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Sociologia 2 s_em_volume_2_professor

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Caderno do professor

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Sociologia 2 s_em_volume_2_professor

  1. 1. 2 SÉRIE a ENSINO MÉDIO Caderno do Professor Volume2 SOCIOLOGIA Ciências Humanas Nome: Escola:
  2. 2. 1 edição revista GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO SECRETARIA DA EDUCAçãO MATERIAL DEAPOIO AO CURRÍCULO DOESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DOPROFESSOR SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO– 2ª SÉRIE VOLUME 2 a São Paulo, 2013
  3. 3. Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenador de Gestão de Recursos Humanos Jorge Sagae Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Maria Lucia Guardia Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Herman Voorwald
  4. 4. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Claricia Akemi Eguti, IdêMoraesdos Santos, JoãoMário Santana, Kátia ReginaPessoa, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: João dos Santos, Juvenal de Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Lydia Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos. Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk deLima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, SandraPereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira, SilvanaAlves Muniz, Thiago Candido Biselli Farias e WelkerJosé Mahler. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Angela Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros, ElianeCristina Gonçalves Ramos, GracianaB. Ignacio Cunha, JoãoMário Santana, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria Joséde Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia ReginaPeres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio deLima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira deSousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, EveraldoJoséMachado deLima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, JoséMaria SalesJúnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário JoséPagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helenade Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, RosanaJorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini,Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto eZilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda RezendePedroza, Regiani Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano SilvaRatz. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio deMelo, LiamaraP. Rocha da Silva, Marceline deLima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeireda Cunha eWilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandrodos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta FerreiraMafra, Rafael Plana Simões eRui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, PriscilaLourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Ana C. S. Pelegrini,Cíntia Leitão, Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F.Souza. Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães de Alencastro.
  5. 5. COORDENAÇÃO TÉCNICA Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUIPE DE PRODUÇÃO Coordenação executiva: Beatriz Scavazza. Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUIPE EDITORIAL Coordenação executiva: Angela Sprenger. Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie. Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOIO Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impressão e Acabamento Esdeva Indústria Gráfica S.A. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239c S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013. ISBN 978-85-7849-303-5 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316 * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ ficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o s sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr áficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
  6. 6. Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per- mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo
  7. 7. SUMáRIO Ficha do Caderno 7 Orientação sobre os conteúdos do volume 8 Tema 1 – Cultura e comunicação de massa 9 Situação de Aprendizagem 1 – A noção de cultura e a ideia de cultura de massa 9 Situação de Aprendizagem 2 – Consumo versus consumismo 14 Situação de Aprendizagem 3 – Jovens, cultura e consumo 18 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 32
  8. 8. FICHA DO CADERNO Cultura e comunicação de massa Nome da disciplina: Sociologia área: Ciências Humanas Etapa da educação básica: Ensino Médio Série: 2ª Volume: 2 Temas desenvolvidos: Cultura Consumo Consumismo Comunicação de massa Construção da identidade pelos jovens 7
  9. 9. ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME 8 Caro professor, Neste volume, a questão que norteará o seu trabalho é: Qual a importância da cultura na vida social? Muitas podem ser as formas de lidar com tal questão. Aqui sugerimos uma discussão sobre cultura, consumo, consumismo, comunicação de massa e construção da identidade pelos jo- vens. Para dar conta dessa discussão, propomos três Situações de Aprendizagem. A Situação de Aprendizagem 1 visa a retomar a ideia de cultura e relacioná-la com a ideia de cultura de massa e comunicação de massa. Na Situação de Apren- dizagem 2, o objetivo é o de estabelecer uma diferenciação entre consumo e consumismo. Por fim, na Situação de Aprendizagem 3, trabalha- remos como o jovem se apropria de elementos produzidos para o consumo de massa e os re- define, dotando-os de seus próprios conteúdos simbólicos e, desse modo, apropriando-se daqui- lo que consome para construir sua identidade. Conhecimentos priorizados Neste Caderno o objetivo é o de levar ao jo- vem a consciência de que há uma diferença entre consumo e consumismo. O consumo está pre- sente no ser humano, mas o consumismo é típico das sociedades que passaram pelo processo de industrialização. Outro conhecimento priorizado nesta Situação de Aprendizagem é a retomada da ideia de cultura, trabalhada no volume 1, contrapondo-a à de cultura de massa. Por fim, os jovens devem refletir sobre como constroem suas identidades a partir do consumo. Competências e habilidades As atividades aqui propostas têm o intui- to de buscar o aprimoramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de tex- tos; associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana. Metodologia e estratégias A metodologia e as estratégias utilizadas buscam propiciar um conjunto de alternati- vas didático-pedagógicas que variam desde aulas expositivas e aulas dialogadas, que vi- sam ao debate e à interação com os alunos por meio da análise e interpretação de textos e imagens, ao trabalho com questionários au- topreenchidos pelos alunos e tabulados pelo próprio professor. Avaliação A avaliação deve valorizar o empenho, a criatividade e a capacidade dos jovens de contemplar as atividades propostas da melhor forma possível. Elas diferem dependendo da Situação de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a elaboração, por parte dos alu- nos, de textos dissertativos argumentativos, além de um trabalho de expressão artística cujo propósito é buscar, de forma criativa, a autorreflexão e o modo de ser e de pensar dos próprios jovens.
  10. 10. Sociologia - 2a série - Volume 2 TEMA 1 – CULTURA E COMUNICAçãO DE MASSA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A NOÇÃO DE CULTURA E A IDEIA DE CULTURA DE MASSA Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: a noção de cultura; diferenciação entre cultura e cultura de massa. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender a noção de cultura e a diferenciá-la da de cultura de massa; desenvolver o seu espírito crítico e a sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e a expressão oral. Estratégias: aula dialogada e leitura de textos. Recursos: lousa; discussão com a sala; imagens; recortes de jornais. Avaliação: questões dissertativas. Sondagem e sensibilização Nesta Situação de Aprendizagem os alunos deverão retomar a ideia de cultura, conteúdo do volume 3 da 1ª série, de que a transmissão cultural se dá por meio da lingua- gem. É necessário refletir sobre a importância da cultura na vida social. Você pode deixá-los falar sobre o que sabem a respeito de cultura, e pedir que façam um breve resumo da discus- são em seus Cadernos como forma de sensibi- lização para essa Situação de Aprendizagem. Etapa 1 – A transmissão cultural e a linguagem Feito isso, retome de forma mais sistemática a discussão sobre a ideia de cultura. Lembre-os de que o homem só existe enquanto ser cultu- ral. É a cultura que nos humaniza como seres humanos. Não é a inserção em grupos que nos distingue dos outros animais, pois todos já puderam observar que os animais, de uma forma geral, vivem, na sua maioria, imersos em grupos. Logo, os animais podem viver em socie- dade, mas não podem desenvolver cultura. Para esta discussão, peça a um voluntário que leia o texto a seguir. As abelhas se organizam em grupos e possuem regras e atividades para cada uma. Mas as abelhas de uma mesma espécie sem- pre se relacionam com o mesmo meio da mesma forma. Só ocorre uma alteração no seu comportamento devido a alguma altera- ção no meio, mas caso isso não ocorra, elas simplesmente reproduzem o seu modo de vida. Desta forma pode-se dizer que elas se adaptam ao meio, ou a alterações ao meio, mas não o transformam. A capacidade de transformar o próprio comportamento e a natureza é própria do homem. Texto elaborado especialmente para este Caderno. 9
