O slideshow foi denunciado.
Utilizamos seu perfil e dados de atividades no LinkedIn para personalizar e exibir anúncios mais relevantes. Altere suas preferências de anúncios quando desejar.

Sociologia 1 s_em_volume_2_professor

5.685 visualizações

Publicada em

Caderno do professor

Publicada em: Educação
  • Entre para ver os comentários

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sociologia 1 s_em_volume_2_professor

  1. 1. 1 SÉRIE a ENSINO MÉDIO Caderno do Professor Volume 2 SOCIOLOGIA Ciências Humanas Nome: Escola:
  2. 2. 1 edição revista GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO SECRETARIA DA EDUCAçãO MATERIALDE APOIOAO CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO CADERNODO PROFESSOR SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO – 1ªSÉRIE VOLUME 2 a São Paulo, 2013
  3. 3. Governo do Estadode São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme AfifDomingos Secretário da Educação HermanVoorwald Secretário-Adjunto JoãoCardosoPalmaFilho Chefede Gabinete FernandoPadulaNovaes Subsecretária de Articulação Regional RosaniaMorales Morroni Coordenadora da Escola de Formaçãoe Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP Silvia Andradeda Cunha Galletta Coordenadora de Gestãoda Educação Básica MariaElizabete da Costa Coordenador de Gestãode RecursosHumanos JorgeSagae Coordenadora de Informação, MonitoramentoeAvaliação Educacional MariaLucia Guardia Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana LeonorSalaAlonso Coordenadora de Orçamentoe Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundaçãopara o DesenvolvimentodaEducação– FDE HermanVoorwald
  4. 4. CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordena çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato EQUIPES CURRICU LARES Área de Linguagens Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela. Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemáti ca Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte . Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos. Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva,Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz, Thiago Candido Biselli Fariase Welker José Mahler. Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Angela Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano Silva Ratz. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza. Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães de Alencastro.
  5. 5. COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALUN O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Mat em ática Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên cia s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. História : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên cia s da Natur e za Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD UÇ Ã O Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza. Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger. Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie. Edição e Produ ção edit oria l: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013. ISBN 978-85-7849-302-8 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316 * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ ficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o s sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr áficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
  6. 6. Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per- mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo
  7. 7. SUMáRIO Ficha do Caderno 7 Orientação sobre os conteúdos do volume 8 Tema 1 – O que nos permite viver em sociedade? 10 Situação de Aprendizagem 1 – A socialização 10 Situação de Aprendizagem 2 – Relações e interações sociais na vida cotidiana 18 Situação de Aprendizagem 3 – A construção social da identidade 26 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 34
  8. 8. FICHA DO CADERNO Socialização e identidade social Nome da disciplina: Sociologia área: Ciências Humanas Etapa da educação básica: Ensino Médio Série: 1ª Volume: 2 Temas e conteúdos: A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho Relações e interações sociais Socialização e processo de construção da identidade 7
  9. 9. ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME 8 Caro professor, No volume anterior, os educandos tive- ram seu primeiro contato com a Sociologia e seu método particular de olhar a realidade. Procuramos realizar um duplo exercício de estranhamento: o primeiro em relação à própria Sociologia como Ciência Social e o segundo em relação ao próprio educando como ser social inserido no meio em que vive. Com base na percepção do homem como pro- duto e como produtor da sociedade em que vive – por meio das relações que estabelece com os outros homens e com a natureza –, o objetivo deste Caderno é que os jovens apro- fundem a compreensão da relação homem/ sociedade, analisando a dinâmica das inte- rações sociais entre os diversos grupos nos quais se encontram inseridos: sua família, escola, vizinhança, seu trabalho, entre outros. Novamente, o recurso metodológico utilizado é o princípio do estranhamento, ou seja, buscar construir sempre uma atitude de afastamento em relação àquilo que é fami- liar, de modo a permitir ao educando olhar a própria realidade de um ponto de vista questionador, que em última análise instiga a compreensão e a explicação das razões de determinados fenômenos sociais. Neste volume em particular, trata-se de lançar um olhar de estranhamento em relação ao modo como vivemos em sociedade. Tomando como ponto de partida a discussão empreendida nas Situações de Aprendizagem anteriores, de que o homem é um ser social, portador de heranças culturais das quais se utiliza para sobreviver, conviver e interagir com outros seres humanos, introduziremos três questões fundamentais para a Sociologia: o processo de socialização, a inserção nos grupos sociais que integram uma sociedade humana e o processo de constituição da identidade. O estranhamento em relação a essas dinâmicas de relações e interações sociais tem por obje- tivo levar o aluno a compreender o que nos permite viver em sociedade. Conhecimentos priorizados No volume 2 o aluno continuará a ser introduzido às preocupações sociológicas de compreensão da realidade, a partir de uma reflexão sobre sua vida cotidiana, por meio do estranhamento, que é a atitude de distancia- mento ante a realidade do aluno. A questão- -tema que norteará a reflexão do Caderno é: O que permite ao aluno viver em sociedade? Para respondê-la, propomos três Situações de Aprendizagem. Na Situação de Aprendiza- gem 1, o aluno será apresentado ao processo de socialização e à importância desse processo para o homem. Será retomada a discussão esta- belecida no volume 1, de como, onde e quando viemos a viver em nossa sociedade, ou seja, a partir de um exercício de estranhamento em relação à sua própria inserção nos seus gru- pos de origem e de convivência cotidiana, bem como de sua trajetória pessoal e familiar, pre- tendemos levá-lo a perceber a dinâmica desse processo. Tendo compreendido o que é o pro- cesso de socialização, na Situação de Aprendi- zagem 2 o aluno precisará compreender que, ao se socializarem, os homens incorporam papéis. Nesse momento, Erving Goffman será introduzido na discussão sobre como incor- poramos e vivemos os papéis socialmente estabelecidos. Por fim, na Situação de Apren- dizagem 3, o aluno poderá compreender o caráter processual de toda construção identi- tária. Apesar de ser individual, a identidade é socialmente construída na relação com o outro e só termina com a morte do indivíduo.
  10. 10. Sociologia - 1a série - Volume 2 Competências e habilidades No volume 2, procuraremos tornar o aluno apto a compreender que é possível ao homem viver em sociedade por intermédio do processo de socialização, que se dá por meio da incorporação de papéis e da construção da identidade. Para isso, as atividades aqui propostas têm o intuito de buscar o aprimo- ramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de textos; análise crítica de aulas expositivas; associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana. Metodologia e estratégias Neste volume propomos mais uma vez um cuidado especial do professor para com os jovens. A estratégia é a de continuar introdu- zindo-os no universo da Sociologia de forma equilibrada, criativa e lúdica. Mais uma vez são propostas atividades diversificadas, que dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há desde aulas expositivas e dialogadas até lei- tura de texto, elaboração de murais e dramati- zações, entre outras atividades. Avaliação A avaliação procura valorizar o empenho, a criatividade e a capacidade dos jovens em darem conta das atividades propostas da melhor forma possível. Elas diferem depen- dendo da Situação de Aprendizagem. Na sua maioria são questões e textos dissertativos. 9
  11. 11. TEMA 1 – O QUE NOS PERMITE VIVER EM SOCIEDADE? SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A SOCIALIZAÇÃO O primeiro processo fundamental ao qual todo ser humano é submetido desde o nas- cimento é a socialização. Esse conceito, cen- tral para a Sociologia, é tratado de diversas maneiras por diferentes autores, de modo que não há uma única concepção do que seja a socialização. Mesmo assim, é possível nos atermos a algumas de suas características fundamentais, sem as quais esse processo não pode ser compreendido. O propósito desta Situação de Aprendizagem é sensibilizar o aluno para a ideia de como, onde e quando passamos a viver em nossa sociedade, ou seja, a partir de um exercício de estranha- mento em relação à sua própria inserção nos seus grupos de origem e de convivência coti- diana, bem como de sua trajetória pessoal e familiar, pretendemos levá-lo a perceber a dinâmica do processo de socialização. Desse modo, procuraremos desnaturalizar a sua percepção das relações entre pais, filhos e irmãos, entre seus pares no cotidiano esco- lar e na convivência em sua comunidade de bairro, vizinhança, igreja e outros espaços de sociabilidade, atentando especialmente para as formas como agimos e reagimos em relação aos outros. O objetivo é evidenciar que o comportamento diante do outro não é natural, mas culturalmente construído a partir de um conjunto de informações que interiorizamos à medida que crescemos e con- vivemos em família, na escola com os amigos, professores e outras pessoas que encontramos no dia a dia. Mais importante ainda, esse comportamento também depende das nossas próprias expectativas em relação ao modo como queremos ser aceitos e integrados em nossa sociedade. Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: o que permite ao homem viver em sociedade; o processo de socialização; di- nâmicas de interação e relações sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade. Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográficos a conceitos sociológicos; leitura e interpretação de textos. Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal narrativo. Recursos: fotografia; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa. Avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal. 10
