como problemas lexicais ou
sintáticas. Certamente, onde faltam, por exemplo, noções claras das formas de
articulação textual ou das estratégias textual-discursivas de construção de sentido,
procuram-se em vão sugestões ou exercícios eficientes para vencer os obstáculos
específicos que costumam aparecer no nível textual. Mas apesar de uma série de
fatores textuais (Zimmermann 1979), há anos, já terem sido identificados e descritos
como geradores de dificuldades na aprendizagem de uma LE, não é fácil encontrar
propostas para sua superação baseadas em teorias corroboradas por experiências
(cf.: Adamzik 2005; Bausch, Christ & Krumm 1993; Börner & Vogel 1996; Feld-
Knapp 2005; Franke 2004; Hufeisen 1997; Krause 2003 e 2005a e 2005b; Meier
2005; Portmann-Tselikas 2000; Rosandič 1991; Stein 2004 e Thurmair 2001).
O que esses pesquisadores têm em comum é a convicção de que o
trabalho com textos deve ser subordinado ao objetivo superior do ensino de uma LE,
que é desenvolver a competência discursiva dos aprendizes, ou seja, as suas
capacidades de mobilizar “um conjunto de recursos de estatuto heterogêneo
(comportamentos, conhecimentos, saber-fazer, esquemas, raciocínios, etc.)”
(Bronckart 2006: 196) para adaptar sua produção de linguagem ao contexto de
produção. Na medida do possível, os textos usados com essa finalidade devem ser

14. 14
autênticos porque o conhecimento sobre textos autênticos e sobre um número cada
vez maior de gêneros textuais em circulação é imprescindível para uma participação
bem sucedida nas práticas discursivas e nas relações sociais associadas ao uso
desses gêneros. Apenas “o domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a
ser o legítimo ‘dono’ de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior
consciência, os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever” (Paiva
2006).
Além disso, um ponto pacífico entre os especialistas é que o maior
problema com a perspectiva didática é a complexidade das questões envolvidas no
trabalho instrucional com textos. De fato, em comparação com as práticas
comunicativas na língua materna, os aprendizes aproximam-se da recepção e
produção de textos na LE sob condições que tornam essas tarefas difíceis por
causa, principalmente, da falta de familiaridade com a LE e com os padrões textuais
usados, mas também devido ao desconhecimento das operações psicolingüísticas
necessárias, à inexperiência com as ações de linguagem necessárias para interagir
em situações retóricas recorrentes e à falta de prática com os gêneros em circulação
social e com os seus valores particulares na ordem vigente do discurso (Portmann-
Tselikas 2000). A tarefa da pesquisa é explorar os mecanismos específicos que
causam essas dificuldades e a tarefa do ensino é – com base no conhecimento
desses mecanismos – tomar essas dificuldades como ponto de partida para
intervenções e processos intencionais de ensino e de aprendizagem.
Em comparação com a perspectiva descritiva da Lingüística textual, a
relação com esse objetivo didático modifica a perspectiva sobre os textos na sala de
aula. Na sala de aula, os textos geralmente não são usados e compreendidos de
acordo com o seu sentido pragmático original. Em vez disso, sobrepõem-se a essa
abordagem “natural” atividades adicionais que são modeladas de acordo com os
princípios de uma teoria de aprendizagem pertinente e que adquirem seu sentido
comunicativo-funcional em função de um objetivo de aprendizagem (Portmann-
Tselikas 2000). Ainda que os elementos e as propriedades dos textos se encontrem
no centro do trabalho textual, os textos e os gêneros textuais correspondentes
servem para outra finalidade, nomeadamente, melhorar uma determinada prática de
linguagem. Assim, pois, o gênero textual trabalhado como objeto do ensino-

15. 15
aprendizagem de LE é sempre uma variação do gênero de referência, pois quando
se ensina um gênero na sala de aula, é inevitável que ele saia da sua esfera social
de origem, transformando-se num gênero escolar (Schneuwly & Dolz 1999). Assim
sendo, os textos usados na sala de aula funcionam sempre como uma unidade
interativa de um tipo particular da comunicação funcional: a competência textual já
adquirida, ou seja, a capacidade de trabalhar independentemente com mensagens
estrutural e informacionalmente complexas é usada como base de intervenções
pedagógicas que facilitam a aprendizagem da LE. Desse modo, a ocupação explícita
com fenômenos textuais e operações estratégicas de comunicação (nos níveis
referencial, situacional e pragmático/sócio-interativo) serve sempre para a ampliação
da competência textual e discursiva dos aprendizes.
