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UNIDADE 3 – A APRENDIZAGEM DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABÉTICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO
PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO
maio de 2013
Formadoras - 1º ano:
Elis Beatriz de Lima Falcão
Fabricia Pereira de Oliveira Dias
Maristela Gatti Piffer
2 de maio de 2013 - matutino
Leitura deleite
OBJETIVOS
1. Socializar as análises comparativas dos quadros de Direitos de
Aprendizagem de Língua Portuguesa com as Propostas
Curriculares das redes de ensino, observando semelhanças,
diferenças, avanços e desafios.
2. Conhecer e analisar os pressupostos teóricos e metodológicos
que orientam o ensino do Sistema de Escrita Alfabética no Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
3. Refletir sobre as concepções de escrita que estão subjacentes
aos referenciais teóricos predominantes na alfabetização e seus
desdobramentos nas práticas educativas.
4. Entender a concepção de alfabetização na Perspectiva Histórico-
Cultural, compreendendo que a aprendizagem dos
conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética deve ocorrer
de forma articulada às demais dimensões da alfabetização: leitura
e produção de textos.
CONHECIMENTOS
1. Direitos de Aprendizagem e as propostas
curriculares das redes municipais.
2. Concepções de Escrita em diferentes
ideários:
Métodos tradicionais de ensino
Perspectiva Construtivista
Perspectiva Histórico-Cultural
Direitos de Aprendizagem de Língua
Portuguesa e Concepções de escrita
predominantes na alfabetização
RETOMADA
• Socialização das conclusões a respeito da
comparação entre Direitos de Aprendizagem –
Língua Portuguesa indicada pelo PNAIC e pela
proposta curricular dos municípios.
Foco nos Direitos de Análise linguística. Os
demais quadros serão aprofundados de
acordo com os temas propostos em outras
unidades de estudo.
Relembrando: Direitos gerais de
Língua Portuguesa – Análise
Linguística
QUESTÃO GERAL
Como estão distribuídos os direitos de
aprendizagem nos quadros do PNAIC? E no
Documento Curricular do seu Município?
QUESTÕES ESPECÍFICAS POR
MUNICÍPIO
 Em quais aspectos os quadros com Direitos de
Aprendizagem do PNAIC se aproximam do Documento
Curricular do Município?
 Em quais aspectos se diferenciam / distanciam?
 Quais contribuições os quadros com Direitos de
Aprendizagem do PNAIC podem oferecer para aprimorar a
Proposta Curricular do Município?
 Quais contribuições a Proposta de seu Município pode
trazer para o PNAIC?
 Tarefa Conclusao de proposta.pdf
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS...
Acreditamos que a especificação dos conhecimentos
proposta pelo PNAIC se sustenta sob uma ideia muito
importante de que há conhecimentos a serem
assegurados às crianças a cada ano do Ciclo de
Alfabetização. Ao professor, sujeito inventivo e
criativo, cabe repensá-los, analisá-los, problematizá-
los, assegurando o ensino de todos os saberes
propostos.
É, pois, de fundamental importância e de caráter
urgente, a sistematização de uma proposta de
Direitos de Aprendizagem.
Nessa organização, uma delimitação das
dimensões da alfabetização não pode
concorrer para sua desarticulação no
processo de apropriação da leitura e da
escrita. As dimensões, portanto, devem ser
trabalhadas de forma articulada a fim de que
atendamos a uma expectativa registrada
anteriormente: “os direitos de aprendizagem
de língua portuguesa permitem que as
crianças sejam leitores e produtores de
texto?”.
Analisando a organização proposta pelo PNAIC
para o ensino dos Direitos de Aprendizagem –
Análise Linguística, constatamos que não
garantem um trabalho gradual. Acabam
concentrando a consolidação de alguns
conhecimentos em determinados períodos do
ciclo.
Pensamos que o trabalho proposto para a
aprendizagem do sistema de escrita alfabética
para o 1º ano pode ser explicado pela
fundamentação teórica que sustenta o PNAIC. A
maior parte dos conhecimentos a serem
consolidados no 1º ano, no que se refere à
análise linguística, supervalorizam a
compreensão das relações entre o oral e o
escrito em detrimento a outros conhecimentos.
Essa abordagem de trabalho com a língua é
decorrente da concepção de escrita, defendida
no texto 1, da Unidade 3:
A escrita alfabética: por que ela é um
sistema notacional e não um código? Como
as crianças dela se apropriam?