  12. 12. Sociologia - 1a série - Volume 2 Sondagem e sensibilização Uma das atividades do volume anterior foi procurar identificar, por meio das informa- ções indicadas na obra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, ou no filme Náufrago, de Robert Zemeckis, a origem das personagens. Esse exercício teve por objetivo sensibilizar os alu- nos para a ideia de que as respectivas perso- nagens eram originárias de lugares específicos do mundo, viviam em épocas particulares e que as marcas deixadas nas ilhas em que habitaram refletiam modos de vida caracte- rísticos de determinadas sociedades. Para esta Situação de Aprendizagem, realizarem os um exercício semelhante, de maneira inversa: em vez de personagens fictícias, o foco da sensibi- lização será o próprio aluno. Você pode começar a sensibilização divi- dindo a lousa ao meio e, na metade direita, anotar as seguintes questões para que os alu- nos respondam:  O continente em que vivemos chama-se América.  O país que habitamos chama-se Brasil.  O nome do nosso Estado é São Paulo.  A cidade em que moramos chama-se .  O bairro onde fica nossa escola chama-se .  Moro na rua , nº . Depois que os alunos terminarem de res- ponder a essas perguntas, passe à metade esquerda da lousa e escreva:  eu nasci no século XX;  na década de 1980;  no ano de 19 ;  no mês de ;  no dia ;  no município de ;  no Estado de . Quando todos tiverem completado as infor- mações, peça a um voluntário para ler em voz alta as respostas. Em seguida, pergunte à turma o que essas informações nos dizem a respeito do colega. É provável que, nesse momento, os alunos não aprofundem muito a discussão e apenas salientem ou repitam as informações dadas. Retomando a lógica de raciocínio utilizada na Situação de Aprendizagem 2, no Caderno do volume 1, desenvolva com os alunos a seguinte reflexão: a) Sabemos que ( ) é lati- no-americano, pois vive na América do Sul, é brasileiro e, portanto, fala português, é ( ), pois nasceu em ( ) no Estado de (o/a) ( ). b) Também sabemos que ele tem ( ) anos, pois nasceu em 19 ( ). Isso significa que ( ) é do tempo em que o Brasil estava deixando de ser ou havia deixado de ser um regime militar e voltou a ser uma democracia. c) O fato de ( ) morar na cidade de ( ) significa que ele conhece (mencionar um ponto de refe- rência da sua cidade) e sabe que os mora- dores daqui (mencionar um costume, hábito ou característica local, como por exemplo, “os paulistanos sofrem muito com o trânsito”). 11
  13. 13. 12 Você também pode desafiá-los a aprofun- dar a reflexão com base nas características do bairro onde moram e da escola onde estudam, de modo a compor uma primeira ideia de como, quando e onde vivem. Etapa 1 – Quem somos? Após o exercício de sensibilização, trace na lousa uma seta unindo a metade esquerda à da direita da lousa e coloque para a turma as seguintes questões: No período que vai do dia em que vocês nasceram até o dia de hoje, alguma coisa mudou na vida de vocês? O quê? Vocês poderiam dar alguns exemplos? O objetivo dessas perguntas é chamar a atenção dos alunos para as mudanças ocorri- das em suas próprias trajetórias de vida. A ideia é despertar a reflexão sobre o contexto vivido pelos jovens no lapso de tempo que vai desde o seu nascimento até o momento presente. Pode parecer um exercício simples, mas muitos alunos, até mesmo por serem bastante jovens, não têm o hábito de pensar dessa forma sobre a passagem do tempo; não é comum a manu- tenção de diários pessoais; no caso daqueles que nasceram, cresceram e sempre viveram no mesmo bairro, a primeira reação talvez seja de que pouco ou nada mudou em suas vidas exceto pelo fato de que “cresceram”. Porém, o propósito desta Situação de Aprendizagem é justamente desconstruir a percepção de senso comum de que, se não vemos mudanças ao redor, não mudamos. Alguns exemplos podem ser utilizados para estimular a discussão, como:  Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem- bra quando foi isso (ano, idade que tinha, um evento acontecido na mesma época)?  Alguém já mudou de escola? Veio de outra cidade? Passou a frequentar uma Igreja/reli- gião diferente? Utilizando os exemplos dados pelos alu- nos, procure focar a discussão na questão central desta etapa: não somos quem somos por acaso – todos nós temos uma história. O que faz de nós o que somos? Em grande parte, o lugar onde nascemos, quando nascemos e a maneira como aprendemos a viver e a conviver com os outros. Você pode começar colocando em questão a própria experiência de escolarização dos jovens. Pergunte à turma: Quem disse a vocês que era importante vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam isso? Aguarde as reações da classe. Provavelmente alguns alunos responderão que vêm à escola porque é necessário e importante para suas vidas; outros manifestarão o desejo de estudar ou a importância dos estudos para terem uma profissão. Não descarte a hipótese de alguns responderem que vêm à escola por imposição dos pais. Aproveite para recordar que a educação básica universal é obrigatória e está prevista na Constituição. Em seguida, coloque a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim, em todos os países, em todas as épocas? Mais uma vez, aguarde as manifestações dos alunos. Talvez alguns tragam conhecimentos sobre a realidade de sua família, como pais ou avós que não tiveram a oportunidade de estudar, ou remetam a exemplos das aulas de História. O objetivo dessa pergunta é despertar o olhar de estranhamento em relação à ideia de que ir à escola é algo natural e faz parte da história de todos nós. Como exemplo, utilize o texto a seguir para efeito de comparação. O texto descreve as prá- ticas educativas dos jovens na Grécia Antiga, nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntário para ler o trecho a seguir. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.
  14. 14. Sociologia - 1a série - Volume 2 “O jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mu- lheres no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola, acompanhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] Os professores trabalham por conta própria e recebem dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. O gramatista ensina a ler, a escrever e a contar, e depois faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de Sólon ou de Simônides. Os diálogos de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a for- mação intelectual e moral. O professor de música ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis ou tocadas com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou tocadas com palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto, a característica de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta última era um instrum ento mais complexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradições de uma educação liberal. [...] Em todo caso, a música desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor de ginástica, ou pedótriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente construídos para este efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra era formada por um pátio rodeado por construções que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1 públicos, na Academia, no Liceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalações análogas às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os fi- lósofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos após os exercícios físicos.” 1. "Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas imediações havia monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalações desportivas: pistas cobertas, fontes em que os atletas se lavavam, pequenas construções onde repousavam e deixavam as suas roupas ou os acessórios." (CHAMO UX , 2003, p. 302). CHAM O UX, François. A civiliza çã o grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 219. Após a leitura, pergunte à turma: Que semelhanças vocês observam na educação dos jovens gregos da Antiguidade e na educação dos jovens brasileiros de hoje? E quais seriam as diferenças? Algumas semelhanças que os alunos poderão apontar, a partir do texto, são a idade em que os jovens ingressavam na escola, os conteúdos que eram passados (Leitura, Escrita, Aritmética, Poesia, Música, Educação Física) e o nome de alguns locais e funções que foram incorporados ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os pedagogos serem escravos, e não educadores, o fato de as escolas não serem públicas, mas os pais terem de pagar os professores diretamente pelos seus serviços, a importância de se decorar obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins- trumentos musicais tocados na época. Porém, é importante deixar claro que esse tipo de educação era privilégio somente dos cida- dãos atenienses, ou seja, dos filhos dos homens livres que tinham direito de serem considerados cidadãos. Além disso, somente os meninos rece- biam esse tipo de educação. As meninas não podiam frequentar a escola e a maioria crescia restrita ao espaço do gineceu, sem jamais apren- der a ler ou escrever. Desse modo, a concepção de que todos, meninos e meninas, independen- temente da origem social, têm direito à educa- ção e devem ir à escola, é algo muito recente e, mesmo no Brasil, ainda não é algo efetivamente consolidado para toda a população, especial- mente na faixa etária que vai de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio. Para finalizar essa etapa, sugerimos como lição de casa a elaboração de um álbum pessoal dividido em três fases etárias, que deverá ser uti- 13