  11. 11. ©IsharaS.Kodikara/AFP-GettyImages ©YumikoKinoshita/ANyONE/GettyImages ©AFP-GettyImages ©MycheleDaniau/AFP-GettyImages ©NigelTreblin/AFP-GettyImages Questione-os: O que vocês acham que o texto quer dizer? O que as abelhas e outros animais têm? E o que vocês acham que eles não têm? Peça para que escrevam as respostas em seus Cadernos com base na leitura do texto, na discussão feita em sala e no que foi debatido na sensibilização desta Situação de Aprendizagem. Entre as abelhas existe sociedade, mas não existe cultura. Existem indivíduos ordenados como coletividade em que pode haver uma divisão do trabalho, de sexo e idade. Mas não há cultura, pois não há tradição viva, elabo- rada de geração para geração que permita tornar única e singular uma dada sociedade. Uma tradição viva nada mais é do que um conjunto de escolhas. Ter tradição não signi- fica só viver determinadas regras, pois os ani- mais vivem regras, mas viver conscientemente as regras. Sob determinadas circunstâncias, os animais vão sempre agir e reagir da mesma forma. Se eles mudam suas regras, o fazem por mudanças no meio. Já com o homem não acontece o mesmo. Os animais não produzem tradições que os diferenciem. A cada grupo humano corresponde uma tradição cultural. Por exemplo, não há como mostrar uma casa e dizer: esta é uma casa tipicamente hu- mana, como se ela representasse todas as casas humanas. Mas posso tomar qualquer casa de joão-de-barro e dizer que é uma casa típica de joão-de-barro. Não interessa se do Brasil ou de qualquer outro lugar. Como lição de casa dessa Situação de Apren- dizagem, você pode pedir aos alunos que façam um breve resumo da discussão apresentada sobre cultura e sociedade. Etapa 2 – O papel da linguagem na transmissão cultural e os meios de comunicação de massa Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 10
  12. 12. ©IaraVenanzi/Kino ©JudithCollins/ Alamy-Otherimages ©PatríciaPaulozi/ MapsWorld ©AndyCrawford/ GettyImages Sociologia - 2a série - Volume 2 Como vivemos em sociedade, não é possível deixar de lembrar que não há cultura individual e que toda cultura é socialmente partilhada. O homem ao nascer é absolutamente frágil, um dos seres mais frágeis que existem. Assim como outros mamíferos, ele precisa que alguém lhe dê água, comida, abrigo e limpeza. Mas, ao contrário dos outros animais, praticamente tudo pode ser ensinado para um homem na primeira infância. Assim, um bebê nascido no Brasil pode ser retirado de seus pais e criado por outra família na China e ele vai agir, falar e pensar de acordo com os hábitos culturais dessa família que o adotou. Ele não gostará de arroz com feijão e terá dificuldade de pronunciar palavras da língua portuguesa, caso algum dia venha para cá. Ele pensará como um chinês e falará como tal. Provavelmente gostará de comidas que, para o paladar brasileiro, são consideradas inadmissíveis, como escorpiões e certos tipos de insetos. Ele saberá comer com palitos e não com garfo e faca. Enfim, agirá e pensará como um chinês, embora tenha nascido de pais brasileiros. O mesmo não ocorre com os animais. Um gato, por exemplo, pode até ser criado com uma família de cachorros, mas nunca latirá. Isso porque seu comportamento é regido muito mais pelos seus instintos. Questione a sala: E o homem? O que rege o nosso comportamento? Provavelmente alguns se lembrarão da explicação do ano ante- rior. O comportamento do homem é regido por padrões culturalmente transmitidos pela linguagem. Logo, para os seres humanos, a linguagem tem papel importantíssimo na apreensão dos conteúdos simbólicos, pois é por meio dela que nos tornamos seres humanos. É por inter- médio dela que os padrões culturais são trans- mitidos por meio de símbolos e sinais. E na nossa sociedade existem vários mecanismos de transmissão cultural. Cabe agora pedir aos jovens, como exercício em sala de aula, que escrevam em seus Cader- nos uma lista de mecanismos de transmissão que temos em nossa sociedade. Verifique quais foram as respostas dadas. Anote na lousa as que são pertinentes e complete a descrição feita por eles com as informações a seguir. Alguns grupos dos quais fazemos parte são um importante mecanismo de transmissão cultural, como a família, os amigos, o trabalho, a vizinhança, a escola, entre outros. Outros mecanismos de transmissão cultural são os meios de comunicação, como a televisão, o rádio, a internet, os jornais, além dos livros, das obras de arte, entre muitos outros. Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 11
  13. 13. a)©AndyBullock/GettyImages, b)©AndreasKuehn/GettyImages, c)©RalfNau/GettyImages. Se a linguagem é a forma mais importante de transmissão cultural, cada vez mais na nossa sociedade essa se dá pelos meios de comunicação de massa. Eles são importantíssimos para que possamos compreender o que se passa na socie- dade e como devemos agir socialmente. Para finalizar esta discussão, sugerimos que seja realizado um trabalho em grupo em sala de aula de forma que os alunos possam tomar consciência de como os meios de comunicação de massa nos trans- mitem valores e ideias e não só informações. Peça aos jovens que se organizem em gru- pos e que:  tragam revistas destinadas ao público femini- no e jornais de domingo com todos os suple- mentos que normalmente os acompanham;  fiquem com uma revista e um jornal e recor- tem todos os artigos que procurem de alguma forma mostrar como devemos agir. Dê o exemplo do suplemento feminino de um a) b) c) Figura 10 a12 12 jornal. Pergunte para a turma: Quais temas recor- rentemente aparecem nos artigos dos suplementos femininos e que mostram como as mulheres devem agir? Deixe-os se manifestar. Aproveite os co- mentários e, se for o caso, complete a explicação com outros exemplos, como: as matérias que mostram qual é o corte de cabelo da moda, ou como as mulheres devem se maquiar adequa- damente. Mostre para os jovens que, em termos de maquiagem, por exemplo, não há só artigos de como as mulheres devem se maquiar adequada- mente, mas que há a maquiagem adequada para cada ocasião: se é uma festa noturna, uma reu- nião de trabalho ou um passeio. A maquiagem também muda de acordo com a estação; algumas cores são sugeridas no verão e outras no inverno. O mesmo ocorre com roupas, sapatos, penteados e até para a cor de cabelo. Quais tipos de mechas podem ser feitas e estão na moda e quais não estão, isto varia de uma estação para outra. Às vezes, há um artigo só para discutir a roupa ade- quada para um casamento, dependendo da hora em que será realizado: de manhã, ao meio-dia, no final da tarde ou à noite. Essas são só sugestões. Você pode dar outros exemplos que achar neces- sários, como mostrar que o suplemento cultural traz uma indicação de livros, filmes, assim como músicas e outras manifestações culturais. Os recortes devem ser organizados por temas, e cada grupo pode fazer uma lista do que cada artigo explica. Depois, todos podem expor os resultados da pesquisa para a sala. Etapa 3 – Cultura versus cultura de massa Os jovens já relembraram que o ser humano é um ser cultural. Falta agora discutir com eles a
  14. 14. Sociologia - 2a série - Volume 2 ideia de cultura de massa. Afinal, muitos são os que falam em cultura de massa para explicar o status da cultura nas sociedades que passaram pelo processo de industrialização. Mas será que isso é correto? Para refletir sobre tal ponto, discu- ta com eles sobre os diferentes significados do ter- mo “massa”. Você pode pedir como exercício em sala de aula que eles escrevam em seus Cadernos o que entendem por “massa” (para além do sen- tido de macarrão!). Verifique as respostas que fo- ram dadas e complete a explicação, mostrando, se necessário, que o termo massa tem muitas conotações em nossa sociedade. Os sociólogos não concordam entre si sobre o seu significa- do e muito menos quanto à sua conotação. De uma forma geral, usam a palavra massa para designar um grande número de pessoas, hete- rogêneas quanto à origem social e geográfica, e indiferenciadas entre si quanto a normas de comportamento e valores. O termo às vezes é usado de forma positiva e em outras de forma negativa. Tanto pode ser usado para referir-se ao conjunto da população, quando as pessoas falam, por exemplo, “naquela partida de futebol havia uma massa humana imensa”, como também para referir-se aos grupos populares: “a esgrima não é um esporte para todos, não é um esporte para a massa” (CUCHE, 2002, p. 158). De qual- quer forma, deve-se ter muito cuidado ao falar em cultura de massa, pois esse termo pode passar a ideia de que existiria uma cultura da maioria da população, uma cultura