1. VYGOTSKY, Lev S. 1984. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, Segunda Parte.
Capítulo 6 – Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de
aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele
rejeitadas:
1ª - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento,
pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado
seria um processo externo que se utiliza dos avanços do desenvolvimento mas não o
impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-
condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma
criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma
instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2ª - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto
como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo
relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem.
Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3ª - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os
defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois
processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente
dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do
sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao
aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo,
independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é
sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a
relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos
tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida
diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global:
se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua
capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as
capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o
autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por
exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer
antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O
aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças freqüentarem a escola. Qualquer
situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender
aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de
comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para
a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: “Aprendizagem e
desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (p. 95).
O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura
sistematização. Para esclarecer esse “algo novo”, Vygotsky apresenta o conceito de zona
de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1º - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos
de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida

2. num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto
é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente.
2º - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em
processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento; é a distância entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de
desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a
orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o
professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de
desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com
assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel
da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente
mecânico. Uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de
desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um
problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança
não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma conseqüência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de
testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos
testes orienta “o aprendizado de ontem”, isto é, os estágios já completados, sendo,
portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal
permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de
desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu
ambiente e em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se aquisições independentes.
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue
resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem
com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e
atrás do aprendizado.
Capítulo 7 – O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do
desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele,
o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora
mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o
estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por
exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de
representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica
definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade
consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não
presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e
inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus
desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão
entre o que é visto e seu significado. Um exemplo é a seguinte situação: “Tânia está
sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para:
Tânia está sentada”.

3. É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e
o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas
idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por
exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: “A criança vê um
objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição
em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê” (p.110). Mas
essa transformação – separar o pensamento (significado da palavra) do objeto – não se
realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o
objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um “cavalo” de pau. Vygotsky
situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.
O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de
suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o
universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir
um carro ou preparar uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver
um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a
impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem
ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente
através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser
coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à
situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina
faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus
futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os
mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de
manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao
habitual para sua idade. “No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade”
(p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-
se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e
processos em desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma
necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as
crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação
imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém
uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir
contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-
se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar.
“A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo” (p.117), diz
ele. E mais adiante: “Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a
atitude em relação à realidade” (p.118). A instrução e o aprendizado na escola também
estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a
instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Capítulo 8 – A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela
possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes
de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois
permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se
relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento
da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da
criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita

4. fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra forma de acesso ao
patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove
novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita – produto cultural construído ao longo da história da
humanidade – é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor
colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita
apenas como habilidade motora. Diz ele: “Ensina-se a criança a desenhar letras e a
construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem
escrita como tal” (p.119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um
“treinamento artificial” que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do
professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano,
com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante
sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer
desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas
superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
- num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda
ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da
linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira
ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
- gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada
desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de
simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem
falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas
da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como
formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da
linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa
com o aparecimento do gesto como “signo visual inicial que contém a futura escrita da
criança como uma semente contém um futuro carvalho” (p.121). Os signos são a fixação
de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a
representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem
escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de “fala” através de gestos que dá
significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um
lápis simboliza uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande
progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: “O desenho é uma linguagem gráfica que surge
tendo por base a linguagem verbal” (p.127), sendo considerado, portanto, um estágio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a
fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos.
Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita
pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma
escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente
as crianças substituem1
traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos,
por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a
isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O
desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas
1
A respeito de experimentos sobre o processo de simbolização na escrita, Vygotsky cita Luria (seu discípulo
e colaborador).

5. para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita
são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da
linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças
mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;
2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a
escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: “Só então
poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos,
mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (p.133);
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores
devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser “cultivado” ao invés de
“imposto”. A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e
não como treinamento imposto de fora para dentro: “o que se deve fazer é ensinar às
crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (p. 134), diz Vygotsky.