  15. 15. 14 lizado pelos alunos nas etapas seguintes. Cada aluno deverá confeccionar o próprio álbum em seu Caderno, utilizando os recursos que desejar: desenhos, pinturas, colagens, fotografias, recor- tes, textos etc. O objetivo do álbum é recuperar os eventos mais significativos de sua narrativa/ biografia pessoal, tomando como base elemen- tos que remetam à memória dos episódios vivi- dos ou do contexto em que eles ocorreram. O álbum será dividido em três fases:  a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola);  dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental I);  dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental II). Os alunos devem sentir-se livres para coloca- rem no papel aquilo que julgarem mais impor- tante e mais significativo. Você pode ajudar, sugerindo alguns temas, como por exemplo:  memórias de família;  memórias da escola;  memórias de amigos. Enfatize que a pessoa mais importante do álbum é o próprio aluno e que esse trabalho representa uma pequena história da sua vida. Para aqueles que tiverem dificuldade para se recordar de fatos e eventos da primeira infân- cia, oriente-os a procurar ajuda de parentes mais velhos que possam relembrar coisas a seu respeito e descrever comportamentos, identificar datas e recuperar informações. Etapa 2 – O que aprendemos Tomando como base o material produzido pelos alunos, passaremos à reflexão sobre como a trajetória particular de cada um con- tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Para essa etapa, você pode dispor os alunos em cír- culo e solicitar que todos tenham em mãos o seu álbum pessoal. Solicite que abram o álbum na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase com alguma lembrança. Mesmo que nem todos os alunos tenham conseguido completar o álbum, é importante deixar claro que a capa- cidade de lembrar eventos passados varia de pessoa para pessoa e o importante não é saber quando as coisas aconteceram, mas o que foi mais importante e mais marcante para cada um. Desse modo, a turma deve se sentir à vontade para falar sobre o que conseguiu se lembar. Em seguida, procure identificar quais foram as pes- soas mais importantes nas primeiras fases da vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos, tios, avós, primos, vizinhos e outros) e por quê. O objetivo, nesse momento, é identificar as pes- soas envolvidas nas primeiras experiências afe- tivas e de aprendizado. Não descarte a hipótese de os alunos mencionarem pessoas com quem não tenham laços de parentesco, como mães de criação, ou um assistente social, por exemplo. Destaque a importância do aprendizado da linguagem e das brincadeiras nessa fase. Procure identificar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há lembranças de palavras, expressões ou frases que costumavam dizer, ou qual foi a primeira palavra que disseram. Estimule-os a recordarem jogos, brincadeiras e atividades que costumavam desenvolver em casa, com parentes mais velhos, irmãos ou membros da comunidade/vizinhança próxima. Em seguida, pergunte aos alunos se eles con- seguem identificar com quem aprenderam essas brincadeiras e quem ensinou essas atividades. É provável que alguns alunos respondam “ninguém” ou “a gente mesmo inventava”, mas é importante enfatizar que as brincadei- ras são sempre vivenciadas em grupo e muito do que fazemos contém influências do mundo à nossa volta. Você pode apontar elementos a par- tir dos exemplos trazidos pelos próprios alunos, ou sugerir outros, como:
  16. 16. Sociologia - 1a série - Volume 2  quando a menina brinca de boneca, ela imita o que uma mãe faz;  quando um menino joga bola, ele imita o que um jogador de futebol faz;  quando um grupo de crianças se junta para brincar, as regras da brincadeira são esti- puladas por um ou mais membros do gru- po, e todos participam do jogo. O aprendizado da linguagem, das formas de convivência, das regras, constitui o que deno- minamos sociologicamente por socialização. Do ponto de vista da Sociologia, a socializa- ção constitui um processo, ou seja, um desen- volvimento pelo qual todos nós passamos no decorrer da vida e que possui diversas fases. A socialização pode ser definida, em linhas gerais, como a imersão dos indivíduos no “mundo vivido”, que é ao mesmo tempo um “universo simbólico e cultural” e “um saber sobre esse mundo”. Em outras palavras, trata-se do processo de aprendizado de tudo aquilo que nos permite viver em sociedade. Desse modo, dizemos que nenhuma pessoa nasce membro de uma sociedade, mas precisa ser gradualmente introduzida nela por meio da interiorização das suas normas, regras, valores, crenças, saberes, modos de pensar e tantas outras coisas que fazem parte da herança cultural de um grupo social humano. O bebê, ao nascer, ainda não detém esse conhecimento. À medida que cresce e se desen- volve, a criança absorve o mundo em que vive como o único mundo que existe, pois é a única realidade que ela conhece. Ela faz isso a partir de um saber básico que fornece toda a estrutura a partir da qual ela percebe o mundo ao redor, incluindo a linguagem que a ajuda a organizar o que apreende como realidade. A incorporação desse “saber básico” no aprendizado “primá- rio” depende da linguagem: falar, depois ler e escrever, e constitui o processo fundamental da socialização primária (DUBAR, 2005). Desse modo, os saberes básicos incorporados pelas crianças dependerão muito das relações entre sua família e os adultos encarregados de sua socialização. A essa primeira fase da vida, em que apren- demos a falar, a brincar e a conviver com as outras pessoas, muitas vezes imitando o que nossos pais e as outras crianças fazem, cha- mamos de socialização primária. “A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade.” BERG ER, Peter; LUCK M AN N, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175. Ainda aproveitando o material produzido pelos alunos, peça para que enumerem alguns componentes que considerem importantes no processo de socialização primária de uma criança. Caso algum dos seus alunos já tenha filhos, solicite que ele contribua explicitando a fase de vida em que o filho está e o que é preciso ensinar à criança. Você pode anotar as contribuições da turma na lousa. Observe que elas não precisam obedecer a uma ordem rígida. Alguns exemplos são: aprender a comer sozinha, deixar de usar fraldas e/ou fazer xixi na cama, aprender a tomar banho sozinha, executar pequenas tarefas domésticas, apren- der a se vestir etc. Muitas das experiências de socialização primária não são possíveis de ser lembradas sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte de nossas lembranças é transmitida pelos 15
  17. 17. 16 nossos pais ou pelas pessoas que cuidaram de nós quando éramos bebês. Mesmo assim, elas fazem parte das nossas experiências de socialização e constituem parte do repertório de práticas que utilizaremos como modelos quando tivermos nossos próprios filhos. Outro aspecto importante a ser ressaltado em relação à socialização primária é o fato de que não escolhemos as pessoas responsáveis por esse processo. Em outras palavras, não es- colhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam seus “outros significativos”, pois são os responsáveis por cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim dizer, o mundo ao redor. Ora, nossos pais, avós e irmãos também têm seus próprios mo- dos de pensar e ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a re- produzir os hábitos e os costumes dos nossos locais de criação e de nossa origem. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas criadas em outros locais ou de origens diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros. Para finalizar essa etapa, coloque a seguinte questão para a turma:  Quando termina a socialização primária? Talvez por sugestão da divisão por fases do álbum pessoal, os alunos respondam que ela termina aos 5 anos, mas na rea- lidade não há uma idade precisa para a conclusão da socialização primária. Ela termina apenas quando a ideia de socie- dade foi completamente estabelecida na consciência do indivíduo – ou seja, de que há um grupo mais amplo do que o mundo composto pelas pessoas que o socializaram e do qual ele faz parte. Nesse momento, a pessoa se torna um membro efetivo da sociedade e possui uma personalidade e um mundo interior. Mas este processo não se faz de uma vez para sempre, pois a so- cialização nunca se realiza de forma total e acabada. Você pode expor essa pergunta para os alunos refletirem como lição de casa para a próxima etapa, ou então reto- má-la logo no início da próxima aula. Etapa 3– Como pensamos Retome a discussão a partir da questão colocada no final da etapa anterior. Anote na lousa a pergunta:  Por que a socialização nunca termina? Ouça as repostas da turma e anote os principais argumentos. Após esse exercício, peça aos alunos para que abram o álbum pessoal na parte que vai dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase. Em seguida, coloque a seguinte pergunta para a turma: O que há de diferente entre essa fase e a anterior? Há várias respostas possíveis. Uma delas se relaciona com o início do Ensino Fundamental – Ciclo I. Embora muitos alunos hoje tenham acesso à pré-escola, não descarte a hipótese de que al- guns só tenham começado a estudar a partir do Ensino Fundamental, o que torna a experiên- cia de escolarização importante. Além disso, à medida que a faixa etária se torna mais pró- xima, fica mais fácil recordar os acontecimen- tos passados. Nessa fase, é importante destacar o mundo da escola como outro espaço de socialização, diferente do espaço familiar. Procure identificar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há experiências significativas liga- das à escola (amigos, professores, atividades educativas positivas ou negativas). Estimule os alunos a recordar o contexto escolar vivido no início do Ensino Fundamental – Ciclo I, com- parando-o ao contexto atual. Em seguida, peça para que comparem o conteúdo do álbum na