Além disso, é preciso ressaltar que todo trabalho com textos é
direcionado: ele é receptivo ou produtivo (Portmann-Tselikas 2000). Na sala de aula,
não se pode ignorar que essa direcionalidade implica em diferentes exigências no
que diz respeito aos conhecimentos lingüísticos, textuais e comunicativos dos
aprendizes. Antes de mais nada, isso significa que, em cada tipo de atividade, é
preciso levar em consideração aspectos do processamento de informação e da
memória. Em seguida, convém lembrar que a didatização do conhecimento teórico
sobre textos e classes de textos – todo planejamento de atividades na sala de aula –
deve partir de uma análise das necessidades dos aprendizes. Mesmo que, em
muitas seqüências didáticas, as atividades de leitura e de análise lingüística possam
talvez servir também como exercícios preparatórios para a produção de textos orais
e escritos, é natural que, em muitas configurações didáticas, a perspectiva da
recepção seja priorizada, já que muitas atividades comunicativas cotidianas exigem
apenas um domínio passivo dos gêneros textuais presentes numa dada esfera de
atividade linguageira.
Quanto aos gêneros que os aprendizes pretendem usar ativamente nas
suas interações cotidianas na comunidade-alvo, as atividades em sala de aula
devem focalizar, particularmente, as formas recorrentes ou regulares responsáveis
pela caracterização das categorias definidoras de gêneros, como o tema, o propósito
comunicativo, o estilo e a organização composicional. Também, merecem ser
abordados a situação de produção e de circulação dos textos que materializam o

16. 16
gênero em questão e os significados e valores culturais e sociais associados a ele.
Em poucas palavras: o que importa é envolver os aprendizes em situações
concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente,
escolher meios adequados aos fins que desejam alcançar (Schneuwly & Dolz 1999).
De todos os modos, as atividades de ensino-aprendizagem devem
proporcionar aos aprendizes a oportunidade de produzir e compreender textos de
maneira adequada à situação comunicativa em questão. Como mostra a
experiência, em cada aula surgem questões sobre a constituição dos textos e a
função de fenômenos textuais. Muitos desses aspectos podem ser compreendidos
conceitualmente apenas com o apoio dos modelos da Lingüística textual. Todavia,
na produção, em sala de aula, de conhecimentos relativos aos diferentes usos da
linguagem, aspectos teoricamente relevantes como o conceito de texto ou os
critérios da textualidade, etc. devem ser relegados ao segundo plano. Por
conseguinte, a Didática, de uma maneira geral, faz referência aos modelos da
Lingüística textual e das outras ciências correlacionadas apenas em circunstâncias
que ela considera oportunas (Portmann-Tselikas 2000). Na interação com os alunos,
não importam os detalhes teóricos; importa, sim, a descrição completa dos textos em
análise e das regularidades textuais observáveis ou a análise de manifestações
concretas de conceitos abstratos como a coesão ou a coerência. Ainda que os
conhecimentos da Lingüística textual sejam essenciais – sobretudo para os
professores, mas também para os aprendizes – é uma regra geral que esses
conhecimentos devem ser abordados estrategicamente, no contexto de um caso
específico ou para resolver um problema em foco.
Como dito anteriormente, toda comunicação linguageira se realiza por
intermédio de textos, não havendo um ensino significativo de LE sem textos.