de massa, e um outro tipo de cultura, partilhada por poucos. Muitos autores não trabalham mais com a divisão en- tre cultura popular (entendida como cultura do povo, da maioria da população) e cultura erudita (uma cultura partilhada por membros da elite), pois ela dá a entender que a maioria das pessoas seria dotada de hábitos tão diferentes de outras parcelas da população que acabariam constituin- do entre si uma cultura própria. De uma forma geral, acredita-se que haja uma cultura partilha- da e que os diferentes segmentos que compõem essa cultura se inserem de forma distinta numa mesma cultura partilhada por todos. O que ocor- re é que cada segmento possui um lugar próprio dentro de uma cultura partilhada por todos. Para finalizar o exercício, peça para que escrevam em seus Cadernos essas duas outras concepções do termo massa. Ou seja, ela pode ser entendida tanto como sendo o conjunto da população, como também a parte mais popular e por vezes pobre da mesma. Confunde-se cultura para as massas e cultura de massa. Uma grande massa de indivíduos rece- be uma mesma mensagem, mas isso não quer di- zer que todos a compreendam da mesma forma (CUCHE, 2002, p. 158). A mensagem veiculada pelos meios de comunicação de massa dirige-se a grandes parcelas da população, porém seria ingênuo acreditar que todos compreendem a mesma mensagem de forma idêntica. Eles se apropriam deles, reinterpretam-nos segundo suas próprias lógicas culturais. Uma série de televisão como Dallas, que obteve um sucesso quase mundial, até nas favelas de Lima, no Peru, ou nas aldeias saarianas de Argélia, não foi compreendida da mesma maneira nem assistida pelas mesmas razões em todos os lugares, em todos os meios sociais. Por mais “padronizado” que seja o produto de uma emissão, sua recepção não pode ser uniforme e depende muito das particularidades culturais de cada grupo, bem como da situação que cada grupo vive no momento da recepção. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2 ed. Bauru: Edusc, 2002. p.159-160. Quando um produto é lançado no mercado, isso não quer dizer que de imediato será consumi- do em larga escala e que todos, independentemente de sua idade, sexo ou grupo social ao qual perten- çam, o aceitarão sem restrições. Um bom exemplo é o do telefone. Hoje visto como equipamento es- sencial para a maioria das pessoas, quando surgiu, no final do século XIX, não foi tão bem-visto. 13
  15. 15. Hoje, o telefone é um importante meio de comunicação. Ele sofisticou-se e virou o telefone celular. Milhões de equipamentos são fabricados e vendidos todos os anos, para os mais diferentes países. Além do mais, são cobiçados pelas pessoas, pois novos modelos surgem dia a dia. Entretanto, sua história não foi sempre repleta de triunfos e aceitação. Quando ele surgiu, não foi bem-aceito em muitos lugares. Ao que parece, era visto por muitos como um intruso no espaço privado. Numa época marcada pela formalidade, onde era inconcebível que as pessoas se visitassem sem marcar com antecedência o encon- tro, este aparelho que toca sem hora marcada incomodou muitas pessoas. Para elas, ele invadia a pri- vacidade. Afinal de contas, podia tocar nos momentos mais improváveis. Como nas casas abastadas quem atendia (e atende até hoje) a campainha são os empregados da casa, até o ato de se levantar para atendê-lo não era bem-visto pelas pessoas da elite, pois parecia um gesto servil. Logo, para que essa invenção se tornasse um meio de comunicação de massa aceito por todos, foram necessárias várias décadas. Texto elaborado especialmente para este Caderno. Para finalizar a discussão, converse com os alunos a respeito desse texto e de como produtos são criados e nem sempre são ime- diatamente consumidos em larga escala. Propostas de Questões para Avaliação Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que os alunos respondam as seguintes questões: 1. É possível falar em cultura de massa? Justi- fique sua resposta. 2. Explique a relação que existe entre cultura e linguagem. Proposta de Situação de Recuperação Como proposta de recuperação, sugerimos que você peça aos jovens que escrevam um texto dissertativo argumentativo sobre o tema de uma das duas questões indicadas para avaliação. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 CONSUMO VERSUS CONSUMISMO Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: consumo; consumismo; diferenciação entre consumo e consumismo. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a diferenciar consumo de consumismo; desenvolver o seu espírito crítico e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Estratégias: aula dialogada; interpretação de imagens e leitura de textos. Recursos: lousa; discussão com a sala; imagens. Avaliação: pesquisa individual e em grupo. 14
  16. 16. Sociologia - 2a série - Volume 2 Sondagem e sensibilização Nesta Situação de Aprendizagem os jovens devem discutir a relação entre consumo e consumismo e conscientizar-se de que há uma diferença entre os dois termos. Muitas vezes são usados como sinônimos pelo senso comum, mas essa é uma maneira inadequada de compreender a questão. Como forma de sensibilizá-los para esta Situação de Aprendizagem, sugerimos que você faça com eles uma análise do que dizem as propagandas. Para isso é importante pedir que se organi- zem previamente em grupos: a) Cada grupo deve escolher dois produtos que recorrentemente aparecem em propagandas nos meios de comunicação (sugerimos dois produtos, pois pode acontecer o caso de os jovens escolherem um produto cuja propagan- da não possam analisar tão bem). As propa- gandas podem ser impressas em revistas ou jornais, da internet,ser parte de catálogos ou ser anotadas da televisão; b) Os grupos devem trazer o maior número de propagandas que encontrarem sobre o pro- duto escolhido. Você pode sugerir alguns, como: carros, eletroeletrônicos, eletrodo- mésticos, casas, alimentos, bebidas (alco- -ólicas, refrigerantes, sucos), perfumes etc.; c) A propaganda deve sempre conter texto (mesmo que pequeno e restrito a uma frase) e imagem do produto. No caso da televisão, a fala sobre o produto pode ser considerada o texto; d) Depois de compreender o que devem fazer, precisam escolher um dos produtos para fazer a análise do respectivo material de propa- ganda. Esta análise pode ser dividida em dois tipos: do texto e da imagem do produto. Ao analisar cada um dos tipos eles precisam procurar entender e escrever em seus Cadernos: a) Como um produto pode ser mostrado em texto e imagem de diferentes formas? Depen- dendo do produto a ser analisado, eles podem encontrar duas situações principais: ou as propagandas sobre o mesmo produto pouco diferem entre si, o ângulo de exposição do produto nas fotos é sempre muito parecido e os textos não diferem muito, como por exemplo, as propagandas de cerveja no verão, que inde- pendentemente da marca, mostram jovens em bares ou praias em roupas descontraídas; ou podem se deparar com uma grande diferen- ciação na forma como um mesmo produto pode ser mostrado; b) Se a propaganda fala das qualidades reais do produto ou se ela vende algo que não está ligado diretamente a ele, como: status, um parceiro e sentimentos, como alegria, felici- dade e bem-estar. A análise passa ora por uma propaganda em particular, ora pelo conjunto de propagan- das trazidas. Você pode ajudá-los sugerindo que, ao expor para a sala o resultado de sua análise, cada grupo pode adotar a seguinte ordem de exposição: 1. Explicar o tipo de produto escolhido; 2. Dizer o número de propagandas analisadas; 3. Explicar qual é o tipo de suporte midiático usado (televisão, jornal, revista etc.); 4. Explicar os resultados das análises dos itens A e B pedidos logo anteriormente. O objetivo é sensibilizá-los para o fato de que os discursos usados nas propagandas mui- tas vezes vendem muito mais do que objetos: 15