  18. 18. Sociologia - 1a série - Volume 2 fase dos 6 aos 10 anos com o conteúdo na fase dos 11 aos 15 anos. Oriente os alunos para que observem, em suas trajetórias biográficas, os seguintes aspectos:  Houve mudanças importantes de contexto? (exemplos: mudança de casa, de escola, de bairro, de cidade);  Entraram pessoas novas na sua família? (exemplos: um padrasto, um cunhado, um irmão, outro parente);  Você passou a conviver com outras pessoas na sua vida cotidiana? (exemplos: novos colegas de classe, de turma, de escola, pro- fessores, amigos de bairro, novo namorado, membros de uma Igreja);  Aconteceu alguma coisa importante com você que mudou seu modo de ver o mundo? (exemplos: uma viagem, um curso, um traba- lho, uma experiência difícil, uma doença). Mesmo que o aluno não tenha passado por nenhuma experiência significativa, o próprio contato diário com os professores em sala de aula e o cotidiano escolar podem ser utiliza- dos como base para refletir sobre o processo de socialização. O objetivo do exercício apresentado é desper- tar a consciência para “outros significativos”além do círculo familiar, que também contribuíram para o processo de socialização dos jovens. Nesse sentido, a entrada em um contexto diferente, como outra turma ou escola, ou a mudança de cidade, necessariamente implicou o início de um novo processo de socialização em outro meio social. Solicite aos alunos que identifiquem as pessoas que foram importantes nos processos de adaptação às novas situações e por quê. Final- mente, anote as seguintes questões na lousa:  Essas pessoas trouxeram ideias, comporta- mentos, formas de pensar e agir, diferentes das que você aprendeu em casa?  De que maneiras isso afetou a sua vida? O propósito dessas perguntas é levar ao questionamento sobre a continuidade dos pro- cessos de socialização em outros espaços fora do âmbito em que se deu a socialização primá- ria. Do ponto de vista da Sociologia, denomi- namos essa fase de socialização secundária. “A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já socia- lizado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.” BERG ER, Peter; LUCK M AN N, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175. Durante sua vida, o ser humano passará por inúmeras outras “socializações secundárias”, à medida que passa a frequentar outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interiorizar novos conheci- mentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exem- plo de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissionais que preparam o indivíduo para o mundo do tra- balho. Isso pode ser feito no interior de uma instituição educacional, como uma faculdade, por exemplo, ou no próprio ambiente de tra- balho, à medida que o funcionário aprende, na convivência com os colegas e por meio das ins- truções de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades. É importante destacar com os alunos, po- rém, que o processo de socialização secundária nem sempre é realizado de forma contínua e tranquila em relação ao processo de socializa- 17
  19. 19. ção primária. Em outras palavras, muitas vezes aquilo que aprendemos mais tarde, na convi- vência com amigos, colegas, professores, namo- rados e outras pessoas, nem sempre se encaixa com aquilo que aprendemos em nosso meio fa- miliar de origem. Esse processo, portanto, com- porta rupturas, mudanças em nossa maneira de pensar e ver o mundo, que podem ou não ser dramáticas e dolorosas. Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem, espe- ra-se que os alunos tenham adquirido uma noção inicial do que é a socialização e de que como se dá esse processo, tomando como referência suas próprias experiências biográficas explicitadas no álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a socialização faz parte do desenvolvimento social de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser integrado à sociedade. Além disso, esse processo perdura por toda a vida e nunca se completa, uma vez que estamos sempre entrando em con- tato com novas situações e aprendendo mais sobre a realidade que nos cerca. Proposta de Situação de Avaliação Sugerimos que os alunos utilizem o álbum pessoal como ponto de partida para um texto dissertativo analisando o próprio processo de socialização. O texto deverá contemplar dois episódios biográficos que remetam a experiên- cias de socialização diferentes entre si, nas quais o aluno seja capaz de identificar uma ruptura entre conteúdos interiorizados na infância e experiências significativas apreendidas em um momento posterior, que levaram a mudanças em sua visão de mundo. No texto deverão ser identificados o contexto, a época e os atores sociais, isto é, as pessoas que participavam ati- vamente das interações sociais, relevantes aos dois processos. Proposta de Situação de Recuperação Sugerimos que o aluno desenvolva um texto argumentativo descrevendo com suas próprias palavras o que é socialização; socialização primá- ria e socialização secundária, utilizando exemplos retirados a partir dos conteúdos discutidos em sala de aula. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA 18 Nesta Situação de Aprendizagem, analisa- remos algumas formas de relação e interação entre seres humanos no interior de grupos sociais. Tomando como base o que foi discutido na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja, aquilo que interiorizamos durante o processo de socialização, procuraremos sensibilizar o aluno para as diferentes estratégias que, consciente ou inconscientemente, empregamos no dia a dia para nos relacionarmos com os outros. Para isso, utilizaremos como referencial teórico a aborda- gem do sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982) e, como recurso metodológico, alguns exercícios de dramatização. O objetivo é provocar, por meio do estranhamento, o ques- tionamento sobre a naturalidade das formas como agimos e nos relacionamos no cotidiano, mostrando que, na realidade, nosso comporta- mento depende em grande parte daquilo que pretendemos comunicar aos outros e da forma como os outros nos compreendem. É nesse jogo complexo de apresentações e representações de nós mesmos uns aos outros, em que nem sem- pre aparentamos aquilo que somos e tampouco somos vistos como gostaríamos que fôssemos, que se dão as relações e interações sociais no
  20. 20. Sociologia - 1a série - Volume 2 chamado plano microssocial, ou seja, das socia- bilidades em pequena escala (entre pessoas, no contexto familiar, escolar, da vizinhança, da comunidade, da internet). Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana; a representação social do eu; dinâmicas de interação e relações sociais. Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos; leitura e interpretação de textos. Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização. Recursos: giz e lousa. Avaliação: identificação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público, do conteúdo da representação e do entendimento do público sobre o que foi representado. Sondagem e sensibilização A preocupação com o que os outros pen- sam a nosso respeito é parte importante das relações entre os seres humanos. Isso acontece porque, de um lado, queremos fazer parte do grupo, sermos aceitos e não excluídos e, por outro lado, também gostaríamos que os outros nos aceitassem como somos. Afinal de contas, como vimos no volume 1, o homem é um ser social e não consegue viver sem o convívio de outras pessoas. Porém, ser aceito e não ser excluído do grupo exige muito esforço: é preciso conhecer as regras do grupo, saber conviver com as pessoas, se relacionar, se comunicar – uma série de conhecimentos que não aprendemos de um dia para o outro. Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que esse conhecimento é adquirido por meio do processo de socialização. Aprendemos em casa e na escola, com nossa família, nossos pais, irmãos, avós, primos, tios, colegas, pro- fessores e muitas outras pessoas como nos comportarmos diariamente. Esse aprendizado é constante e diário, e não termina nunca. Vimos também que, muitas vezes, nem sem- pre o que aprendemos funciona em todas as situações; desse modo, temos de nos adaptar ao imprevisível. Mas agora que já sabemos como aprendemos a viver em sociedade, é preciso compreender como utilizamos esse conheci- mento para conviver. Uma situação cada vez mais comum em nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A preparação para uma entrevista dessas tem sido uma preocupação constante na vida de muitos jovens, que inclusive buscam profissio- nais no sentido de ajudá-los, capacitando-os a enfrentar essas situações. Esse tipo de situação é um dos exemplos mais contundentes em que a manipulação da imagem pessoal torna-se crucial para garantir uma vaga no mercado de trabalho. Você pode utilizá-la como exem- plo para introduzir o tema da Situação de Aprendizagem. Solicite o auxílio de três voluntários para a realização de duas pequenas encenações para a sala. Embora os seus alunos sejam 19
  21. 21. 20 jovens, não descarte a hipótese de alguns já terem feito estágio. Pergunte se alguém já passou por alguma entrevista de emprego. Em caso afirmativo, incentive a participação desse aluno na encenação. Do lado de fora da sala, combine com os três voluntários as seguintes encenações:  Um deles deverá ser o entrevistador, res- ponsável pela contratação. Seu papel será o de fazer perguntas sobre o perfil do can- didato.  As duas entrevistas de emprego deverão ser diferentes entre si. Sugerimos que você oriente os alunos a criarem um contraste en- tre um candidato que é mais confiante e se sente mais preparado para uma entrevista de emprego e outro mais tímido e descon- fortável, que tem dificuldade em se promo- ver profissionalmente. Após as encenações, discuta com a classe quais foram as qualidades e os problemas observados nas duas entrevistas; o que ajudou um candidato a se sair melhor que o outro e por quê. Etapa 1 – Representando papéis sociais Quando estamos na presença de outras pessoas, duas coisas acontecem: procuramos saber a respeito delas ou recuperamos em nossa memória aquilo que já sabemos. Essas informações são incrementadas por formas de comunicação diferentes: a linguagem verbal (aquilo que dizemos e o que os outros dizem) e a linguagem e as expressões corporais, que comunicam de formas diversas dados sobre nós mesmos e sobre as pessoas com quem estamos falando (a postura do corpo, a expressão do rosto, a roupa que vestimos, os gestos, o modo de caminhar, de sorrir, de dirigir o olhar etc.). Você pode perguntar aos seus alunos: Qual a finalidade de ter informações a respeito das outras pessoas? Como fazemos isso quando não as conhecemos ou quando as conhecemos pela primeira vez? Aguarde as respostas da turma e depois as complemente. Geralmente, quando entramos em uma situação de interação social, ou seja, quando estamos cara a cara com outra pes- soa e alguma ação (mesmo a simples troca de olhares) terá influência sobre a ação da outra, é importante definir que tipo de situação é essa e o que podemos esperar do comporta- mento do outro. Assim, saberemos qual é a melhor maneira de agir para obter a resposta desejada. Quando não conhecemos as pessoas com quem vamos interagir, interpretamos o seu possível comportamento com base naquilo que podemos observar a respeito delas: sua expressão, sua postura, suas roupas, seus ges- tos, seu modo de falar, seu sotaque e também nossos preconceitos e noções retiradas do senso comum. Muitas vezes, nos enganamos a respeito das pessoas e entramos naquilo que chamamos de “saia justa.”  Um exemplo: quem nunca chegou por trás de alguém, pensando tratar-se de um ami- go, foi cumprimentá-lo, e quando a pessoa se virou, você viu que tinha se enganado? É interessante observar que nem sempre desejamos comunicar aos outros exatamente aquilo que somos. Dependendo da situação e do contexto social em que nos encontra- mos, a imagem social que desejamos trans- mitir pode variar. Outras vezes, essa imagem é socialmente necessária, ou seja, o contexto social em que estamos nos obriga, por assim dizer, a nos comportar de determinadas for- mas. Voltemos ao exemplo da sensibilização. Em uma situação de entrevista de empre- go, por exemplo, o candidato deve assumir determinadas posturas e comportamentos exigidos socialmente se quiser causar boa