Portanto, as atividades de ensino-aprendizagem que focalizam o léxico e a
gramática de uma LE, evidentemente, não bastam para os aprendizes
compreenderem um determinado texto ou produzirem o seu próprio. A mobilização
de recursos lingüísticos de uma determinada LE, tem, então, que levar em conta os
gêneros enquanto modelos tipológicos de organização textual que propiciam
padrões de articulação entre as ações de linguagem, as operações cognitivas e a
arquitetura textual. Isso significa que os exercícios de análise lingüística podem ter

17. 17
importância apenas na medida em que contribuem para a aquisição de habilidades
que envolvem o uso da linguagem em práticas sociais e discursivas específicas e
com objetivos específicos. É a partir dos processos de recepção e de produção de
um determinado texto que devem ser ensinados os recursos gramaticais e as formas
de articulação textual relevantes para a compreensão do funcionamento do gênero
que o texto em análise materializa. Por outras palavras: o texto é que deve ser a
unidade temática do ensino e não os tópicos gramaticais. Em vez de usar o texto
como um ilustrativo de aspectos morfossintáticos ou semântico-textuais, é preciso
colocar a gramática a serviço do desenvolvimento de capacidades e letramentos
específicos nos alunos que lhes permitam agir em diferentes situações de
comunicação.
Seguindo esse princípio, o trabalho com textos na sala de aula de LE deve
fazer o aluno progredir em seu conhecimento de gêneros textuais e das indexações
sociais de que cada gênero é portador e deve ajudá-lo a construir novos
conhecimentos relativamente à adaptação das suas ações comunicativas a um
determinado papel e a uma determinada situação enunciativa. Mais concretamente,
isso significa que, para o aprendiz de uma LE poder se inserir na rede de atividades
linguageiras de uma determinada esfera social, é preciso que ele saiba selecionar e
organizar, segundo a conveniência, os tipos de discursos (Bronckart 1999: 137-217;
Simonin-Grumbach 1975) e as seqüências textuais (Adam 1990; Bronckart 1999:
218-248) consolidadas pela prática e, além disso, escolher e desenvolver os
conteúdos relevantes e dominar as operações necessárias de textualização (por
exemplo: a construção da coesão textual, os processos de modalização para
estabelecer o posicionamento do enunciador, os mecanismos enunciativos de
gerenciamento de vozes, os procedimentos de estruturação de enunciados, orações
e períodos e as estratégias de escolha lexical). Conhecendo, aos poucos, uma
diversidade de lugares sociais e as normas e os papéis que influenciam uma ou
outra matriz textual, o aprendiz, desse modo, torna-se capaz de compreender as
razões de as pessoas fazerem o que fazem nas diferentes práticas sociodiscursivas.
Por falar um pouco mais sobre o papel das instruções gramaticais no
trabalho com textos concretos, vários estudos pertinentes (Batstone 1994; Bygate et
al. 1994; Doughty & Williams 1998; Funk & Koenig 1991; Hawkins 1984) convencem

18. 18
seus leitores que a sistemática lexical e gramatical, seja qual for a sua forma
concreta, não pode ser substituída por uma progressão curricular baseada
unicamente em tipos de atividades lingüísticas que foram classificadas de acordo
com seu grau de dificuldade. Uma solução definitiva do dilema entre os objetivos
pragmático-textuais de um lado e os recursos léxico-gramaticais disponíveis do outro
ainda não foi encontrada; de fato, para a maioria dos cursos de LE vale dizer que,
em última instância, o fundamento decisivo da progressão continua sendo a
gramática e o léxico, mas também é inegável que muitos livros didáticos atuais se
caracterizam por um entrelaçamento íntimo entre a progressão gramatical, a
temática e a pragmática, apresentando, em lugares oportunos, desde a primeira aula
de LE, tarefas cuja solução exige recursos pragmáticos e textuais, os quais são,
portanto, devidamente praticados.
Tudo isso mostra que seguir uma abordagem interdisciplinar para resolver
os problemas que surgem no trabalho com textos não significa poder transferir sem
dificuldades, para a sala de aula de LE, os modelos teóricos e os resultados
empíricos de disciplinas correlacionadas; mas em qualquer caso, no seu trabalho
com o complexo fenômeno texto, a Didática de LE pode e deve se servir da
metodologia interdisciplinar “para ganhar conhecimentos próprios sobre o texto
como categoria didático-metodológica” (Rosandić 1991: 270). De fato, é de praxe,
nos trabalhos no âmbito do ensino-aprendizagem de uma LE, relacionar o texto com
outras categorias didáticas, por exemplo, os objetivos das atividades propostas, o
conteúdo da lição ou os princípios metodológicos. Da análise das relações e das
dependências entre essas categorias, resultam novos conhecimentos que dizem
respeito diretamente à concepção e à metodologia da aula. Segundo Rosandić
(id.ibid.), é possível, desse modo, “definir as funções dos textos, os critérios para a
seleção dos textos, os princípios do trabalho com os textos e os instrumentos
didáticos adequados”.