  17. 17. vendem ideias, sentimentos e aspirações. Pro- pagandas que, na maioria das vezes, inspiram o consumismo, e não o consumo. Etapa 1 – Consumo versus consumismo Chegou o momento de trabalhar a diferen- ça entre consumo e consumismo. O consumo como forma de satisfação de necessidades bási- cas faz parte da existência do homem enquanto ser cultural. Os conteúdos do volume 3 da 1ª série permitem que os jovens já tenham uma primeira consciência de que o homem só existe enquanto ser cultural e que é por intermédio da cultura que nos diferenciamos dos outros animais. Mas, nas sociedades que passaram pelo processo de industrialização, a apreensão dos conteúdos simbólicos da cultura não se faz apenas por intermédio do consumo, mas, prin- cipalmente, por meio do consumismo. Para alguns autores, o consumismo está mais relacionado com a criação de desejos cres- centes, do que com a satisfação de necessidades. Ou seja, muitas das propagandas, ao tentar vender seus produtos, não apelam para uma necessidade que o indivíduo tem e que aquele produto irá preencher ou satisfazer, mas, sim, a desejos que ele nem sabe que tem ou que mui- tas vezes não tem. Você pode solicitar, como exercício em sala, que os jovens escrevam em seus Cadernos ao menos um exemplo de uma propaganda com a qual tiveram algum contato (seja porque le- ram num jornal, revista ou catálogo, seja por- que viram na televisão ou cinema) que mostre o produto como satisfazendo um desejo que o consumidor nem sabia que tinha. Peça aos jo- vens que leiam o que escreveram em voz alta e discuta com a sala a respeito das propagandas que foram lembradas. Muitas vezes as propagandas usam frases como: “Esse produto trará uma satisfação que você não espera”, ou algo similar. Ou seja, ela vende não a satisfação de uma necessidade exis- tente, mas a criação de uma nova necessidade que aquele produto irá suprir e ela nem sabia que isso seria possível. Não é raro que a propaganda, transmitida pelos meios de comunicação, traba- lhe a ideia de que o produto pode mudar a vida da pessoa ou de que a mesma não tem consciên- cia de como isso poderia ser bom para ela. A incessante criação de desejos implica na contínua substituição dos objetos, uma vez que novas necessidades são criadas o tempo todo e assim nos baseamos no excesso e no desperdício (BAUMAN, 2008, p. 53). O volume de novida- des rapidamente torna obsoletas levas e levas de produtos. Há então um excesso de novidades. Peça para algum aluno ler o texto a seguir para a sala. “Na economia consumista, a regra é que primeiro os produtos apareçam (sendo inventados, desco- bertos por acaso ou planejados pelas agências de pesquisa e desenvolvimento), para só depois encontrar suas aplicações. Muitos deles, talvez a maioria, viajam com rapidez para o depósito de lixo, não conse- guindo encontrar clientes interessados, ou até antes de começarem a tentar. Mas mesmo os poucos felizardos que conseguem encontrar ou invocar uma necessidade, desejo ou vontade cuja satisfação possam demonstrar ser relevante (ou ter a possibilidade de) logo tendem a sucumbir às pressões de outros produtos ‘novos e aperfeiçoados’ (ou seja, que prometem fazer tudo o que os outros podiam fazer, só que melhor e mais rápido – com o bônus extra de fazer algumas coisas que nenhum consumidor havia até então imaginado necessitar ou adquirir) muito antes de sua capacidade de funcionamento ter chegado ao seu predeterminado fim.” BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 53-54. 16
  18. 18. Sociologia - 2a série - Volume 2 Pergunte aos alunos o que conseguiram com- preender do texto apresentado. Aproveite suas respostas e peça que escrevam em seus Cadernos exemplos de produtos que incessantemente são aperfeiçoados, como: computadores, câmeras fotográficas, mp3, e celulares, entre outros. Os jovens começam a compreender que o consumo faz parte de toda a vida social, pois os seres humanos precisam consumir para existir. Mas nas sociedades que passaram pelo processo de industrialização não há apenas o consumo enquanto forma de satisfação de necessidades básicas; há também o consumismo. Ou seja, o consumo contínuo e incessante de bens, servi- ços e produtos muitas vezes supérfluos. Outro ponto importante nessa discussão sobre consumo e consumismo diz respeito à questão da felicidade. Para introduzi-la você pode pedir aos jovens que leiam o texto a seguir e que escrevam o que compreenderam como ponto principal, que é a questão da rela- tividade da felicidade. “Que os seres humanos preferiram a felicidade à infelicidade é uma observação banal, um pleonasmo, já que o conceito de ‘felicidade’ em seu uso mais comum diz respeito a estados ou eventos que as pessoas desejam que aconteçam, enquanto a ‘infelicidade’ representa estados ou eventos que elas querem evitar. Os dois conceitos assinalam a distância entre a realidade tal como ela é e uma realidade dese- jada. Por essa razão, quaisquer tentativas de comparar graus de felicidade experimentados por pessoas que adotam modos de vida distintos em relação ao ponto de vista espacial ou temporal só podem ser mal-interpretadas e, em última análise, inúteis. Na verdade, se o povo A passou sua vida em um ambiente sociocultural diferente daquele em que viveu o povo B, seria inútil ou arrogante afirmar que A ou B era ‘mais feliz’. Os sentimentos de felicidade ou sua ausência derivam de esperanças e expectativas, assim como de hábitos aprendidos, e tudo isso tende a diferir de um ambiente social para outro. Assim, uma comida saborosa apreciada pelo povo A pode ser considerada repulsiva e venenosa pelo povo B. Da mesma maneira, as condições reconhecidamente capazes de tornar feliz o povo A poderiam deixar o povo B bastante infeliz e vice-versa.” BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 58-59. Inicialmente, peça para a turma dar exemplos com base em sua experiência pessoal de elemen- tos presentes na nossa cultura que podem trazer felicidade para uns e não para outros. Depois, peça que façam como lição de casa desta Situ- ação de Aprendizagem uma pequena pesquisa sobre exemplos de costumes e hábitos de consu- mo que podem ser apreciados por alguns povos e não por outros. Por exemplo, comer carne de determinados animais, como de cachorro, na Coreia, e de cavalo, na França, pode parecer uma crueldade para uns povos ou causar repugnância para outros. Por fim, estabeleça uma discussão sobre feli- cidade, consumismo e as propagandas. Afinal, as propagandas veiculadas pelos meios de comu- nicação de massa como a televisão, o cinema, o rádio e a internet procuram vender produtos que muitas vezes agradam pessoas dos mais diferen- tes lugares. Muitas vezes elas não vendem apenas pro- dutos, mas também sentimentos, como a felici- dade. É o momento de questionar com a sala: Por que vocês acham que ao falar sobre consu- mismo também é preciso discutir a questão da felicidade? Qual é a relação entre os dois? Deixe os jovens se manifestarem e coordene a discussão. Aproveite o que foi discutido e coloque para a turma as seguintes questões:  Será que estamos mais felizes do que já fomos? 17
  19. 19.  Será que a felicidade é mais alcançada hoje? Afinal, verificamos por meio dos trabalhos realizados na sensibilização desta Situação de Aprendizagem que as propagandas vendem feli- cidade e outros sentimentos, e não só objetos. É chegado o momento de colocar para a turma a situação paradoxal em que vivemos: o consumismo, para continuar existindo, trabalha com um paradoxo (paradoxo significa algo que é um contrassenso, um absurdo, um disparate, ou parece uma contradição). Ao mesmo tempo em que vende a promessa de satisfação, pre- cisa mostrar ou fazer o consumidor acreditar que está insatisfeito. Ou seja, a pessoa compra um produto e logo é levada a pensar que o outro produto é melhor e traria mais felicidade. “A socie- dade de consumo prospera enquanto consegue tornar perpétua a não satisfação de seus membros (e assim, em seus próprios termos, a infelicidade deles).” (BAUMAN, 2008, p. 64). Ou seja, esti- mula emoções consumistas, e não a razão. Vivemos numa sociedade em que a felicidade passa pela posse, ou seja, pelo ter. As propagan- das, no intuito de vender os objetos, passam-nos a ideia de que é feliz aquele que tem. Transmite a ideia de que é feliz aquele que possui. Proposta de Situação de Avaliação Como forma de avaliação, sugerimos que você peça aos jovens que escrevam um texto dissertativo argumentativo sobre a relação entre consumo, consumismo e felicidade. Proposta de Situação de Recuperação Solicite aos jovens que não alcançaram o objetivo da discussão sobre consumo, consu- mismo e felicidade que refaçam o seu texto com base nas correções feitas por você. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 JOVENS, CULTURA E CONSUMO 18 Nesta Situação de Aprendizagem, discutire- mos de que maneiras o jovem se insere na cultu- ra de consumo, tanto como consumidor, quanto como produtor de cultura e identidades, a partir daquilo que consome. O objetivo é redirecionar a discussão das Situações de Aprendizagem anteriores, focando especificamente o universo das práticas juvenis de consumo. É importante enfatizar, entretanto, que esse universo é plural e multifacetado, ou seja, embora possamos nos referir a um conjunto de pessoas como “jovens” em função de sua faixa etária, o seu comporta- mento em relação ao consumo não é o mesmo e não pode ser generalizado, seja para determina- da cultura, país ou mesmo geração. Queremos dizer com isso que, embora a indústria de con- sumo de massa produza artigos em série para ser consumidos igualmente por um grande número de pessoas, a forma como nos apropriamos desses objetos varia em função do contexto social, econômico, histórico, regional e cultural em que nos encontramos. Em outras palavras, as pessoas têm poder de decisão sobre aquilo que desejam comprar e o que vão fazer com os objetos que adquirem. Por essa razão, muitos produtos nem sempre “emplacam” quando são lançados no mercado; outros fazem mais sucesso do que o esperado e às vezes damos outros usos a objetos cujo propósito inicial não era aquele que imaginamos. A criatividade e a inventivi- dade humana operam de forma dialógica com a indústria da propaganda e do consumo, e todo consumidor pode agir como interlocutor nesse diálogo, pois é ele quem compra. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, analisaremos como os jovens participam desse processo.