  22. 22. Sociologia - 1a série - Volume 2 impressão ao entrevistador e conquistar a vaga. Quando um rapaz está interessado por uma garota, ele sabe que uma frase mal co- locada pode significar jogar qualquer possi- bilidade de namoro pela janela. De maneira semelhante, a garota que quiser causar boa impressão no rapaz pelo qual está interessa- da deve saber chamar a atenção da maneira correta, ou seja, segundo as regras determi- nadas pelo grupo social do qual ela faz parte. Ao adotar essas formas de comportamento, em que a imagem pessoal é manipulada nas situações de relação e interação social, dize- mos que estamos exercendo papéis, mais ou menos como um ator de novelas ou de filmes faz quando assume o papel de uma persona- gem na televisão ou no cinema. A diferença é que, socialmente, não precisamos “decorar” um roteiro predefinido de falas para exercer um papel; a maneira como vamos agir e o que vamos dizer já está dada pela situação e pelas pessoas que estão participando e nosso com- portamento geralmente se baseia naquilo que já experimentamos antes ou vimos outras pessoas fazerem. Para ficar mais claro, peça a um voluntário para ler o seguinte trecho. “Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada. A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os perso- nagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distri- buídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o drama social pode ir adiante como planejado. O papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis fornecem instruções ao ator.” BERG ER, Peter. Perspectivas socioló gica s: Uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 108-109. Do ponto de vista da Sociologia, assumir papéis sociais não é um exercício que os indi- víduos fazem de forma calculada o tempo todo. Embora em algumas situações alguns papéis sejam assumidos de forma intencional, em outras, as pessoas terão pouca consciência de estar agindo assim. Isso ocorre porque não conseguimos pensar o tempo inteiro sobre o que estamos fazendo – do contrário, enlouque- ceríamos. Alguns comportamentos sociais são fortemente marcados pela tradição do grupo ou pela posição social que o indivíduo ocupa na sociedade e que requerem determi- nados tipos de expressão. Também é preciso considerar que, outras vezes, há falhas de comunicação nas interações sociais e um indi- víduo se põe a representar um papel que causa uma impressão totalmente diferente daquela à qual ele originalmente havia se proposto, embora não tenha tido intenção alguma de causar essa impressão. Os outros, por sua vez, podem dar a entender que compreenderam perfeitamente o que você queria dizer, mas, no fundo, não entenderam nada, ou acham que você é um grande paspalhão. É mais ou menos o que acontece quando “damos um fora” sem perceber. Para entendermos o modo como os papéis sociais são representados na vida cotidiana, utilizaremos as metáforas empregadas pelo sociólogo canadense Erving Goffman sobre a representação social do eu nas interações sociais. Antes de falar sobre isso, você pode introduzir o autor brevemente aos alunos, uti- lizando as informações a seguir. 21
  23. 23. ©FernandoFavoretto 22 Erving Goffman nasceu no Canadá, em 1922 e faleceu na Filadélfia, em 1982, nos Estados Unidos. Foi um sociólogo reconhe- cido por seus estudos sobre as interações humanas. Seu método de pesquisa de prefe- rência era a observação, e a partir dele es- creveu sobre o comportamento cotidiano das pessoas em diversas situações, analisou as diferenças entre o comportamento mas- culino e feminino, de pessoas internadas em instituições de tratamento de doenças men- tais, além de outros temas de interesse tam- bém da Antropologia e da Psiquiatria. Entre suas obras mais famosas, destaca-se o livro A representação do eu na vida cotidiana. Figura 1 – Palco de teatro  Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas que participam ativamente da representação desenvolvem a interação. É composto de um “cenário”, compreendendo a mobília, a de- coração, a distribuição das pessoas e dos ob- jetos no espaço e outros elementos que com- põem o “pano de fundo” para o desenrolar da ação humana executada dentro dele.  Plateia: é onde ficam os observadores, ou seja, as pessoas que observam a interação, Para entender como nos relacionamos com as outras pessoas no dia a dia, Goffman propôs que pensássemos as interações como se elas estivessem ocorrendo no espaço de um “teatro imaginário”. Desse modo, ele utiliza as mesmas denominações retiradas da linguagem teatral para se referir aos dra- mas sociais. Chame a atenção dos alunos para a ima- gem a seguir e solicite que eles identifiquem o que ela representa. Em seguida, destaque cada detalhe da imagem e ajude-os a iden- tificar pelo nome cada espaço do interior do teatro. mas não atuam diretamente. Elas são par- te importante da representação, porque as ações sempre são influenciadas por quem nos está assistindo.  Fachada: é a parte da frente do palco, onde se desenvolve a representação. Goffman também utiliza esse termo para se referir ao tipo de comportamento que adotamos quando estamos diante de outras pessoas, ou em outras palavras, o papel.
  24. 24. ©HarleySchwadron/www.CartoonStock.com Sociologia - 1a série - Volume 2 “Fachada, portanto, é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscien- temente empregado pelo indivíduo durante sua representação.” GOFFM AN, Ervin g. A representação do eu na vida cotidiana. Petróp olis: Vozes, 1989. p. 29.  Bastidores: é a parte que fica detrás do palco, que não pode ser vista pelo público que está na plateia. Justamente porque não pode ser vista, é o local ideal para que os comportamentos que precisam ser mani- pulados para uma plateia deixem de sê-lo. É nos bastidores que os atores podem ficar mais à vontade, sair do papel, relaxar, en- fim, deixar de representar. Para dar um exemplo de como isso funciona na vida real, você pode utilizar a ilustração no quadrinho a seguir. Chame a atenção dos alunos para o desenho e peça para um voluntário ler o que uma personagem está dizendo para a outra. Figura 2 “Sr. Farinha, o presidente de nossa em- presa vem nos visitar, portanto, trate de limpar a sua mesa.” Em seguida, pergunte aos alunos: O que o homem de terno listrado pretende com isso? A resposta correta é causar uma boa impres- são ao presidente da empresa. Desse modo, podemos dizer que, na realidade, ambos os funcionários estarão procurando manipular sua imagem pessoal do escritório para o outro (o presidente). Enquanto ele não chega, não há público presente, de modo que os funcioná- rios podem fazer bagunça à vontade. Esse com- portamento é característico dos bastidores. Em seguida, coloque a seguinte questão: O que vocês imaginam que acontecerá quando o pre- sidente da empresa chegar? A partir do momento em que o presidente da empresa estiver presente, o escritório se transformará em um palco, e os funcionários passarão a representar o cotidiano de um local de trabalho organizado. Etapa 2 – Relações e interações sociais na prática cotidiana Nessa etapa, analisaremos mais detidamente como as relações e interações sociais se efeti- vam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos a realização de uma atividade de dramatização em sala de aula, em que os próprios alunos representarão as interações e observarão os componentes da cena, introduzidos na etapa anterior. Sugerimos que a turma seja dividida em pequenos grupos, entre cinco e sete alunos cada um. Todos deverão receber um breve roteiro, previamente preparado, que poderá ser sorteado em folhas de papel separadas ou, se você preferir, cada grupo poderá escolher, entre as opções apresentadas, aquela que desejar dramatizar. As representações deverão ter, no máximo, três minutos e expressar claramente quem são os atores participantes da cena, o público, a fachada e os bastidores. As sugestões para as dramatizações estão indicadas a seguir. Porém, nada impede que você mesmo crie outras situações semelhan- tes, com base nessas propostas. 23
  25. 25.  Dramatização 1  Dramatização 2  Dramatização 3 24 A representação tem dois momentos. Cena 1 Cena 2 A primeira cena se passa dentro de uma sala de aula. Um dos alunos é o professor e os demais representama classe. Cada aluno participante deverá alternar com os colegas, em sequência, o papel de professor e representardiferentes pro- fessores da própria escola, em situações típicas vividas no seudia a dia. O comportamento dos demais deve reproduzir o que acontece em um dia normal de aula. A segunda cena se passa dentro da sala dos professores. Os alunos deverão representar o que imaginam que os professores conversam a respeito deles quando estão reunidos fora da sala de aula, no intervalo, apóso trabalho. As cenas se passam no interior de uma loja ou lanchonete. Cena 1 Cena 2 Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa e um terceiro é o gerente. Os demais são con- sumidores que vão ao estabelecimento fazer compras ou tomar um lanche. Durante a re- presentação, os consumidores tratam muito mal o atendente e o caixa que, sob o olhar atento do gerente da loja, não podem fazer outra coisa senão atenderos clientes da me- lhor forma possível. Quando os clientes saem de cena, o gerente vai almoçar e, finalmente, os funcionários podem desabafare reclamardos consumido- resque os tratarammal. As cenas se passam dentro de uma sala de aula. Um de vocês é o professor e os demais representam a classe. Cena 1 Cena 2 Quando o professorestá presente, a classe se comporta de maneira a causar boa impres- são ao professor. Assim que ele se vira para a lousa ou sai da sala, a turma levanta-se das carteiras, faz ba- gunça, brincadeiras, fala alto, dá risadasetc.