Antes de pensar na transposição didática dos saberes de referência, há
sempre uma série de perguntas a fazer: Quais conhecimentos da Lingüística textual
são importantes para o desenvolvimento da competência comunicativa no ensino de
línguas estrangeiras? Quais gêneros textuais são especialmente apropriados para o
processo de ensino-aprendizagem de uma LE em geral e para um dado grupo de

19. 19
aprendizes em particular? Como articular esses gêneros mutuamente e como
estabelecer relações com os outros componentes do livro didático? Quais fatores
textuais devem ser focalizados para construir, de modo eficaz, bons conhecimentos
sobre as regularidades de textualização que caracterizam um gênero escolhido?
Quais são as relações entre as estruturas textuais e os processos cognitivos na
produção e na recepção textuais? Quais conhecimentos teóricos sobre textos e
classes de textos devem ser transmitidos aos aprendizes e de que modo isso
poderia acontecer? De acordo com quais critérios é possível selecionar textos em
LE e de que forma esses textos podem, eventualmente, ser trabalhados em sala de
aula? Como se pode avaliar a compreensibilidade de textos e a sua utilidade para os
aprendizes? Como as diferentes atividades com textos devem ser avaliadas no que
diz respeito aos seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem de uma LE?
A Didática desenvolveu uma multiplicidade de métodos de ensino e
abordagens teóricas para legitimar o uso desses métodos em sala de aula, mas
ainda não dispõe de um conceito para o trabalho com textos que permita responder,
de modo satisfatório, essas questões importantes. As teorias (estruturais,
pragmáticas, cognitivas e sociocognitivo-interacionista) da Lingüística textual (cf.:
Koch 2004: 3-33), por sua vez, também não fornecem muitas pistas sobre as
questões didáticas relevantes para a sala de aula. Assim, pois, a maioria dos
estudiosos que tecem considerações didáticas sobre o uso de textos na sala de aula
recorreu a pesquisas sobre a gramática de texto (Isenberg 1977) e sobre as macro-
estruturas textuais (van Dijk 1980:45 e 143), assim como à abordagem da tipologia
de textos apresentada por Werlich (1979). Também foi comum lançar mão dos
estudos psicolingüísticos sobre o processamento de texto (por ex.: Kintsch & van
Dijk 1978) que produziram resultados sobre a compreensão, a retenção e a
recordação/sumarização de seqüências frasais e estruturas textuais (por ex.:
Afflerbach 1990; Goetz & Armbuster 1980; Mandler & Johnson 1977), sobre o
processamento de informações, sobre as transformações semânticas e sobre a
produção e reprodução de textos (van Dijk 1980: 186 e 198). Nesse contexto, foi
comum também mencionar os trabalhos que se ocupam da importância das
estruturas cognitivas pré-existentes (Clifton & Slowiaczek 1981; Rumelhart 1980) e
da transferência positiva ou negativa de experiências anteriores com o ensino e a
aquisição de línguas (maternas e estrangeiras) (Faerch & Kasper 1983; Gass &

20. 20
Selinker 1992; Kasper & Kellermann 1997; Mißler 1999; Odlin 1989).
Concretamente, esse tipo de pesquisa deu origem a uma concepção de ensino de
línguas estrangeiras que promoveu o ensino de estratégias de aprendizado
cognitivas, metacognitivas, afetivo/sociais (O’Malley & Chamot 1993; Oxford 1990), o
qual, por seu turno, incentivou o uso flexível de material de apoio e tirou proveito do
trabalho contrastivo com textos em LM e em LE. Revisando os estudos pertinentes,
sobressai, antes de tudo, que costuma-se fazer uma referência explícita à
Lingüística textual apenas nos modelos teóricos que permitem articular os aspectos
estruturais e funcionais (Swales 1990; Bhatia 1993; etc.). De fato, a chamada Genre
Analysis fornece uma base de dados empíricos e conceitos teóricos aos quais
qualquer trabalho sobre atividades de linguagem, texto e discurso deveria fazer
referência, independentemente da questão de como a Didática faz uso deles para
legitimar as diferentes práticas de ensino.