  20. 20. ©IaraVenanzi/Kino ©DorlingKindersley/GettyImages ©PeterZeray/GettyImages ©StreetflyStock/Alamy-Otherimages ©Blickwinkel/Alamy-Otherimages Sociologia - 2a série - Volume 2 Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: questionamento da noção de juventude; como e o que os jovens consomem; consumo juvenil e produção de cultura; a apropriação de elementos para consumo de massa na produção da identidade. Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos; leitura e interpretação de textos. Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; questionário. Recursos: giz e lousa. Avaliação: produção de trabalho artístico. Sondagem e sensibilização Na Situação de Aprendizagem anterior, os alunos tiveram a oportunidade de explorar propagandas de diversos produtos anuncia- dos nos meios de comunicação. Agora, des- viaremos o foco para alguns produtos que os jovens mais consomem, a fim de levar a uma reflexão sobre como eles são consumidos. Chame a atenção da turma para as imagens indicadas a seguir e solicite que eles respon- dam às perguntas. Figura 13 Figura 16 Figura 14 Figura 17 Figura 15 19
  21. 21. 20 1. Quais destes produtos você possui em casa? ( ) Calça jeans ( ) Camiseta ( ) Celular ( ) Tênis ( ) Aparelho de mp3 2. Quantos destes produtos você possui em casa? a) Calça jeans ( ) Nenhuma ( ) Mais de 4 ( )1a2 ( ) Não sei ( )2a4 b) Celular ( ) Nenhum ( )2 ( )1 ( ) 3 ou mais (inclusive fora de u so)c) Aparelho de mp3 ( ) Nenhum ( )2 ( )1 ( ) 3 ou mais d) Camiseta ( ) Nenhuma ( ) Mais de 10 ( ) Até 5 ( ) Não sei ( ) 5 a 10 e) Pares de tênis ( ) Nenhum ( ) 2 pares ( ) 1 par ( ) Mais de 2 pares 3. Olhe à sua volta e responda: Quantos dos seus colegas estão com: a) Calça jeans ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe ( ) Menos de metade da classe ( ) Todos ( ) Metade da classe b) Celular ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe ( ) Menos de metade da classe ( ) Todos ( ) Metade da classe c) Aparelho de mp3 ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe ( ) Menos de metade da classe ( ) Todos ( ) Metade da classe d) Camiseta ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe ( ) Menos de metade da classe ( ) Todos ( ) Metade da classe e) Tênis ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe ( ) Menos de metade da classe ( ) Todos ( ) Metade da classe
  22. 22. Sociologia - 2a série - Volume 2 Feito o levantamento, você pode conta- bilizar os resultados na lousa, a fim de cons- truir uma tabela e saber exatamente quantos dos seus alunos estão utilizando os produ- tos mencionados anteriormente. Ao final desse exercício, coloque a seguinte questão para a turma: Mesmo com tanta gente usando os mesmos produtos, vocês acham que todo mundo aqui se veste igual, usa o mesmo aparelho de celular ou de mp3? A essa altura, os alunos já deverão ter percebido que, apesar de todos con- sumirem mais ou menos os mesmos produtos, não os consomem da mesma maneira. Seus colegas vão à escola vestidos de forma diferente entre si e cada um procura desenvolver um estilo próprio de combinar acessórios e produtos. Etapa 1 – Jovens e cultura Hoje, é comum nos referirmos às pessoas entre 13 e 30 anos como jovens. Essa delimi- tação às vezes se estende às pessoas um pouco mais velhas ou mesmo mais novas. Às vezes podemos usar o termo “jovem” em vez de “adolescente”. Isso ocorre porque não há uma definição muito precisa de quando começa a idade “jovem”, tampouco de quando ela ter- mina. Para os fins desta Situação de Aprendi- zagem, nos referiremos à faixa etária em que se encontram os alunos como “jovens”. O aspecto mais relevante a ser destacado em relação ao exercício de sensibilização é que os jovens não são todos iguais. No Brasil, essa realidade parece evidente do ponto de vista sociodemográfico em função das enor- mes desigualdades sociais ainda vigentes em nosso país. Porém, o que é interessante apon- tar, além das diferenças que podemos obser- var em relação à origem social dos jovens, ao sexo, ao local de moradia, ao grau de escolari- dade, entre outros fatores, são as diversidades quanto aos hábitos de consumo, às práticas de lazer, de fruição e de produção de cultura e também de produção de identidades. Embora os interesses, os hábitos de lazer e o comportamento das pessoas mais novas, em geral, tendam a ser diferentes daqueles das pessoas mais velhas, até a década de 1950, aproximadamente, não se podia dizer que os jovens se destacavam como possuidores de uma “cultura própria”, ou como consu- midores de produtos específicos e praticantes de atividades de lazer circunscritas a esta faixa etária. Ser jovem era mais uma fase da vida antes de se tornar adulto, com suas fra- gilidades e especificidades. O jovem precisava ser “preparado” para se tornar um cidadão, segundo determinados padrões considerados adequados, dependendo da sociedade na qual estava inserido. Esse quadro começou a mudar com o surgimento da cultura e da comunicação de massa, após a Segunda Guerra Mundial. Os Estados Unidos foram o primeiro país a se beneficiar do novo ciclo de desenvolvimento industrial deslanchado com o final da guerra, quando houve uma ampla diversificação da produção e o aumento significativo dos níveis de emprego e dos benefícios do Estado de Bem-Estar Social. Esse período também foi caracterizado pelo crescente consumo, ampliado pela criação de novos bens e pelo aumento da importância dos meios de comu- nicação. Nessa época, a escolaridade obriga- tória foi estendida e houve uma significativa ampliação da oferta de empregos para os jovens recém-saídos do sistema educacional. Essas condições sociais e econômicas pro- porcionaram a emergência de novos estilos juvenis de vida. Peça a um voluntário para ler o seguinte texto. 21
  23. 23. “O aumento da disponibilidade e da procura por diversão e por elementos diferenciados de con- sumo provoca rápida resposta por parte da indústria, do comércio e da publicidade, que passa a produzir bens específicos para esse público, alimentando o espraiamento dos novos hábitos. Está montado, assim, o cenário de uma juventude fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer; em lanchonetes ouve rock-’n’-roll em juke box (máquina parcialmente automatizada capaz de selecionar discos ou faixas de discos inserindo-se moedas e selecionando-se as músicas que se deseja ouvir) ou programas de auditório; consome novas mercadorias, de guloseimas (refrigerantes, chicletes etc.) a roupas (jeans, jaqueta de couro) e meios de locomoção (a motocicleta), todos marcada e distintiva- mente juvenis. Esses elementos aparecem como característicos de um novo padrão de comportamento – que inclui maior liberdade e autonomia para os jovens – interpretado como uma diminuição geral da autoridade e controle paternos, paralelamente a uma valorização do prazer e do consumo como fontes de gratificação imediata.” ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 29. 22 As respostas dos jovens à emergente cul- tura de consumo foram muito diversificadas. Isso ocorreu porque a forma como os diferen- tes grupos sociais tiveram contato com essa nova cultura variou conforme o país, a região e também a classe social de origem. Nem to- dos os jovens tinham acesso aos produtos que chegavam dos Estados Unidos. Não ter aces- so àquilo que é veiculado pela mídia causa in- satisfação; ao mesmo tempo, ser igual a todo mundo não é o que toda gente quer. A neces- sidade de se distinguir no meio da “massa de jovens” e de novos “modismos” contribuiu para o surgimento de inúmeros movimentos de contestação e contracultura, que tinham como objetivo chamar a atenção da sociedade por meio da marcação das diferenças. Alguns dos mais importantes movimentos dessa vertente, que apareceram depois da dé- cada de 1950, foram os movimentos beatnik (os jovens beatniks norte-americanos buscavam um estilo próprio, centrado na expressividade, na criatividade, na experimentação poética e sexual, na maconha e no jazz, emprestando elementos do niilismo e do misticismo) e na década de 1960, o movimento hippie (iniciado nos Estados Unidos, difundiu-se internacio- nalmente. Pregava a experimentação psico- délica e sexual, o orientalismo, o nomadismo, o culto à espontaneidade, além de propor formas de sociedade alternativas baseadas em comunidades com suas próprias cooperativas de produção e consumo, canais de comunica- ção, critérios estéticos, linguagens, formas de alimentação e rituais). A lógica por detrás da marcação das dife- renças entre grupos de jovens que buscavam ora seguir as tendências da moda, ora se con- trapor ao contexto político e social vigente, opera de várias formas:  Por meio do lazer: os grupos de colegas e amigos se reúnem em seu tempo de lazer a fim de divertirem-se juntos. Desenvolvem estilos próprios de vestuário, cheios de sim- bolismos, e elegem elementos privilegiados de consumo, que se tornam também simbó- licos e em torno dos quais criam identidades distintas.  Por meio da contestação: outros grupos de jovens, reunidos por afinidades de classe e origem social, buscam elaborar uma respos- ta diferenciada daquelas disponíveis, apro- priando-se de forma peculiar de objetos providos pelo mercado, pela indústria cul- tural, atribuindo-lhes novos significados, a partir da inversão do seu uso original ou da reunião de objetos díspares em um conjunto inusitado cujo propósito é causar estranhe-