  26. 26. Sociologia - 1a série - Volume 2  Dramatização 4  Dramatização 5 A cena se passa em um cyber café. Os alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de bate-papo virtual, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informações falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais – mas não podem apenas fingir que estão digitando a mensagem, eles deverão verbalizar o que estão comuni- cando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao final da conversa, marcam um encontro entre si, e descobrem que não são exatamente quem pensa- vam ser. O propósito deste exercício é trazer o olhar do jovem para situações familiares, que fazem parte do seu cotidiano escolar e de lazer, utilizando a dramatização como ferramenta pedagógica para provocar o estranhamento em relação à própria vivência. Nesse sentido, as situações dramatizadas não são reais, mas uma representação daquilo que representa- mos no dia a dia. A consciência disso é o que propicia o estranhamento, pois a classe toda estará atenta e observando cada palavra e cada movimento. Ao fazermos isso, os mes- mos modelos utilizados por Goffman para o entendimento das interações sociais na vida cotidiana serão empregados, de forma cons- ciente, a fim de que os alunos possam percebê- -los. Uma vez que estarão representando, e as situações não são reais, ficará mais clara a ideia de que esses comportamentos têm rela- ção com papéis sociais. 25 A representação tem dois momentos. Cena 1 Cena 2 A primeira cena se passa em uma festa ou evento social badalado onde os colegas de turma se encontram, mas há também outras pessoas desconhecidas, mais ou menos da mesma idade. Os alunos devem representar pequenas cenas de encontro entre conhecidos e desconhecidos. Os encontros devem seguir as normas sociais padrão de apresentação pes- soal, cumprimentos, elogios etc. Como é uma festa, deve haver pelo menos uma cena em que dois rapazes tentam “ficar” com uma garota. Um deles é bem-sucedido, e o outro, não. A segunda cena se passa na casa das pessoas que participaram da festa. Elas estão ao tele- fone, falando sobre o que aconteceu. Os co- mentários devem ser contrastantes em relação ao que foi representado na primeira cena: as pessoas elogiadas em público devem ser mal- faladas em particular, criando-se assim o am- biente de “fofoca”.
  27. 27. Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final do exercício, espera-se que os alu- nos tenham adquirido certa clareza a respeito de como mudamos nosso comportamento dependendo da situação em que nos encontra- mos, das pessoas com quem estamos intera- gindo e também de quem nos está observando. Além disso, também deverão ter percebido que o exercício da representação de papéis, embora seja constante e em grande parte reflexivo, não pode ser realizado o tempo inteiro de forma consciente, e que o ator social precisa de espa- ços privados de descanso onde possa sair do seu papel e parar de representar. Propostas de Questões para Avaliação Sugerimos que, após a realização das dra- matizações, os alunos identifiquem, para cada cena representada, os seguintes itens: a) Quem eram os atores sociais envolvidos diretamente na representação das ações; b) Quem era o público que estava assistindo à representação da cena; c) Qual era a representação (qual era a impres- são que os atores estavam tentando passar para o público); d) O que o público entendeu da representação; e) O que aconteceu nos bastidores. Observe que, em todos os casos, o público não é a classe, mas as pessoas que não parti- cipam ativamente da representação dos atores sociais, como, por exemplo, o gerente que observa atentamente a atuação dos seus fun- cionários ou a garota que é paquerada pelo rapaz que se esforça para “ficar” com ela. Proposta de Situação de Recuperação Como proposta de situação de recupera- ção, solicite ao aluno que selecione e observe uma interação social cotidiana qualquer (uma conversa entre vizinhos, um pedido de informações na rua, duas pessoas se apresen- tando, um encontro entre colegas de escola, etc.) e descreva a cena utilizando os elementos teórico-metodológicos de Erving Goffman introduzidos na Situação de Aprendizagem. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA IDENTIDADE 26 Como forma de fechamento da discussão iniciada no início do volume com as aulas sobre as formas de socialização, a questão das relações e interações sociais e a construção de papéis, a Situação de Aprendizagem 3 visa a discutir a construção social da identidade. O aluno já compreendeu que o homem só existe como ser social e que, para tanto, ele passa pelos processos de socialização primária e secundária. Ele também já tomou consciência de que tais processos se dão por meio da incor- poração de papéis socialmente construídos. Chegou o momento de compreender como se dá o processo de construção da identidade. Os jovens precisarão compreender o caráter processual de toda construção identitária. Por meio das duas Situações de Aprendizagem anteriores foi possível entender que a sociedade define o homem, mas agora chegou o momento de mostrar aos jovens que o homem também define a sociedade (BERGER, 1976, p. 171).
  28. 28. Sociologia - 1a série - Volume 2 Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: a construção da identidade como processo; os processos de construção da identidade; a relação com o outro; a atribuição de identidade pelo outro e a marcação simbólica. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como se dá, de forma geral, o processo de construção identitária; tornar o aluno consciente de que a construção identitária é um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no jovem a sensibilidade sociológica para observar as relações sociais entre os indivíduos; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada; discussão em sala de aula e leitura de textos. Recursos: lousa; giz e cartolina. Avaliação: questões dissertativas. Sondagem e sensibilização Essa Situação de Aprendizagem visa intro- duzir os jovens na discussão sobre a construção da identidade. Muitos foram os autores que escreveram sobre esse tema, sob as mais dife- rentes perspectivas. Mas há aspectos básicos na construção identitária que independem da posição do autor. O objetivo da sensibilização é o de iniciar a discussão sobre quão complexa é a construção da identidade e que, assim como a socialização, ela também é parte de um pro- cesso, ou seja, um eterno desenvolver e transfor- mar que só acaba com a morte da pessoa. A proposta de sensibilização que sugerimos para você trabalhar com os alunos envolve pesquisa e ao mesmo tempo tem um caráter lúdico, pois eles com certeza se divertirão com o objeto proposto. Eles deverão fazer painéis que discutam o caráter processual da cons- trução identitária de seu super-herói favorito. Para isso, precisam se organizar em grupos, e cada grupo deve trazer para a sala de aula no máximo duas cartolinas, cola, tesoura e cane- tas coloridas (opcional). Peça para que previamente pesquisem na internet, em revistas, jornais, filmes, livros, dese- nhos animados, videogames ou gibis informa- ções sobre super-heróis, como, por exemplo, o Batman, o Homem-Aranha, o Super-Homem, a Mulher Maravilha, o Hulk, entre outros, que possuem duas identidades: a do super-herói e a de uma pessoa comum (Bruce Wayne, Peter Parker, Clark Kent, Diana Prince, Bruce Banner). Cada grupo deve escolher apenas um super-herói. O importante é que os super-heróis escolhidos tenham essas duas identidades. O material a ser trazido para a sala precisa ajudá-los a montar um painel sobre como esses super-heróis constroem suas identidades: a de herói (secreta) e a de homem comum. Todo super-herói tem uma história ou, na ver- dade, eles são construídos ao longo de várias histórias. Eles não se tornaram super-heróis da noite para o dia, mas criaram suas identi- dades gradualmente, a partir das experiências e nas trocas que estabeleceram com os outros personagens. O herói, portanto, se desenvolve ao longo do tempo e vive um drama. No pro- cesso de construção da identidade secreta, o 27
  29. 29. 28 conflito acirra-se entre revelá-la ou não para os amigos e para a mulher amada, abandonar a carreira de herói ou continuar a perseguir vilões. A identidade nunca é fechada e aca- bada, pois ele vive o dilema entre ter de esco- lher sempre entre uma coisa ou outra. Você pode sugerir que eles dividam o painel em dois e, de um lado, expliquem a construção da identidade de homem comum e, de outro, a identidade de herói. Por fim, eles podem abordar os dilemas que aquele super-herói vive entre essas duas identidades.  Como ele se comporta quando é herói?  Quais são seus poderes?  Como ele reage diante das adversidades?  Quais são seus pontos fortes e seus pontos fracos?  Como ele descobriu ou desenvolveu os su- perpoderes?  Como cada um lida com esses poderes?  Os super-heróis lidam sempre da mesma for- ma com seus poderes, ou cada um tem uma relação diferente com o próprio superpoder?  E quando ele assume a identidade de ho- mem comum?  Qual é sua trajetória?  Qual é a sua profissão?  