Em resumo, a Didática de LE deve procurar apoio, dentre outras
disciplinas, também na Lingüística textual por oferecer um leque de conceitos
teóricos e inúmeros resultados empíricos que tornam mais eficiente o trabalho com
textos em sala de aula e que aperfeiçoam a competência comunicativa dos
aprendizes. Contudo, como sempre “o diabo está no detalhe”, a transposição
didática dos conhecimentos da Lingüística textual e da Pragmática lingüística (ainda)
enfrenta sérios obstáculos, de um lado, devido à falta de uma teoria global do texto
e, do outro, devido à complexidade do processo de ensino-aprendizagem de LE.
Parece que a noção de gênero textual é um ótimo ponto de partida para esclarecer,
de forma condensada, a importância da situação comunicativa e do contexto
histórico-social, para tornar visíveis as possibilidades e restrições de um espaço
regulado de natureza lingüístico-discursiva e sociocognitiva e para ensinar técnicas
culturais e práticas sociais de uso da linguagem cujo domínio pode produzir, a longo
prazo, mudanças fundamentais no indivíduo.
4. A proposta didática da Escola de Genebra

21. 21
Contribuições valiosas para o ensino de línguas vêm também dos estudos
no âmbito do Interacionismo sócio-discursivo (Bronckart 1999 e 2006), que
descrevem a arquitetura interna dos textos (dimensão lingüística), as operações
psicológicas envolvidas na compreensão e produção de textos (dimensão cognitiva)
e as relações que as ações de linguagem mantêm com os parâmetros do contexto
social em que se inscrevem (dimensão social) (Cristovão & Nascimento 2006: 39).
Assumindo uma perspectiva vigotskiana (Vigotski 1934/2005) e bakhtiniana (Bakhtin
1953/1992), Bronckart (1994: 69) postula que a linguagem deve ser vista como um
instrumento que desempenha um papel fundamental, tanto no funcionamento e no
desenvolvimento psíquicos quanto nas ações e atividades humanas.
Retomando um fio de pensamento da epistemologia marxista, Bronckart e
seus colaboradores focalizam os gêneros textuais como “ferramentas semióticas
complexas” (Machado 2005: 251) para as ações de linguagem, sendo eles produtos
histórico-sociais e culturais relativamente estabilizados que surgem de acordo com
os interesses e as condições de funcionamento dos discursos em circulação social.
Uma vez que existem inúmeras situações interpessoais socialmente condicionadas
e inter-relacionadas e que essas situações e as diversas práticas sociais que as
constituem se transformam permanentemente, é natural que os gêneros enquanto
artefatos sociocognitivamente construídos que se associam a essas práticas sociais
estejam “em constante mutação e inter-relação e, por isso, são em número
tendencialmente infinito” (Érnica 2007: 129). De fato, é a variabilidade interna dos
gêneros que lhes permite proporcionar modelos de articulação entre os conteúdos
cognitivamente mobilizados, os sistemas lingüísticos para sua representação e as
redes de atividades humanas com sua organização social. Na medida em que os
gêneros regulam a organização dos textos concretos, é evidente que a sua
apropriação é um mecanismo fundamental para a socialização dos seres humanos e
é também a condição prévia para a sua inserção nas atividades comunicativas.
Na sua releitura didática da teoria bronckartiana, Schneuwly & Dolz (1999)
estudam como os conhecimentos sobre textos e gêneros textuais e sobre sua
relação com o mundo social e com o intertexto podem ser transpostos didaticamente
para serem aproveitados em sala de aula. Ainda que sua proposta leve em
consideração os princípios da construção textual de sentido (Koch 2004: 35-46), é

22. 22
claro que os autores subordinam a dimensão textual à dimensão discursiva
produzida na interação verbal, a realidade fundamental da língua. Com efeito, há
nessa abordagem um deslocamento teórico-metodológico: da análise da arquitetura
interna dos textos e do funcionamento das operações cognitivas que caracterizam
sua produção/recepção para a análise das ações de linguagem na sua relação com
o mundo social e com a intertextualidade.