Iniciando nosso diálogo com o texto:
O que é um código? Qual concepção de
alfabetização é subsidiada por essa forma de
pensar a linguagem escrita?
O que é um sistema notacional? Essa forma de
pensar a escrita sustenta qual referencial
teórico na alfabetização?
ATIVIDADE
A partir dessas discussões iniciais sobre as
concepções de escrita que subsidiam as
práticas alfabetizadoras, analise as duas
atividades que seguem considerando algumas
questões.
CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português:
Letramento e Alfabetização Linguística. 1º ano, 1.
ed. Curitiba, 2007.
LIMA, Branca Alves de. Cartilha Caminho Suave.
São Paulo: 1985.
Questionamentos
 Para que a criança aprenda a escrever, o primeiro exemplo
propõe que tipo de atividade? E o segundo?
 Em qual atividade a alfabetização das crianças é entendida
como domínio de uma técnica que, memorizada e
reproduzida, permite o registro escrito? Qual concepção de
escrita sustenta essa atividade?
 Em qual atividade o oral é tomado como referência para o
registro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essa
atividade?
Para pensar...
 Que unidade da língua é tomada como referência
para o trabalho de alfabetização nos dois exemplos?
Em qual deles podemos observar maior preocupação
com o contexto linguístico das palavras, ou seja, com
os seus significados?
Essas questões são problematizadas no Texto 1
da Unidade 3 que nos ajuda a refletir sobre:
As diferenças entre os modos de pensar a
escrita: código ou sistema de
notação/representação.
As implicações pedagógicas das práticas que
compreendem a escrita como código.
Afirmação da escrita como um sistema de
notação.
Elaboração de hipóteses pelas crianças no
processo de alfabetização.
APROFUNDANDO UM POUCO MAIS...
Morais e Leite (2013) partilham das mesmas
considerações de Ferreiro (1985, p. 8), de que “A
escrita pode ser considerada como uma
representação da linguagem ou como um código
de transcrição gráfica das unidades sonoras”.
Essa autora afirma que a diferença essencial entre
essas ideias é que: “[...] no caso da codificação,
tanto os elementos como as relações já estão
predeterminados; [...] No caso da criação de uma
representação, nem os elementos nem as relações
estão predeterminados” (FERREIRO, 1985, p. 16).
PARA ENTENDER MELHOR...
Na transcrição da escrita em código Morse, as configurações
gráficas se convertem em sequências de pontos e traços. Para cada
letra há uma configuração diferente, numa correspondência
biunívoca. Usar o código é usar um conjunto de sinais substitutos...
Agora observemos as imagens abaixo.
“A invenção da escrita foi um processo histórico de
construção de um sistema de representação, não
um processo de codificação”.
• Para Ferreiro, as crianças não apreendem a
escrita como um sistema de codificação, mas
elaboram, experimentam, enfrentam dificuldades
conceituais semelhantes às da construção do
sistema, buscando compreender como a escrita
funciona.
• Nesse processo é preciso levar em conta o
caráter bifásico do signo linguístico que consiste
na união indissolúvel entre significante e
significado.
ESCRITA COMO CÓDIGO:
ênfase no significante
enfatizam a supremacia das percepções auditivas
e sonora, bem como da coordenação motora para
o ensino da língua materna;
fornecem informações sobre as relações entre
letras e sons em “doses homeopáticas” e regidas
por uma sequência ditada pelas cartilhas;
reduzem a atividade mental do aluno à
memorização dos nomes e dos traçados das letras,
bem como sua correspondência sonora.
A concepção de escrita como
código subsidia os métodos
tradicionais de alfabetização que:
utilizam o treino e a repetição como
procedimentos de memorização;
cerceiam a entrada do texto, fazendo uso de
textos cartilhescos que enfatizam as unidades
da língua em estudo.
Esse trabalho com a língua pressupõe um
entendimento da escrita como um código.
Aprendê-la significa aprender uma técnica de
codificação de sons em letras e decodificação de
letras em sons.