Como é a sua personalidade? Você pode usar essas perguntas como for- ma de orientação do trabalho para a sala e dar espaço para que os jovens proponham outras. O importante é que todas ajudem na reflexão sobre o caráter processual da construção da identidade desses super-heróis. Ou seja, ne- nhum deles nasceu super-herói, ainda que al- guns, como o Super-Homem, tenham nascido com superpoderes. Todos se transformaram em heróis, assim como enquanto homens comuns eles passaram por um processo de socialização em diferentes grupos ou instituições sociais, adquirindo novas identidades pessoais. Para entender como são construídas as identidades é preciso considerar a ideia de que se trata de um processo, de algo que está em movimento, como um contínuo vir a ser. Para que os jovens não se atrapalhem sobre o tipo de informação que se quer dis- cutir, explique que o objetivo deste trabalho é refletir sobre o quão complexa é a construção da identidade de uma pessoa, pois ela não se faz por etapas, uma depois da outra. Na ver- dade, a construção identitária de alguém não necessariamente precisa seguir todos os passos trilhados por outra pessoa. No processo de construção da identidade existe uma dimensão que é individual e uma dimensão que é social. Cada um de nós passa por experiências indivi- duais nas trocas afetivas com os outros que nos são próximos. É isto que dá a dimensão indi- vidual. Mas existem as regras sociais de troca, ou os “mapas socioculturais” que definem a trajetória dos indivíduos na sociedade. Como a construção da identidade é processual e assim nunca termina, pois está sempre se desenvol- vendo, o mesmo ocorre com os super-heróis. Eles podem mudar sua personalidade, ama- durecer, ficar mais felizes e infelizes ao longo das histórias. À primeira vista pode até parecer que são sempre os mesmos, mas, na verdade, ao longo de suas trajetórias, sua relação com os outros não é sempre a mesma. Solicite aos grupos que expliquem os respectivos painéis e discuta com a sala, se possível, a respeito dos fatores que levaram cada um dos heróis a desenvolver a sua iden- tidade. Procure destacar que a mudança da identidade pode ocorrer por uma série de
  30. 30. Sociologia - 1a série - Volume 2 fatores, como por exemplo: pela própria von- tade consciente da pessoa em querer mudar, ou por razões que muitas vezes ela não pode explicar. Às vezes um evento importante tam- bém pode ajudar alguém a repensar a própria vida e a reconstruir a sua identidade, como a morte de uma pessoa próxima e querida (os pais de Bruce Wayne ou o tio de Peter Parker), um casamento, uma mudança de bairro, cida- de ou país, a revelação de alguma história da família, entre muitos outros fatores. Você pode escrever na lousa uma lista de possíveis fatores e acontecimentos que podem levar alguém a alterar a sua identidade, pois todos eles nos ajudam a compreender o cará- ter processual de toda construção identitária. Estimule a contribuição dos jovens para a formulação da lista. Mas não se esqueça de, ao final dos exemplos, dizer que não é possí- vel fazer uma lista completa, pois as possibi- lidades são infinitas. A identidade de alguém também pode mudar independentemente da própria vontade, devido a fatores imponde- ráveis como acidentes, separações, nascimen- tos, a morte inesperada de alguém querido e outros fatos que não foram planejados, bem como devido à alteração na maneira como os outros nos observam. O objetivo é deixar claro que o senso comum nos transmite a ideia de que a iden- tidade é fechada e pronta. Na verdade, a Sociologia procura mostrar justamente o contrário. A identidade está sempre se desen- volvendo. De fato, nunca somos, sempre esta- mos, ou seja, a identidade é eterna construção e reconstrução. O texto a seguir fala justamente sobre isso. Ele nos mostra que nos tornamos diferentes à medida que envelhecemos. Apesar de muitas vezes acharmos que nos mantemos os mesmos, nossa estrutura de personalidade muda e isso interfere na nossa construção identitária (tal como ocorre com os super-heróis). Para finali- zar a sensibilização, peça aos alunos para fazer um breve resumo do que está escrito como Lição de Casa desta Situação de Aprendiza- gem, no Caderno do Aluno. “Talvez seja útil acrescentar que o conceito de identidade humana está relacionado com um pro- cesso. É fácil isso passar despercebido. À primeira vista, as afirmações-eu e as afirmações-nós talvez pareçam ter um caráter estático. Eu, diria alguém, sou sempre a mesma pessoa. Mas isso não é verdade. Aos 50 anos, Hubert Humbert é diferente da pessoa que era aos dez. Por outro lado, a pessoa de 50 anos mantém uma relação singular e muito especial com a de dez. Aos 50, já não tem a mesma estru- tura de personalidade dos dez anos, mas é a mesma pessoa. É que a pessoa de 50 anos proveio direta- mente da de um, dois, e, portanto, da de dez anos, no curso de um processo específico de desenvolvimento. Essa continuidade do desenvolvimento é a condição para a identidade do indivíduo de dez e de 50 anos.” ELIAS, Nobert. A sociedad e dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p. 152. Etapa 1 – Aula expositiva: Os processos de construção da identidade Chegou o momento de explicar para o aluno os mecanism os de construção da iden- tidade. Um primeiro ponto que eles devem compreender é o fato de que a identidade é relacional, ou seja, marcada pela diferença (WOODWARD, 2000, p. 9). Logo, é impor- tante questioná-los: Mas por que ela é rela- cional? O que vocês acham que isso significa? Deixe-os expor suas ideias e, a partir delas, explique que o ser humano, para construir um 29
  31. 31. Eu, precisa construir esse Eu em uma relação com um Outro. Em outras palavras, para que qualquer Eu surja, é preciso que exista algu- ma coisa ou alguém que possa ser classificado como Outro. Você pode escrever os termos Eu e Outro na lousa e, entre eles, a palavra relação. Muitos deles provavelmente acharão isso estra- nho, pois, do ponto de vista do senso comum, acreditamos que a identidade tem a ver com identificar-se com os iguais. Mas é preciso expli- car aos jovens que se as pessoas acreditam que existam pessoas iguais e querem se unir ou se ligar a elas, isso ocorre porque se acredita que existam os que sejam diferentes. Não interessa se essas diferenças realmente existem, se elas se baseiam em fatores reais ou imaginários. Para a diferença existir, basta que as pessoas acreditem que ela exista. Essa construção se dá por meio de símbo- los1, ou seja, ocorre o que chamamos de uma marcação simbólica. Por meio da marcação simbólica os grupos expressam sua identidade uns para os outros. Na maioria das vezes, o símbolo pode ser um objeto, mas ele também pode ser um sinal, um elemento gráfico, entre outros. Ele passa uma mensagem, um signifi- cado, que é entendido pelos outros grupos. Por exemplo: uma casa não é somente uma casa em nossa sociedade. Uma casa também pode ser um símbolo e assim passar uma mensagem. Se ela é pequena e está localizada em um bairro mais simples, ela transmite a ideia de que seus donos não têm muitas posses. Se ela é grande, possui piscina e um espaçoso jardim, transmite a ideia de que os proprietários têm dinheiro e a casa pode ser um símbolo de prestígio social. A capacidade de atribuir significados às coisas que nos cercam é típica do ser humano e serve para expressar ideias e conceitos e ajudar as pessoas na construção de sua identidade. Em sociedade, os indivíduos se identificam com grupos e pessoas e usam símbolos para expressar o pertencimento a determinado grupo social. Você pode dar alguns exemplos de sím- bolos que servem para que os grupos dentro da sociedade se diferenciem entre si, como os costumes (por exemplo: comer adequadamente com os talheres pode ser uma forma de mostrar a qual grupo você pertence) e a religião (em alguns lugares, dependendo da religião à qual você pertence, você pode passar diferentes men- sagens sobre quem você é). As roupas que você usa, as músicas que ouve, os livros que lê, o time de futebol de sua predileção, entre muitos outros fatores, também podem servir para mostrar o grupo do qual você faz parte, pois podem servir para a marcação simbólica entre grupos. Ela pode expressar ideias e conceitos que ajudam as pessoas a construir sua identidade. Solicite aos jovens que deem outros exem- plos e que escrevam em seus Cadernos uma lista de possíveis símbolos que podem ser usa- dos para as pessoas se diferenciarem entre si. Por meio das marcações simbólicas os indiví- duos dão sentido à sua vida. Ao receber uma identidade, as pessoas constroem um lugar no mundo. “Receber uma identidade implica na atribuição de um lugar específico no mundo. Assim como esta identidade é subjetivamente apreendida pela criança (‘eu sou John Smith’), o mesmo se dá com o mundo para o qual a identidade aponta. A apropriação subjetiva da identidade e a apropriação sub- jetiva do mundo social são apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorização, mediati- zado pelos mesmos outros significativos”. BERG ER, Peter; LUCK M AN N, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1985. p. 178. 1. Símbolo tanto pode ser entendido como algo que representa ou substitui algo. De forma geral, ele é usado para transmitir ideias e conceitos, ou seja, ele atribui significado a algo. 30