  24. 24. Sociologia - 2a série - Volume 2 za, criando estilos divergentes em contrapo- sição a outros grupos sociais.  Por meio da música: o consumo de diferen- tes estilos musicais é um dos aspectos fun- damentais na formação de grupos de jovens que se reúnem para ouvir, tocar, compor e se apresentar em conformidade com o tipo de música de sua preferência. O estilo musical, além de funcionar como marcação identitá- ria, serve para comunicar e expressar ideo- logias políticas, filosofias de vida, modos de pensar sobre a realidade, manifestações so- bre sentimentos em relação aos problemas sociais vivenciados no cotidiano, denúncias, protestos etc. Um dos exemplos mais expressivos dessa combinação foi o aparecimento dos grupos de jovens punks, na Inglaterra, em 1976 e 1977. Para entender as origens e o significado de punk, soli- cite a um voluntário para ler o texto a seguir. “A música punk aparece como uma reação ao estrelismo do rock progressivo imperante nos anos 70, que necessitava de um enorme esquema empresarial e envolvia muito dinheiro; aparece como busca de uma música simples e rudimentar, sem necessidade de grandes aparatos e virtuosismo, que qualquer garoto com vontade de divertir-se e expressar-se pudesse fazer: o ‘lema’ da proposta musical é justa- mente o do it yourself (faça você mesmo), com os recursos disponíveis, por mais rudimentares que sejam. O punk aparece então como uma música ágil e ‘autêntica’, ligada às experiências dos jovens no cotidiano das ruas: uma música que faz sentido de novo para os jovens e suas experiências reais. [...] Em torno dessa proposta musical, articula-se toda uma estética baseada nos mesmos princípios, isto é, a utilização de materiais rudimentares, desvalorizados, provenientes do lixo urbano e industrial: tecidos de plástico, calças rasgadas, meias furadas, camisetas semidestruídas, peças de roupa fora de moda. O estilo compõe uma aparência estranha e agressiva, de jovens ‘podres’ e ‘mal-intencionados’. Punk é um termo da língua inglesa que quer dizer madeira podre, mas que também serve para designar coisas sem valor ou pessoas desqualificadas.” ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 44. Os punks são apenas um dos diversos grupos de jovens que emergiram na segunda metade do século XX como forma de contes- tação à indústria de consumo de massa e ao estilo musical dominante do rock-’n’-roll nor- te-americano. Desde então, inúmeras formas de manifestação e expressão, baseadas em práticas de lazer, estilos visuais, filosofias de vida, gostos musicais, dança, grafite, perfor- mance e outros, surgem e desaparecem no espaço da escola, da comunidade, do bairro e da cidade. A seguir, apresentaremos alguns desses grupos contemporâneos, identificados por pesquisadores brasileiros em contextos ur- banos no Brasil. É importante que você enfatize que esses grupos de jovens muitas vezes compartilham valores, hábitos e filo- sofias que atravessam fronteiras. A mesma música que eles ouvem pode ser ouvida nas rádios em diversos locais do país, e pode ser apropriada por jovens tanto no interior do Estado, quanto na capital. Por essa razão, al- gumas práticas serão familiares, outras serão estranhas e engraçadas. O objetivo de apre- sentar esses grupos aos alunos é propiciar a oportunidade tanto do estranhamento quanto do reconhecimento, a partir da identificação de características em comum e distintivas, que aproximam e distinguem jovens que compar- tilham da mesma cultura de consumo. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada. 23
  25. 25.  Hip-hop: cultura inventada por jovens afro-americanos a partir de influência afro-jamaicana, hoje difundida no mundo todo. Os vértices da cultura hip-hop são o break (dança), o grafite (pintura) ou a prática de DJ (música). E seus elementos constitutivos, o DJ (instrumentista), o MC (mestre de cerimônia ou rap-rapper), o B-boy (dançarino de rua) e o grafiteiro (interessado na expressão gráfica da cultura urbana). Essa associação ocorreu por causa do interesse dos jovens pela música mais falada que cantada (rappers e também cantores de R&B - rhythm and blues), pela discoteca- gem e produção de música a partir de fragmentos ou samples (DJs), por estilos de street dance (B-boys), pela organização e produção de eventos (MCs) e pela expressão gráfica com um sentido estético diferenciado (grafite). Criado como manifestação de um estilo de vida que confronta certos valores tradicionais, o hip-hop também abrange a reflexão e a discussão sobre questões raciais, sociais e políticas.  Gótico: o termo surgiu no final dos anos 1970, na Inglaterra, para definir um estilo musical. Pos- teriormente, já na metade dos anos 1980, era associado à música pós-punk. Chegou ao Brasil em 1985, ainda chamado de “dark”, do qual se distinguiu no início dos anos 1990. “A identidade gótica se constitui em torno de um núcleo: a morte. A morte permeia toda a produção artística do grupo; é a razão do horror, do sobrenatural e do obscuro. A marca da morte está nos rostos pintados de branco com olhos e bocas ressaltados, na cor preta das roupas, nos símbolos religiosos utili- zados como acessórios, e é a inscrição do grupo no corpo do indivíduo, e o símbolo que o identifica diante de outros grupos. [...] Símbolos religiosos e esotéricos (como a cruz cristã, o ankh egípcio e o pentagrama) formam outro conjunto importante de elementos constituintes da identidade do grupo gótico. Esses sím- bolos são usados como adornos – colares, brincos, tatuagens etc. – e permeiam a produção artística dos góticos. [...] Outras características marcantes do grupo gótico são sua relação com a arte e com a sexualidade e sua postura não agressiva. [...] O grupo se orgulha de ser pacífico e de não brigar com outros grupos.” BOURDOUKAN, Adla. Carpe Noctem – góticos na internet. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. de (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 71-73.  Straight edge: o termo não tem tradução precisa, mas numa tradução livre para o português quer dizer “caminho correto”. Trata-se de um movimento descendente do punk e do hardcore norte- -americano, cujos preceitos se estruturam a partir da música, mas vão muito além dela. Uma das principais características dos straight edges era a recusa do comportamento considerado destrutivo dos punks, especialmente o consumo de álcool e drogas. “Assim, manter-se ‘sóbrio’ era fundamental para a tarefa de propor alternativas de mudanças, algo que é classificado como uma atitude mais positiva frente à situação. Logo, aqueles que faziam a opção por não consumir tais substâncias em função desse julgamento passaram a utilizar o termo straight edge, para de- signar a si próprios, e marcar as costas das mãos com ‘X’– código utilizado em alguns bares norte-ameri- canos para distinguir quem não pode consumir bebidas alcoólicas por ser menor de idade. [...] A oposição ao uso de drogas ainda é representada por meio das expressões ‘drug free’(livre de drogas) e ‘drugs are for losers’ (drogas são para perdedores) frequentemente estampadas em camisetas. Aos poucos outros elementos foram sendo incorporados e passaram a fazer parte do comportamento dos straight edges, entre eles o vegetarianismo, num primeiro momento, e posteriormente, o ‘veganismo’, segundo o qual nenhum alimento ou produto que contenha qualquer substância derivada de animais é passível de consumo.” SOUZA, Bruna Mantese de. Straight edges e suas relações na cidade. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. de (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 25-26. 24