Ao conceber a escrita como um código de transcrição
que converte as unidades sonoras em unidades
gráficas coloca-se em primeiro plano a discriminação
perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e
auditiva). Os programas e preparação para a leitura e
a escrita que derivam dessa concepção centram-se,
assim, na exercitação da discriminação, sem se
questionarem jamais sobre a natureza das unidades
utilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certa
forma “entre parênteses”, ou melhor, reduzida a uma
série de sons (contrastes sonoros a nível do
significante) (FERREIRO, 1985, p. 9).
O problema é que, ao dissociar o significante
sonoro do significado, destruímos o signo
linguístico. O pressuposto que existe por detrás
destas práticas é quase que transparente: se não
há dificuldades para discriminar entre duas
formas visuais próximas, nem entre duas formas
auditivas próximas, nem também para desenhá-
las, não deveria existir dificuldades para aprender
a ler, já que se trata de uma simples transcrição
do sonoro para um código visual (FERREIRO,
1985, p. 9).
Muitas crianças aprendem a repetir sílabas e
identificar letras, mas não compreendem como
a escrita alfabética funciona. Em função disso,
Morais e Leite (2013), reafirmam a importância
do ideário construtivista que se sustenta numa
concepção de escrita enquanto representação
da linguagem ou sistema notacional em que:
“[...] sua aprendizagem se converte na
apropriação de um novo objeto de
conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual” (FERREIRO, 1985, p. 9).
Essa questões
apontadas no material
do PNAIC (Caderno 03,
Ano 01, p. 9), sintetizam
aspectos interessantes
para entendermos o
que denota a escrita
como um sistema de
representação.
Escrita como representação da fala
Escrita de palavras a partir da leitura de imagens – criança do Grupo 6 (Vitória, Out. 2005)
Na defesa da escrita como representação da
linguagem oral, Ferreiro (1985, p. 9) salienta
que para aprender a ler e escrever “[...] não se
trata de que as crianças reinventem as letras
nem os números, mas que, para poderem se
servir desses elementos como elementos de
um sistema, devem compreender seu
processo de construção e suas regras de
produção [...]”.
QUAIS AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESSAS IDEIAS?
ESCRITA COMO CÓDIGO ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO
Priorização das discriminações
perceptivas (visual e auditiva) e de
memorização de sons e seus
respectivos correspondentes
gráficos
Problema central constitui-se em
compreender a natureza do sistema
de representação.
Aprendizagem da língua entendida
como a aquisição de uma técnica.
Aprendizagem da língua entendida
como a apropriação de um novo
objeto de conhecimento.
Se não há dificuldades em
discriminar formas visuais ou
auditivas, nem para desenhá-las,
não deveria existir dificuldade para
aprender a ler e a escrever.
As crianças devem compreender o
processo de construção da escrita e
suas regras de produção o que
desloca a discussão para a natureza
da relação entre o oral e a sua
representação.
Entender a linguagem escrita como
representação da fala já denota grande
avanço em relação à concepção que a
entendia como código. Mas será que a língua
é só uma estrutura que representa o oral?
AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS
Os estudos em que nos apoiamos prosseguem
no sentido de compreender a escrita numa
perspectiva discursiva que ultrapassa o ensino
de sílabas e palavras, e constitui-se por meio
da produção de enunciados, ou seja, de
textos. Daí, nossa defesa em relação ao
trabalho alfabetizador com textos.
Analise as imagens abaixo. Nelas são
apresentadas propostas muito comuns de
organização do espaçotempo da sala de aula.
A primeira imagem registra uma proposta de
organização pedagógica que coloca etiquetas
em todos os espaços/objetos da sala. A
segunda imagem mostra um cartaz de
localização da sala. A terceira, mostra as
etiquetas usualmente colocadas em potinhos
para organização de lápis, tesouras, etc.
EM QUE ESSAS ATIVIDADES SE
DIFERENCIAM?
A primeira imagem mostra um trabalho que
se fundamenta na língua como representação
da fala. Em todos os espaços vemos a
necessidade de uma representação da fala a
fim de que as crianças entendam que aquilo
que se fala pode ser representado na escrita.
Observamos uma artificialização da língua na
medida em que é transformada num objeto
escolar para ensino da escrita.
CONSIDERAÇÕES
A segunda, a escrita nasce de uma
necessidade da interação social. O cartaz de
identificação da sala, especificamente,
desencadeia uma série de movimentos
identitários (quais alunos pertencem àquela
sala, que professora trabalha nela, quais
eventos que se constituem ali). Enfim, supera
um trabalho de “etiquetagem” de elementos
e avança no sentido de entendê-la em sua
natureza viva, ou seja, constituída nas
diferentes interações sociais.
ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA
DISCURSIVA
“[...] as crianças aprendizes da
leitura e da escrita precisam
compreender as relações entre
grafemas e fonemas e vice-versa;
isto é, o processo de compreensão
dessa relações deve integrar a
alfabetização. [...] Por outro lado,
precisam entender as
características do discurso falado e
do discurso escrito tendo em vista
as suas diversas finalidade e
circunstâncias de usos” (GONTIJO,
2008, p. 19).
O que você não gosta na escola? EU NÃO GOSTO QUANDO ALGUÉM ME
BELISCA. Texto produzido por Iur (8-6-2005)
Escrita como discurso
Na abordagem histórico-cultural o ensino da
língua supera as unidades menores, na medida
em que só o texto permite compreender como
a língua se realiza em sua totalidade (enquanto
forma e discurso).
“[...] a alfabetização não envolve apenas os
processos de compreensão das relações entre
fonemas e grafemas e de passagem/recriação do
discurso oral para/em discurso escrito e vice-
versa, mas é também um processo de produção
de sentidos por meio do trabalho de leitura e de
escritura. Então, ler e escrever são atividades por
meio das quais as crianças expõem para os outros
e para si mesma o que pensam, sentem, desejam,
gostam, concordam, discordam etc. Nesse
sentido, é interação com o outro, por meio da
leitura e da escritura; é portanto um processo
dialógico desde o início” (GONTIJO, 2008, p. 20).
“[...] a alfabetização é uma prática sociocultural
em que as crianças, por meio do trabalho
integrado com a produção de textos orais e
escritos, a leitura, os conhecimentos sobre o
sistema da língua portuguesa e com as
relações entre sons e letras e letras e sons,
formam a criticidade, a criatividade e a
inventividade” (GONTIJO, 2012).
O TRABALHO COM AS RELAÇÕES SONS E LETRAS
NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA
CARVALHO,S.C(etal).ConstruindoaEscrita:Alfabetização.SãoPaulo:Ática:2008.
TRATAREMOS MELHOR DESSE TEMA, ESPECIFICAMENTE, NOS PRÓXIMOS MOMENTOS.
ESCRITA COMO CÓDIGO: fundamenta os métodos tradicionais de
ensino que se reduz ao ensino de unidades menores da língua. A
aprendizagem é compreendida como memorização / associação.
ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO DA FALA: fundamenta a teoria
construtivista em que aprender significa relacionar oral e escrito, além
de construir hipóteses a respeito da língua. E ainda reduz a
alfabetização ao ensino de unidades menores da língua, chegando às
frases. A escrita é entendida como fim em si mesma.
ESCRITA COMO DISCURSO: fundamenta a teoria histórico-cultural em
que ensinar a língua supera as unidades menores da língua e preconiza
a produção de textos na medida em que só ele permite compreender a
língua como emergente das interações sociais.
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
• MORAIS, Artur Gomes de. LEITE, Tânia Maria S. B. Rios Leite.
A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e
não um código? Como as crianças dela se apropriam? In:
BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA, UNIDADE 3, ANO 1, 2012.
• GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A Escrita Infantil. SP:
Cortez, 2008.
• FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo:
Cortez, 1981.
• __________. A representação da linguagem e o processo de
alfabetização. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1985.

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Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética e Concepções de Escrita

  • 1. UNIDADE 3 – A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO maio de 2013 Formadoras - 1º ano: Elis Beatriz de Lima Falcão Fabricia Pereira de Oliveira Dias Maristela Gatti Piffer 2 de maio de 2013 - matutino
  • 3. OBJETIVOS 1. Socializar as análises comparativas dos quadros de Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa com as Propostas Curriculares das redes de ensino, observando semelhanças, diferenças, avanços e desafios. 2. Conhecer e analisar os pressupostos teóricos e metodológicos que orientam o ensino do Sistema de Escrita Alfabética no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. 3. Refletir sobre as concepções de escrita que estão subjacentes aos referenciais teóricos predominantes na alfabetização e seus desdobramentos nas práticas educativas. 4. Entender a concepção de alfabetização na Perspectiva Histórico- Cultural, compreendendo que a aprendizagem dos conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética deve ocorrer de forma articulada às demais dimensões da alfabetização: leitura e produção de textos.