De fato, é fácil identificar – nas propostas didáticas dos membros dessa
corrente – uma forte adesão à tarefa superior do ensino de línguas, que consiste em
socializar os alunos nos processos de produção e recepção de textos para eles
conhecerem bem as diferentes práticas sociais nas quais gostariam de se engajar. O
usuário de uma LE deve ser capaz de adaptar-se às características dos mais
diversos contextos situacionais, sociais e culturais e dominar as operações
psicolingüísticas e os recursos lingüísticos necessários para compreender a
realidade e poder agir sobre ela. Aprender uma língua, nessa perspectiva, significa
ganhar acesso sistemático a um capital simbólico construído historicamente e
desenvolver paulatinamente um perfil identitário crítico em relação às atividades, aos
conhecimentos e às representações que constituem esse capital. Evidentemente,
nessa concepção didática, os gêneros textuais podem funcionar como instrumentos
que articulam as práticas sociais e os objetivos escolares, dando oportunidade aos
alunos de aprender novas formas de interagir com seu meio social.
Sem dúvida alguma, numa perspectiva sociodiscursiva, o número das
tarefas comunicativas é teoricamente ilimitado e, portanto, antes de poder elaborar
uma descrição concreta dos objetivos de aprendizagem, é oportuno refletir bastante
sobre as necessidades comunicativas dos aprendizes em questão. Convém indicar,
primeiramente, os discursos em circulação que eles devem conhecer e as atividades
linguageiras que ocorrem nas esferas privadas, públicas e profissionais postas em
foco. Em seguida, é preciso analisar como as necessidades podem ser
pormenorizadas e de que modo elas podem ser levadas em consideração na
seleção e na elaboração das atividades em sala de aula. Concluído esse trabalho
preparatório, é possível, então, concentrar-se na importância do conhecimento dos
gêneros textuais para a recepção e produção de textos.

23. 23
Uma vez que, na prática, a inclusão de um grande número de gêneros
textuais deve permanecer relativamente ineficaz (cf.: Adamzik 2005: 228),
recomenda-se selecionar situações básicas na vida cotidiana que se assemelham
mais ou menos em todas as culturas. Para uma primeira orientação, é bom lembrar-
se que as pessoas falam muito mais do que escrevem e quando falam produzem
conversações com trocas de turnos e não textos monologados. Claro que, no nível
avançado ou no ensino para fins específicos, essas regras podem variar. Para os
fins do presente trabalho, o importante é apenas que muitos gêneros textuais são
construídos à base de operações de raciocínio semelhantes e se caracterizam pelo
mesmo modo de organização retórico-enunciativa predominante no folhado textual
(constituído por três camadas: (i) a infra-estrutura do texto, (ii) os mecanismos de
textualização e (iii) os mecanismos enunciativos) e/ou pela mesma atitude discursiva
do locutor-ator para com o seu interlocutor (Baltar 2007). Para poder conceber essa
observação, Bronckart (2004:102 e 2006: 151-152) usa o termo “tipos de discurso”,
que ele define como “segmentos de textos que se caracterizam por configurações de
unidades [da língua] relativamente específicas” (Bronckart 2006: 170). Ao contrário
dos gêneros, o número dos tipos de discurso é finito e sua estrutura interna não
depende das formas de atividades sociais, “mas está ligada às formas de realização
das operações do pensamento humano (contar, conversar, argumentar, teorizar)”
(Bronckart 2007: 40). Assim sendo, eles constituem uma camada intermediária entre
os gêneros e os mecanismos de textualização e enunciação: “os tipos de discurso
‘traduzem’ operações cognitivas, mas são observáveis enquanto estruturações do
material lingüístico” (Miranda 2007: 164).