  26. 26. Sociologia - 2a série - Volume 2  Forrozeiro: prática de lazer tradicional da cultura nordestina, virou moda entre estudantes universitários paulistanos na década de 1990, que passaram a frequentar bailes de forró no bairro de Pinheiros, criando novos estilos musicais e de dançar, diferentes dos forrós existentes em outros locais da cidade. “É possível reconhecer facilmente uma forrozeira pela sua vestimenta. Ela geralmente usa saia, rodada e solta, curta ou longa. O importante é permitir a liberdade de movimento das pernas, para não atrapalhar na hora de dançar. São vários os tipos de tecidos, predominando os de cores fortes e quentes, como o vermelho, amarelo e laranja, além do uso constante de estampas florais. [...] Como a principal atividade do forró é a dança, a sapatilha indica quem é que sabe ou não dançar. A pessoa nem precisa saber todos os passos de dança, mas o uso da sapatilha demonstra que ela conhece as regras do lugar. [...] Para os homens, bermudas largas ou calças largas e confortáveis e camisetas leves de algodão, que costumam ser estampadas com nomes de bandas e de eventos ligados ao forró. [...] O estilo das bandas que se apresentam no forró universitário, segundo os forrozeiros, é o chamado ‘pé de serra’. Esse é um dado importante, ressaltado por seus usuários e produtores, que serve para diferenciá-lo dos forrós ‘risca-faca’.” ALFONSI, Daniela do Amaral. O forró universitário em São Paulo. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 47-48. Ao final da leitura, você pode indicar como li- ção de casa a reflexão com base na interpretação dos textos apresentados, a partir das seguintes questões: 1. Você conhece algum dos grupos/movimen- tos mencionados anteriormente? Quais? 2. Quais são as atividades desenvolvidas pelos jovens que atuam no hip-hop? Qual é o prin- cipal tipo de música difundido por esse movimento? As principais atividades desenvolvidas são a dança – o break e seus estilos específicos –, a música – produzida pelo DJ e cantada pelo MC –, e o grafite. Além disso, estão os shows, os espetáculos musicais, os grupos que ensinam e divulgam o hip-hop. O principal tipo de música difundido por esse movimento é o rap. 3. A partir de quais elementos e objetos os jo- vens que se identificam como góticos cons- troem sua identidade? A partir de objetos e símbolos que podem ser associados à ideia de morte: a roupa preta, a cor branca do rosto, o uso de símbolos reli- giosos, além de outros adornos que compõem uma representação artística. 4. Analise as opções de consumo dos straight edges e explique como, por meio de suas esco- lhas, conseguem expressar suas ideologias. Ao, deliberadamente, recusarem-se a consumir drogas, bebidas alcoólicas e produtos derivados de animais, os straight edges procuram expres- sar seu repúdio a práticas que levam ao abuso, ao tráfico, à exploração de crianças e adolescen- tes, ao crime organizado, bem como à destruição do meio ambiente e ao tratamento cruel em re- lação aos animais criados em cativeiro exclusi- vamente para a alimentação de seres humanos. Etapa 2 – Jovens e consumo O objetivo desta etapa é desenvolver uma atividade interativa com os alunos a fim de pro- piciar o estranhamento em relação às formas como eles mesmos se apropriam dos produtos disponíveis no mercado de consumo, do que é difundido na indústria cultural pelos meios de comunicação de massa (música, programas de televisão, cinema, arte, literatura, internet) e, a partir disso, desenvolvem seus próprios estilos 25
  27. 27. de se vestir, de se comunicar, de se expressar e de se identificar enquanto jovens. Para isso, propomos como atividade que os alunos se reúnam em duplas, ou em grupos, de acordo com suas afinidades pessoais, e preencham o questionárioa seguir.O propósitodas perguntas indicadas é levar à reflexão a respeito das práticas individuais e grupais em relação aos hábitos de se vestir, de se divertir, de consumir e também de produzir cultura. Embora sejam individuais, os questionários devem ser trabalhados em grupo, de modo que os alunos percebam quais são as semelhanças e as diferenças que mantêm entre si e identifiquem se existem práticas ou estilos que podem ser caracterizados como próprios do grupo. Terminada essa etapa, os alunos poderão desenvolver individualmente, em dupla ou em grupo um trabalho que sintetize a sua identidade e seja capaz de expressá-la de alguma forma con- creta. Esse trabalho poderá ser utilizado como avaliação da Situação de Aprendizagem. Você pode orientar a turma a preencher o questionário de várias formas, conforme achar melhor. O aluno poderá responder as pergun- tas individualmente, ou poderá entrevistar um colega e ser entrevistado por ele, ou ainda a tarefa poderá ser realizada coletivamente pelo grupo, caso os colegas considerem que exista afinidade suficiente entre eles para que as respostas sejam mais ou menos as mesmas. Trabalhar de forma coletiva também contribui para tornar a ativi- dade mais dinâmica e divertida, além de ampliar as possibilidades de troca de informações, desco- bertas e identificações entre os colegas. Caro aluno: O objetivo deste questionário é traçar um perfil dos seus hábitos e costumes em relação ao lazer, ao consumo e às práticas culturais. Procure responder às perguntas a seguir da forma que mais se aproxima da sua realidade. Não existem respostas certas ou erradas. Afinal de contas, quem mais tem conhecimento sobre você é você mesmo. Quando terminar, procure descobrir o quanto você é parecido com os seus colegas, ou se você é mesmo muito diferente da sua turma. Então, qual é a “sua praia”? 26 Parte 1 – Identificação Nome: Idade: Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Escola onde estuda: Série em que está: Classe: Período em que estuda: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite Parte 2 – Uso do tempo 1. Por dia, quanto tempo você dedica às seguintes atividades: a) Estar na escola? ( ) Até 3 horas ( ) De 3 a 4 horas ( ) De 4 a 6 horas ( ) Mais de 6 horas
  28. 28. Sociologia - 2a série - Volume 2 27 b) Fazer a lição de casa/estudar? ( ) Menos de meia hora ( ) Entre 30 minutos e 1 hora ( ) De 1 a 2 horas ( ) Mais de 2 horas c) Trabalhar? ( ) Não trabalho ( ) Até 3 horas ( ) De 3 a 4 horas ( ) De 4 a 6 horas ( ) Mais de 6 horas d) Atividades domésticas? ( ) Não realizo atividades domésticas ( ) Até 3 horas ( ) De 3 a 4 horas ( ) De 4 a 6 horas ( ) Mais de 6 horas e) Dormir? ( ) Até 4 horas ( ) De 4 a 5 horas ( ) De 6 a 7 horas ( ) 8 horas ou mais Parte 3 – Tempo livre 2. Durante a semana, quando você tem tempo livre para desenvolver atividades de lazer, descansar ou simplesmente não fazer nada? ( ) Todos os dias ( ) Apenas nos dias úteis ( ) Somente nos fins de semana ( ) Nunca tenho tempo livre 3. Quanto tempo livre você dispõe durante a semana para desenvolver atividades de lazer, descansar ou simplesmente não fazer nada? ( ) Nenhum ( ) 1 hora ( ) 2 horas ( ) Até 4 horas ( ) Mais de 4 horas 4. Quanto tempo livre você dispõe no fim de semana para desenvolver atividades de lazer, descansar ou simplesmente não fazer nada? ( ) Nenhum ( ) Só o domingo ( ) Parte do sábado e o domingo ( ) Todo o fim de semana ( ) Somente à noite
  29. 29. 28 Parte 4 – Atividades de lazer 5. Quando você não está estudando, trabalhando ou ajudando com o serviço de casa, o que você gosta de fazer ou consegue fazer no seu tempo livre? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Nada ( ) Assistir TV ( ) Ouvir música ( ) Sair ( ) Estar com os amigos ( ) Navegar na internet ( ) Praticar esportes ( ) Namorar ( ) Outras. Quais? 6. Que tipo de lugares você costuma frequentar no seu tempo livre? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Fico na rua ( ) Quadra esportiva/campo de futebol ( ) Praça/parque ( ) Cinema ( ) Teatro ( ) Shopping ( ) Igreja/templo ( ) Museu ( ) Danceteria ( ) Outros. Quais? Parte 5 – Consumo e produção de cultura 7. Qual é o seu tipo de música preferido? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Rock ( ) Heavy metal ( ) Samba ( ) Axé ( ) Pagode ( ) Sertaneja ( ) Jazz ( ) Reggae ( ) Forró ( ) Rap ( ) Outros. Quais?