  • 4. CONHECIMENTOS 1. Direitos de Aprendizagem e as propostas curriculares das redes municipais. 2. Concepções de Escrita em diferentes ideários: Métodos tradicionais de ensino Perspectiva Construtivista Perspectiva Histórico-Cultural
  • 5. Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa e Concepções de escrita predominantes na alfabetização
  • 6. RETOMADA • Socialização das conclusões a respeito da comparação entre Direitos de Aprendizagem – Língua Portuguesa indicada pelo PNAIC e pela proposta curricular dos municípios. Foco nos Direitos de Análise linguística. Os demais quadros serão aprofundados de acordo com os temas propostos em outras unidades de estudo.
  • 7. Relembrando: Direitos gerais de Língua Portuguesa – Análise Linguística
  • 8.
  • 9.
  • 10. QUESTÃO GERAL Como estão distribuídos os direitos de aprendizagem nos quadros do PNAIC? E no Documento Curricular do seu Município?
  • 11. QUESTÕES ESPECÍFICAS POR MUNICÍPIO  Em quais aspectos os quadros com Direitos de Aprendizagem do PNAIC se aproximam do Documento Curricular do Município?  Em quais aspectos se diferenciam / distanciam?  Quais contribuições os quadros com Direitos de Aprendizagem do PNAIC podem oferecer para aprimorar a Proposta Curricular do Município?  Quais contribuições a Proposta de seu Município pode trazer para o PNAIC?  Tarefa Conclusao de proposta.pdf
  • 12. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS... Acreditamos que a especificação dos conhecimentos proposta pelo PNAIC se sustenta sob uma ideia muito importante de que há conhecimentos a serem assegurados às crianças a cada ano do Ciclo de Alfabetização. Ao professor, sujeito inventivo e criativo, cabe repensá-los, analisá-los, problematizá- los, assegurando o ensino de todos os saberes propostos. É, pois, de fundamental importância e de caráter urgente, a sistematização de uma proposta de Direitos de Aprendizagem.
  • 13. Nessa organização, uma delimitação das dimensões da alfabetização não pode concorrer para sua desarticulação no processo de apropriação da leitura e da escrita. As dimensões, portanto, devem ser trabalhadas de forma articulada a fim de que atendamos a uma expectativa registrada anteriormente: “os direitos de aprendizagem de língua portuguesa permitem que as crianças sejam leitores e produtores de texto?”.
  • 14. Analisando a organização proposta pelo PNAIC para o ensino dos Direitos de Aprendizagem – Análise Linguística, constatamos que não garantem um trabalho gradual. Acabam concentrando a consolidação de alguns conhecimentos em determinados períodos do ciclo.
  • 15.
  • 16.
  • 17. Pensamos que o trabalho proposto para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética para o 1º ano pode ser explicado pela fundamentação teórica que sustenta o PNAIC. A maior parte dos conhecimentos a serem consolidados no 1º ano, no que se refere à análise linguística, supervalorizam a compreensão das relações entre o oral e o escrito em detrimento a outros conhecimentos. Essa abordagem de trabalho com a língua é decorrente da concepção de escrita, defendida no texto 1, da Unidade 3:
  • 18. A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e não um código? Como as crianças dela se apropriam?
  • 19. Iniciando nosso diálogo com o texto: O que é um código? Qual concepção de alfabetização é subsidiada por essa forma de pensar a linguagem escrita? O que é um sistema notacional? Essa forma de pensar a escrita sustenta qual referencial teórico na alfabetização?
  • 20. ATIVIDADE A partir dessas discussões iniciais sobre as concepções de escrita que subsidiam as práticas alfabetizadoras, analise as duas atividades que seguem considerando algumas questões.
  • 21. CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português: Letramento e Alfabetização Linguística. 1º ano, 1. ed. Curitiba, 2007. LIMA, Branca Alves de. Cartilha Caminho Suave. São Paulo: 1985.
  • 22. Questionamentos  Para que a criança aprenda a escrever, o primeiro exemplo propõe que tipo de atividade? E o segundo?  Em qual atividade a alfabetização das crianças é entendida como domínio de uma técnica que, memorizada e reproduzida, permite o registro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essa atividade?  Em qual atividade o oral é tomado como referência para o registro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essa atividade?