É desnecessário, aqui, pormenorizar ainda mais as operações
constitutivas que produzem os diferentes mundos discursivos ou planos de
enunciação (Bronckart 1999: 150-157). Numa perspectiva didática, basta ressaltar
que os tipos de discurso básicos, tratados como seqüências tipológicas no interior
de cada gênero, fornecem a Schneuwly & Dolz (2004) uma base para um
agrupamento dos gêneros textuais existentes que viabiliza o ensino dos gêneros na
escola. Esse agrupamento, que ocorre de acordo com as diferentes modalidades
retóricas básicas (narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações; cf.: Dolz &
Schneuwly 1996), facilita então a seleção e o encadeamento coerente dos gêneros a
serem tratados na sala de aula.

24. 24
Para terminar, a transposição didática do conhecimento dos gêneros
ocorre concretamente nas chamadas “seqüências didáticas”, as unidades de
trabalho escolar que direcionam as atividades na sala de aula, dando aos alunos –
passo a passo e na medida do possível – acesso a novas práticas de linguagem.
Articulando as noções de gramática, texto e gênero, essas seqüências didáticas
reúnem atividades de leitura, de análise lingüística e de produção textual em função
de um objetivo específico, por exemplo, a produção de um texto como produto final.
Tendo em vista as capacidades dos alunos e os objetivos pretendidos, as
seqüências didáticas funcionam também como instrumento básico, utilizado para o
planejamento e a elaboração do material didático.
Em resumo, a proposta didática para o ensino de LE no âmbito do
Interacionismo sócio-discursivo baseia-se no princípio de que a criatividade não
pode ser um objeto direto da aprendizagem instrucional, mas que ela pode se
desenvolver efetivamente pela aprendizagem de técnicas culturais que servem a
essa criatividade (Schneuwly 1995: 130). A comunicação numa LE é mais fácil se os
recursos necessários são conhecidos. Numa forma densa, esses recursos são
realizados nos gêneros textuais, o que faz deles uma ferramenta eficaz para a
compreensão do funcionamento da linguagem e um objeto formidável para o ensino
de línguas. A transposição didática dos conhecimentos sobre gêneros textuais, isto
é, a seleção dos gêneros a trabalhar, o planejamento do currículo e a elaboração
das seqüências didáticas devem tomar esse princípio como base de orientação.
4. Considerações finais
O propósito do presente trabalho foi demonstrar, na perspectiva do
desenvolvimento de competências e habilidades comunicativas, a importância dos
conhecimentos da Lingüística textual para a inovação do ensino de LE. Partindo da
máxima de que o texto é a unidade fundamental da comunicação verbal e que a
orientação pelo texto, por conseguinte, tem que ser o princípio superior do ensino de
línguas, esboçou-se um conceito funcional de texto e de gêneros textuais e

25. 25
descreveu-se, de forma concisa, como alguns desenvolvimentos mais recentes da
Lingüística textual fornecem conhecimentos empíricos e ferramentas conceituais
convenientes que possibilitam o ensino dos significados culturais e sociais das mais
diversas atividades de linguagem. Demonstrou-se, nesse primeiro momento, como
muitas questões fundamentais da Lingüística textual são ligadas ao conceito de
gênero textual, o qual deve ser visto como um fenômeno muito complexo, como uma
forma tipificada que cumpre certas tarefas ou funções em determinadas situações ou
esferas sociais, fornecendo soluções – histórica e culturalmente especificas, mais ou
menos formalizadas, padronizadas e obrigatórias – para problemas comunicativos
particulares. Num segundo momento, discutiu-se resumidamente como a Didática de
ensino de LE pode fazer uso dos saberes da Lingüística textual para planejar
currículos pragmático-comunicativos e para elaborar o trabalho com textos em sala
de aula. Concluiu-se que a falta de uma teoria global do texto e a complexidade do
processo de ensino-aprendizagem de LE são as principais causas para as
dificuldades na transposição didática dos resultados da Lingüística textual.
Finalmente, foi apresentada a proposta didática do Interacionismo sócio-discursivo
que recorre aos conceitos de gênero textual e de tipos de discurso para desenvolver
capacidades e letramentos específicos nos alunos, os quais lhes permitirão agir em
variadas situações de comunicação.
E-mail: pitwie@uol.com.br
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