  30. 30. Sociologia - 2a série - Volume 2 29 8. Você toca em alguma banda ou grupo musical? Nesse caso, que instrumento você toca e qual é o estilo de música do seu grupo? 9. Qual é o seu tipo de programa de TV favo- rito? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Não costumo assistir à TV ( ) Noticiário ( ) Novela ( ) Entrevista ( ) Programa de auditório ( ) Reality show ( ) Videoclipe ( ) Filmes ( ) Séries ( ) Desenhos animados ( ) Documentários ( ) Programas esportivos ( ) Outros. Quais? 10. Qual é o seu tipo de filme favorito? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Não tenho um tipo favorito ( ) Suspense ( ) Ação ( ) Drama ( ) Romance ( ) Aventura ( ) Terror ( ) Comédia ( ) Infantil ( ) Outros. Quais? 11. O que você gosta de ler? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Não tenho o hábito de ler ( ) Jornal ( ) Revista ( ) Fanzine ( ) Histórias em quadrinhos ( ) Mangás ( ) Livros ( ) Outros. Quais?
  31. 31. 30 Depois que os alunos terminarem de res- ponder o questionário, você pode enumerar as perguntas e as alternativas de resposta na lousa e contabilizar os resultados, a fim de obter um “perfil” da turma. Dessa forma, os alunos terão a oportunidade de comparar as suas res- postas com as dos colegas e identificar seme- lhanças e diferenças entre si. Ao final, coloque em questão se existem grupos de jovens defini- dos na sua turma de acordo com o estilo de se 12. O que você gosta de fazer na internet? Pode marcar mais de uma resposta. ( ) Não costumo acessar a internet ( ) Ver e-mails ( ) Conversar pelo messenger ( ) Acessar o Orkut/FaceBook/MySpace ( ) Entrar em salas de chat ( ) Fazer pesquisa ( ) Baixar músicas ( ) Baixar filmes ( ) Jogar on-line ( ) Outros. Quais? 13. Você desenvolve ou pratica alguma atividade cultural, como, por exemplo, faz parte de um grupo de teatro, joga capoeira, dança ou canta? Em caso de resposta afirmativa, descreva quais são as atividades que você pratica e por quê? Parte 6 – Estilo pessoal 14. Descreva o seu jeito básico de se vestir (inclua roupas, acessórios e maquiagem, se for o caso) quando você: a) Vem para a escola: b) Sai com seus amigos: c) Sai com seu(sua) namorado(a):
  32. 32. Sociologia - 2a série - Volume 2 vestir, de se divertir, bem como as preferências musicais e os locais de lazer habitualmente fre- quentados. Aproveite para refletir, com eles, se essas diferenças são grandes o suficiente para afastá-los ou aproximá-los da convivência coti- diana no espaço escolar ou se é possível desco- brir coisas em comum e partilhar experiências. Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos compreendam o papel da indústria de consumo e da cultura de massa na formação de uma nova condição juvenil, a partir da década de 1950, nos Estados Uni- dos, desencadeando novas possibilidades de vivenciar e experimentar as práticas de lazer, a música, o consumo de massa e as oportunida- des de vida que lhes eram oferecidas na época. Além disso, devem ter adquirido uma noção inicial de como os jovens podem se relacionar das formas mais variadas possíveis com a cul- tura, o mercado, os meios de comunicação e a produção em massa de produtos direcionados a eles, reivindicando espaços próprios de con- testação, manifestação e marcação de identida- des. Por fim, devem ter percebido de que formas eles mesmos são capazes de fazer isso a partir dos próprios hábitos e práticas cotidianas em relação à cultura, ao lazer e ao consumo. Proposta de Situação de Avaliação Como proposta de avaliação, sugerimos a produção de um trabalho, individual, em dupla ou em grupo, que expresse de forma criativa o modo de ser e de pensar dos próprios jovens. Esse trabalho pode resultar em qualquer forma de expressão artística, desde um texto em prosa, como uma narrativa, por exemplo, até uma poesia, uma letra de música, um desenho, uma pintura, uma colagem, um painel, uma obra artística, um curta-metragem em DVD, uma composição ou mesmo, no caso dos grupos de jovens que tocam em uma banda, em uma apresentação musical, a ser combi- nada previamente com a direção da escola. O trabalho tem por objetivo provocar a reflexão e o estranhamento do jovem em relação a si próprio enquanto consumidor e produtor de cultura, de modo a buscar o reconhecimento e a expressão dos elementos que operam como marcas identitárias, desde os adereços até a postura corporal, dos hábitos de consumo à filosofia de vida. Proposta de Situação de Recuperação Sugerimos que o aluno desenvolva um texto dissertativo refletindo sobre a relação entre o jovem e o consumo, argumentando sobre os seguintes aspectos: a) a necessidade de ter determinados objetos; b) a importância de marcar as diferenças entre os grupos de jovens pelos lugares que você frequenta, por aquilo que você usa e aquilo que você faz; c) os conflitos derivados da impossibilidade de consumir sem ter dinheiro. 31
  33. 33. RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS 32 Livros ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. Estudo realizado em São Paulo na década de 1980, tendo os punks e darks como referência, com o objetivo de es- clarecer a presença dos jovens na cena pública e os seus estilos de manifestação. Recomenda- mos a leitura pelos professores. BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. O autor traça uma discussão interessante e atual sobre o tema do consumismo na contemporaneida- de. Não é indicado aos alunos, pois pressupõe amplo conhecimento de Sociologia, mas pode trazer insights proveitosos para o professor. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. Indicamos particularmente o capítulo “Hie- rarquias sociais e hierarquias culturais”, pois faz distinção entre cultura e cultura de massa. DA MATTA, Roberto. A antropologia no quadro das ciências. In: Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1981. Apesar de o autor querer estabelecer o escopo da Antropologia neste texto, ele é indicado para a discussão a respeito de cultura versus sociedade. MAGNANI, José Cantor; SOUZA, Bruna Mantese de. Jovens na metrópole: etnogra- fias de circuitos de lazer, encontro e socia- bilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. O livro é uma coletânea de textos resultan- tes de pesquisas sobre jovens e suas práti- cas culturais, de lazer e de sociabilidade na cidade de São Paulo. Apresenta dez artigos de caráter etnográfico que descrevem e ana- lisam a dinâmica dos chamados circuitos de jovens, espaços nos quais se articulam pon- tos de encontro, formas de apropriação do espaço urbano, trajetos, relações de troca e conflitos. Indicado para professores e alunos que queiram conhecer mais sobre diferentes tipos de jovens e como eles circulam pela cidade.

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