  32. 32. Sociologia - 1a série - Volume 2 É necessário que os jovens compreen- dam que esse lugar no mundo não é imutável. Durante a sua vida, o indivíduo passa por diferentes experiências, absorve distintas vi- vências, que fazem com que modifique a sua relação com o mundo, daí o caráter processual de toda construção identitária. Por isso é possível dizer que nunca somos, mas sempre estamos. Infelizmente, usamos no nosso dia a dia o verbo “ser” para nos definir, mas na ver- dade deveríam os usar o “estar”. Isso é parte do caráter processual da identidade. Concebê- -la como um processo significa justamente isso: entender que a construção da identidade de uma pessoa só acaba com a sua morte. À me- dida que ela passa por diferentes situações (criança, jovem, adulto, filho, mãe, pai, avó, avô, aposentado, desempregado, empregado, empregador, entre outras), vai incorporando diferentes papéis e atitudes diante da vida, do mundo e de si mesma. Ao construir sua identidade, a pessoa cria uma identidade para si e uma identidade para o outro. Ou seja, existe a forma por meio da qual ela se vê e existe a maneira pela qual os outros a veem. Às vezes uma coincide com a outra e em outros casos, não. De qualquer forma, ambas se interligam, mas isso não ocorre de forma simples. Nunca é possível ter certeza de que a sua identidade para você concorda com a sua identidade para os outros. Nesse ponto pode ser colocada a questão da comunicação. Para introduzi-la, peça a um voluntário para ler o trecho a seguir em voz alta. “Ora, todas as nossas comunicações com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar me colocar no lugar dos outros, tentar adivinhar o que pensam de mim, até mesmo imaginar o que eles acham que penso deles etc. Não posso estar na pele deles. Eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para mim coincide com minha identidade para o Outro. A identidade nunca é dada, ela sempre é construída e deverá ser (re)construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura”. DUBAR, Claude. A socializa ção e construção das identida des sociais e profissiona is. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 135. Pergunte aos jovens o que entenderam do texto, aproveite os comentários e mostre como o autor enfatiza o caráter processual da construção identitária. Afinal, se por um lado a identidade está sempre se desenvol- vendo, pois passamos por diferentes situa- ções em nossas vidas que contribuem para isso (como, por exemplo, ser jovem, adulto, casado, pai, mãe etc.), por outro, esse desen- volvimento não está apenas relacionado com os diferentes papéis que assumimos ao longo de nossa vida, mas também com a mensagem que passamos ao incorporar esses papéis. Essa mensagem é sempre passada por meio da linguagem via comunicação. Mas toda comunicação traz consigo incer- tezas. Nunca podemos saber totalmente se o outro compreendeu a mensagem que passa- mos da forma que queremos que ele a com- preenda. O ser humano não é fruto só do seu olhar sobre si próprio, mas também do olhar e da compreensão dos outros sobre ele. Ele é identificado pelo outro, mas isso não significa que as pessoas devam aceitar ou que aceitem essa identificação. Isso pode gerar uma série de problemas. Nós podemos nos ver de um jeito e as pessoas de outro, uma vez que a mensagem que transmitimos por meio da comunicação não expressa necessariamente o que gostaría- mos que expressasse. 31
  33. 33. ©Mediacolor’s/Alamy-Otherimages Você pode colocar para a sala a seguinte questão:  Por que pode ser um problema a forma como eu me vejo não ser igual à forma pela qual os outros me veem? Deixe-os se manifestar e aproveite a interven- ção dos alunos para explicar que o outro só pode estabelecer alguma compreensão de quem somos na medida em que ele faz alguma ideia do que somos. Mas como alguém pode fazer uma ideia a respeito de nós? Ele pode apelar à fantasia (o outro imagina como somos) ou à mensagem que passamos a nosso respeito (e isso se dá por meio da comunicação por intermédio da linguagem, em que símbolos e ideias são trocados). Mas isso não quer dizer que todos compreendam os mes- mos símbolos e ideias da mesma forma. Logo, fala-se de doisprocessos, um é o de como os outros nos atribuem identidades, e o outro é o de como nós incorporamos isso (ou não). Ambos os processos, é claro, não são sempre coincidentes. “O que está em jogo é exatamente a articulação desses dois processos complexos, mas autônomos: a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar nossa própria identidade.” DUBAR, Claude. A socializa ção e construção das identida des sociais e profissiona is. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 141. Peça aos jovens que deem exemplos dessa discussão, ou seja, exemplos de como muitas ve- zes a identidade que construím os para nós não coincide com aquela que os outros nos atribuem. Você pode levantar exemplos do cotidiano dos jovens, como a maneira por meio da qual os jovens se veem, em contraposição com a forma pela qual os pais, amigos, professores e outros mais os compreendem. Para terminar esta Situação de Aprendiza- gem, sugerimos que você peça aos jovens que se organizem em grupos e observem as fotos que estão nos seus Cadernos do Aluno, ano- tando embaixo de cada foto: a) A suposição do que cada uma das pessoas que aparecem nas fotos faz; b) Como é a sua personalidade. Seu nome verdadeiro é Carlos e ele é um ator que vive de bicos. Hoje vestiu terno e gravata emprestados, pois está ensaiando para um papel que tentará conseguir em uma peça de 32 um diretor desconhecido. Figura 3
  34. 34. ©GreatstockPhotographicLibrary/ Alamy-Otherimages ©ReflexPictureLibrary/Alamy-Otherimages ©Imagebroker/Alamy-Otherimages Sociologia - 1a série - Volume 2 Figura 4 Figura 5 A doutora Carmem é bióloga e acaba de receber um prêmio por suas pesquisas na área de animais marinhos do litoral sul brasileiro. Dá aulas na universidade, é casada e tem três filhos. Figura 6 Dona Júlia é uma senhora aposentada que dá aulas de paraquedismo e voo livre. Depois que seu marido faleceu, ela assumiu os negócios e ministra aulas todos os fins de semana. O operário Manoel trabalha há dez anos na mesma empresa e cria com dificuldade os quatro filhos do casal. 33
  35. 35. Discuta com a sala imagem por imagem. Peça para que cada grupo faça a sua descrição da pessoa retratada a partir da foto. Depois que os grupos terminarem, quebre a expectativa cons- truída pelo senso comum dos jovens lendo o que, na verdade, cada um ali faz. Essa é uma forma interessante e lúdica de discutir identidade e preconceito e fechar a discussão do volume, pois mostra que a mensagem que passamos sobre nós nem sempre pode estar de acordo com a men- sagem que os outros compreendem, e isso pode levar a uma divergência entre a identidade para si e a para o outro. Propostas de Questões para Avaliação Como forma de avaliação dessa Situação de Aprendizagem peça aos jovens que respon- dam às seguintes questões: 1. Explique o que são as identidades para si e para o outro e relacione-as com o fato de que as identidades se constroem por meio da comunicação. Toda construção identitária envolve dois pro- cessos: o da construção da identidade para si e o da construção da identidade para o outro. A identidade para si mostra como nós nos vemos, e a identidade para o outro mostra como os outros nos veem. Apesar de estarem interligadas, elas muitas vezes não concor- dam entre si, pois o processo de construção da identidade envolve a comunicação, que é marcada pela incerteza; nunca há a certeza de que passamos para os outros a mesma identidade que construímos para nós, pois não há a certeza de que o significado dos símbolos seja o mesmo para todos. 2. Explique o caráter relacional da identidade. Toda identidade é construída em uma relação entre o Eu e o Outro. Para a construção do Eu é necessário que exista um Outro. Por esse motivo, é possível dizer que ela é marcada pela diferença, pois o outro é aquele que não sou eu, ou seja, é o diferente. A marcação simbó- lica é muito importante em qualquer constru- ção identitária, pois é necessária para a construção da diferença entre o Eu e o Outro. Tal diferença pode ser real ou imaginária, pois ela passa a existir no momento em que as pessoas passam a acreditar nela. Proposta de Situação de Recuperação Peça aos jovens que escrevam um texto dis- sertativo argumentativo sobre o caráter proces- sual de toda construção identitária. RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS 34 Livros BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. O livro reproduz uma entrevista do sociólogo polonês totalmente focada na discussão da construção da identidade. Há ênfase particular na discussão sobre a cons- trução das identidades nacionais. BERGER, Peter. A construção social da reali- dade. Petrópolis: Vozes, 1985. O livro aborda
  36. 36. Sociologia - 1a série - Volume 2 tanto o processo de socialização primária e secundária como também discute a constru- ção identitária. DUBAR, Claude. A socialização e constru- ção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Livro atual, é referência na discussão da construção da identidade e sobre o processo de socialização. Faz análise interessante de diferentes autores e correntes. ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Neste livro, ao discutir a relação entre indivíduo e sociedade, Elias enfoca os processos de socialização e construção da identidade na atualidade. GOFFMAN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1995. Livro indicado para os professores, apresenta a perspectiva sociológica de Goffman na aná- lise das relações em grupos sociais restritos, com base na ideia de representação teatral. SILVA, Tomas Tadeu da. Identidade e dife- rença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. O livro discute a pro- blemática da construção da identidade dando especial ênfase à questão da formação da iden- tidade nacional. Indicamos particularmente o capítulo escrito por Kathryn Woodward “Identidade e diferença: uma introdução teó- rica e conceitual”. STRAUSS, Anselm. Espelhos e máscaras: a busca de identidade. São Paulo: Edusp, 1999. Em linguagem acessível, o livro traba- lha a questão da identidade e é indicado ao professor. 35

×