  • 23. Para pensar...  Que unidade da língua é tomada como referência para o trabalho de alfabetização nos dois exemplos? Em qual deles podemos observar maior preocupação com o contexto linguístico das palavras, ou seja, com os seus significados?
  • 24. Essas questões são problematizadas no Texto 1 da Unidade 3 que nos ajuda a refletir sobre: As diferenças entre os modos de pensar a escrita: código ou sistema de notação/representação. As implicações pedagógicas das práticas que compreendem a escrita como código. Afirmação da escrita como um sistema de notação. Elaboração de hipóteses pelas crianças no processo de alfabetização.
  • 25. APROFUNDANDO UM POUCO MAIS... Morais e Leite (2013) partilham das mesmas considerações de Ferreiro (1985, p. 8), de que “A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras”. Essa autora afirma que a diferença essencial entre essas ideias é que: “[...] no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; [...] No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados” (FERREIRO, 1985, p. 16).
  • 26. PARA ENTENDER MELHOR... Na transcrição da escrita em código Morse, as configurações gráficas se convertem em sequências de pontos e traços. Para cada letra há uma configuração diferente, numa correspondência biunívoca. Usar o código é usar um conjunto de sinais substitutos...
  • 27. Agora observemos as imagens abaixo. “A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação”.
  • 28. • Para Ferreiro, as crianças não apreendem a escrita como um sistema de codificação, mas elaboram, experimentam, enfrentam dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema, buscando compreender como a escrita funciona. • Nesse processo é preciso levar em conta o caráter bifásico do signo linguístico que consiste na união indissolúvel entre significante e significado.
  • 29. ESCRITA COMO CÓDIGO: ênfase no significante
  • 30. enfatizam a supremacia das percepções auditivas e sonora, bem como da coordenação motora para o ensino da língua materna; fornecem informações sobre as relações entre letras e sons em “doses homeopáticas” e regidas por uma sequência ditada pelas cartilhas; reduzem a atividade mental do aluno à memorização dos nomes e dos traçados das letras, bem como sua correspondência sonora. A concepção de escrita como código subsidia os métodos tradicionais de alfabetização que:
  • 31. utilizam o treino e a repetição como procedimentos de memorização; cerceiam a entrada do texto, fazendo uso de textos cartilhescos que enfatizam as unidades da língua em estudo. Esse trabalho com a língua pressupõe um entendimento da escrita como um código. Aprendê-la significa aprender uma técnica de codificação de sons em letras e decodificação de letras em sons.
  • 32. Ao conceber a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas e preparação para a leitura e a escrita que derivam dessa concepção centram-se, assim, na exercitação da discriminação, sem se questionarem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certa forma “entre parênteses”, ou melhor, reduzida a uma série de sons (contrastes sonoros a nível do significante) (FERREIRO, 1985, p. 9).
  • 33. O problema é que, ao dissociar o significante sonoro do significado, destruímos o signo linguístico. O pressuposto que existe por detrás destas práticas é quase que transparente: se não há dificuldades para discriminar entre duas formas visuais próximas, nem entre duas formas auditivas próximas, nem também para desenhá- las, não deveria existir dificuldades para aprender a ler, já que se trata de uma simples transcrição do sonoro para um código visual (FERREIRO, 1985, p. 9).
  • 34. Muitas crianças aprendem a repetir sílabas e identificar letras, mas não compreendem como a escrita alfabética funciona. Em função disso, Morais e Leite (2013), reafirmam a importância do ideário construtivista que se sustenta numa concepção de escrita enquanto representação da linguagem ou sistema notacional em que: “[...] sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual” (FERREIRO, 1985, p. 9).
  • 35.
  • 36. Essa questões apontadas no material do PNAIC (Caderno 03, Ano 01, p. 9), sintetizam aspectos interessantes para entendermos o que denota a escrita como um sistema de representação.
  • 37. Escrita como representação da fala Escrita de palavras a partir da leitura de imagens – criança do Grupo 6 (Vitória, Out. 2005)
  • 38. Na defesa da escrita como representação da linguagem oral, Ferreiro (1985, p. 9) salienta que para aprender a ler e escrever “[...] não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção [...]”.
  • 39. QUAIS AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESSAS IDEIAS? ESCRITA COMO CÓDIGO ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO Priorização das discriminações perceptivas (visual e auditiva) e de memorização de sons e seus respectivos correspondentes gráficos Problema central constitui-se em compreender a natureza do sistema de representação. Aprendizagem da língua entendida como a aquisição de uma técnica. Aprendizagem da língua entendida como a apropriação de um novo objeto de conhecimento. Se não há dificuldades em discriminar formas visuais ou auditivas, nem para desenhá-las, não deveria existir dificuldade para aprender a ler e a escrever. As crianças devem compreender o processo de construção da escrita e suas regras de produção o que desloca a discussão para a natureza da relação entre o oral e a sua representação.
  • 40. Entender a linguagem escrita como representação da fala já denota grande avanço em relação à concepção que a entendia como código. Mas será que a língua é só uma estrutura que representa o oral?
  • 41. AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS Os estudos em que nos apoiamos prosseguem no sentido de compreender a escrita numa perspectiva discursiva que ultrapassa o ensino de sílabas e palavras, e constitui-se por meio da produção de enunciados, ou seja, de textos. Daí, nossa defesa em relação ao trabalho alfabetizador com textos.
  • 42. Analise as imagens abaixo. Nelas são apresentadas propostas muito comuns de organização do espaçotempo da sala de aula. A primeira imagem registra uma proposta de organização pedagógica que coloca etiquetas em todos os espaços/objetos da sala. A segunda imagem mostra um cartaz de localização da sala. A terceira, mostra as etiquetas usualmente colocadas em potinhos para organização de lápis, tesouras, etc.
  • 43.
  • 44. EM QUE ESSAS ATIVIDADES SE DIFERENCIAM?
  • 45. A primeira imagem mostra um trabalho que se fundamenta na língua como representação da fala. Em todos os espaços vemos a necessidade de uma representação da fala a fim de que as crianças entendam que aquilo que se fala pode ser representado na escrita. Observamos uma artificialização da língua na medida em que é transformada num objeto escolar para ensino da escrita. CONSIDERAÇÕES
  • 46. A segunda, a escrita nasce de uma necessidade da interação social. O cartaz de identificação da sala, especificamente, desencadeia uma série de movimentos identitários (quais alunos pertencem àquela sala, que professora trabalha nela, quais eventos que se constituem ali). Enfim, supera um trabalho de “etiquetagem” de elementos e avança no sentido de entendê-la em sua natureza viva, ou seja, constituída nas diferentes interações sociais.
  • 47. ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA “[...] as crianças aprendizes da leitura e da escrita precisam compreender as relações entre grafemas e fonemas e vice-versa; isto é, o processo de compreensão dessa relações deve integrar a alfabetização. [...] Por outro lado, precisam entender as características do discurso falado e do discurso escrito tendo em vista as suas diversas finalidade e circunstâncias de usos” (GONTIJO, 2008, p. 19).
  • 48. O que você não gosta na escola? EU NÃO GOSTO QUANDO ALGUÉM ME BELISCA. Texto produzido por Iur (8-6-2005) Escrita como discurso
  • 49. Na abordagem histórico-cultural o ensino da língua supera as unidades menores, na medida em que só o texto permite compreender como a língua se realiza em sua totalidade (enquanto forma e discurso).
  • 50. “[...] a alfabetização não envolve apenas os processos de compreensão das relações entre fonemas e grafemas e de passagem/recriação do discurso oral para/em discurso escrito e vice- versa, mas é também um processo de produção de sentidos por meio do trabalho de leitura e de escritura. Então, ler e escrever são atividades por meio das quais as crianças expõem para os outros e para si mesma o que pensam, sentem, desejam, gostam, concordam, discordam etc. Nesse sentido, é interação com o outro, por meio da leitura e da escritura; é portanto um processo dialógico desde o início” (GONTIJO, 2008, p. 20).
  • 51. “[...] a alfabetização é uma prática sociocultural em que as crianças, por meio do trabalho integrado com a produção de textos orais e escritos, a leitura, os conhecimentos sobre o sistema da língua portuguesa e com as relações entre sons e letras e letras e sons, formam a criticidade, a criatividade e a inventividade” (GONTIJO, 2012).
  • 52. O TRABALHO COM AS RELAÇÕES SONS E LETRAS NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA CARVALHO,S.C(etal).ConstruindoaEscrita:Alfabetização.SãoPaulo:Ática:2008. TRATAREMOS MELHOR DESSE TEMA, ESPECIFICAMENTE, NOS PRÓXIMOS MOMENTOS.
  • 53. ESCRITA COMO CÓDIGO: fundamenta os métodos tradicionais de ensino que se reduz ao ensino de unidades menores da língua. A aprendizagem é compreendida como memorização / associação. ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO DA FALA: fundamenta a teoria construtivista em que aprender significa relacionar oral e escrito, além de construir hipóteses a respeito da língua. E ainda reduz a alfabetização ao ensino de unidades menores da língua, chegando às frases. A escrita é entendida como fim em si mesma. ESCRITA COMO DISCURSO: fundamenta a teoria histórico-cultural em que ensinar a língua supera as unidades menores da língua e preconiza a produção de textos na medida em que só ele permite compreender a língua como emergente das interações sociais. CONCLUSÕES
  • 54. REFERÊNCIAS • MORAIS, Artur Gomes de. LEITE, Tânia Maria S. B. Rios Leite. A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e não um código? Como as crianças dela se apropriam? In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE 3, ANO 1, 2012. • GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A Escrita Infantil. SP: Cortez, 2008. • FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981. • __________. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1985.

Notas do Editor

  1. Neste primeiro momento, serão trabalhados os três objetivos em negrito.
  2. De acordo com o conteúdo da Unidade 3, vamos nos deter no estudo dos quadros Análise linguística. A cada período de formação os quadros serão retomados considerando determinadas dimensões da alfabetização.
  3. Promover discussão a respeito das questões acima
  4. Primeiramente, é preciso pensar no avanço que representou a teoria de Ferreiro e Teberosky (1999). Com ela, passamos considerar não apenas a maturidade da criança e o melhor método para se alfabetizar, mas “[...] por um lado, o sistema de representação alfabética da linguagem, com suas características específicas; por outro, as concepções que tanto os que aprendem (as crianças) como os que ensinam (os professores) têm este objeto [a língua]”. (FERREIRO, 2011, p. 13-14).
  5. O código Morse é um método de transmissão de uma informação em texto, com o uso de dois tons sonoros distintos, que podem apenas ser compreendidos por um ouvinte habilitado. O código Morse Internacional abarca o alfabeto latino convencional, algumas outras letras romanas, e os números arábicos, além de uma pequena quantidade de pontuação e sinais padrões, tudo sendo de possível codificação usando apenas pontos, traços e espaços. Como diversas línguas possuem alfabetos próprios, várias extensões foram aplicadas ao código Morse convencional, possibilitando o seu uso em diversos idiomas. Cada caractere (letra ou número) é representado por uma sequência única de pontos e traços. A duração de um traço é equivalente ao triplo do tempo de um ponto. Cada ponto ou traço é seguido de um curto silêncio, igual à duração de um ponto. As letras de uma palavra são separadas por um espaço, igual a três pontos, e uma palavra é separada da outra por um espaço de sete pontos. A duração do ponto é a unidade de medida básica na medição do tempo em transmissões codificadas. A duração de cada caractere em Morse é de aproximadamente inversamente proporcional à sua frequência da sua ocorrência no idioma inglês. Assim, a letra mais comum em inglês, a letra "E", tem o código mais curto, um único ponto.
  6. Só fazer menção ao processo de evolução da escrita que se constitui apenas num sistema de representação, segundo o construtivismo ferreiriano.
  7. Escrita como código ou como representação do oral partem de um mesmo pressuposto de que o signo linguístico constitui-se a partir de uma união indissolúvel entre significado e significante. Entretanto, entender a escrita como um código nos leva a priorizar uma dessas faces: o significante. Com Ferreiro (2011), essa priorização foi questionada, resgatando-se a indissolubilidade entre signo e significante.
  8. “ [...] defendo a ideia de que a alfabetização é um processo de produção de sentidos, por meio do trabalho de leitura e de escrita. [...] Ao escrever e ler, as crianças não apenas codificam sons, de acordo com as convenções ortográficas que regulam o sistema de escrita ou decodificam letras, mas produzem sentidos, sendo esse aspecto essencial ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita”. (GONTIJO, 2008, p. 19)
  9. Eu preferi tratar de uma atividade do livro porque vínhamos nesse fluxo, de tratar as propostas de livros didáticos. Parece que só propõem coisas ruins. Para entender que podem propor coisas interessantes, optei por essa atividade.