desenvolvimento

1. O desenvolvimento cognitivo no período pré-escolar
1. ABORDAGEM PIAGETIANA: A CRIANÇA PRÉ-OPERATÓRIA
Aos 2-3 anos a criança sai do período da inteligência sensório-motora só se
podia organizar directamente sobre os objectos. Entra na fase pré-operatória, que
segundo Piaget, pode ser subdividida em fase pré-conceptual (2-4 anos) e fase intuitiva
(4-7 anos). Assim, no primeiro subestádio domina um pensamento mágico, onde os
desejos se tornam realidade, sem preocupações lógicas, uma imaginação prodigiosa que
tudo permite explicar. Nesta fase o pensamento infantil é sincrético, isto é, global e
confuso, não diferenciando o essencial do acessório, a parte do todo, o particular do
geral. Os raciocínios são então associações na base da fantasia onde se passa de uma
situação particular para outra. O pensamento intuitivo surge já com uma certa
descentração cognitiva, e vai permitir que a criança solucione alguns problemas e
possibilitar muitas aprendizagens. No entanto, este pensamento é irreversível, isto é, a
criança está sujeita às configurações perceptivas sem compreender a diferença entre as
transformações reais e aparentes. A criança pode frequentemente classificar e seriar
objectos por aproximações sucessivas, embora sem uma lógica de conjunto.
O período pré-operatório começa com a primeira aparição da representação
simbólica, que consiste em elaborar “em pensamento” imagens a partir dos objectos ou
dos movimentos do mundo real, mas que não estão imediatamente presentes nos
sentidos. Conclui-se com o pensamento intuitivo, que se caracteriza pela concentração
da criança sobre a aparência das coisas e pela ausência de raciocínio lógico.
1.1. PROCESSOS COGNITIVOS
No decurso do período precedente da inteligência sensório-motora (0-2 anos), a
criança não podia utilizar senão os elementos do círculo que lhe chegavam através dos
seus cinco sentidos. Se, num determinado momento, ela não tivesse oportunidade de
ver, ouvir, cheirar, saborear ou tocar um objecto ou uma pessoa, esse objecto ou essa
pessoa não tinham existência para ela.
No fim desta fase, a criança tem desenvolvidas as suas primeiras aptidões
simbólicas (ainda muito primitivas).

2. A criança não atinge a fase da representação simbólica senão quando, por
exemplo, deitada na sua cama, pensa na voz da sua mãe sem a ter ouvido, ou imagina a
tetina sem ver o biberão. Um outro exemplo é o de um rapaz com três anos que, tendo
visto o seu pai barbear-se de manhã, se pôs subitamente a imitar os gestos do adulto na
escola, de tarde, no decurso de um jogo. Ou seja, as crianças evidenciam a função
simbólica através da imitação diferida, do jogo simbólico e da linguagem. A imitação
diferida, que parece ter o seu início no segundo ano de vida, é a repetição de uma acção
observada num momento anterior. No jogo simbólico as crianças fazem com que um
objecto seja (simbolize) outra coisa em que por exemplo, uma boneca pode representar
uma criança. A linguagem, envolve o uso de um sistema comum de símbolos (palavras)
para comunicar.
O mundo torna-se mais organizado e previsível à medida que as crianças
desenvolvem uma melhor compreensão das identidades: a concepção de que as pessoas
e muitas coisas são basicamente as mesmas, mesmo se mudam a forma, o tamanho ou a
aparência.
Os “porquês” colocados de forma persistente pelas crianças mais novas mostram
que elas são agora capazes de ligar causa e efeito, não apenas em relação a ocorrências
específicas no ambiente físico, mas também em relação a contextos sociais mais
complexos. Crianças muito novas usam espontaneamente palavras como porque e por
isso.
Por último, é importante salientar que a representação simbólica está codificada,
socializada. A criança traduz os seus pensamentos em formas que podem ser
comunicadas a outros indivíduos.
1.2. O PENSAMENTO INTUITIVO
O pensamento intuitivo foi estudado em várias experiências de Piaget. Numa destas
experiências apresentou à criança uma bola de plasticina e pediu-lhe para fazer uma
outra bola do mesmo tamanho. Seguidamente transformou, sob o olhar da criança, uma
bola em bolacha e a outra em salsicha. Quando perguntou à criança se ainda havia nas
bolas transformas “a mesma coisa” (a mesma quantidade) de plasticina, a criança
respondeu que na bolacha havia menos (porque ela era mais delgada que a bola) e qu
havia mais na salsicha (porque ela era mais comprida). Uma outra criança poderia ter

3. respondido exactamente o contrário. Assim sendo, Piaget imaginava as respostas das
crianças quando transvazava uma mesma quantidade de água em recipientes de altura e
largura diferentes. As reacções das crianças ensinaram-lhe que elas concentram a sua
percepção sobre um aspecto considerável de transformação e descuram assim a
importância dos outros estados da matéria. Elas não podem, logicamente, resolver o
problema porque são incapazes de considerar simultaneamente o tamanho e o volume:
estão mais preocupadas com os estados do que com as mudanças.
Verificou também que as crianças não compreendem a significação dos estados
transitórios de um fenómeno. Estão sobretudo atentas ao início e ao fim de um processo.
Por último verificou que as crianças não podem descrever as etapas percorridas pelas
fases intermédias da transformação. Elas não compreendem por exemplo, a ideia de que
a operação de transvazamento é reversível. Com efeito, se elas pudessem conceber a
possibilidade de encontrar o estado original da matéria, conceberiam que a quantidade
de água é a mesma nos dois copos.
No pensamento intuitivo, caracterizado pela centralização, o estatismo e a
irreversibilidade, a criança pode representar percepções e acções mas é incapaz de as
coordenar por operações lógicas. É o que o esquema que se segue resume:
Centralização não – identidade dos elementos
Estatismo pensamento intuitivo
Irreversibilidade não – conservação do todo
O SINCRETISMO DO PENSAMENTO
O sincretismo é uma maneira de pensar anterior à análise e à síntese. É um
conhecimento global das coisas onde tudo está amontoado indistintamente: o principal e
o acessório, o fortuito e o necessário.
Para o adulto, chuva e trovão são circunstâncias acidentalmente ligadas enquanto
que a criança as integra num só fenómeno e as percebe como constante e
obrigatoriamente ligadas.
O pensamento da criança é constituído por amontoados confusos de noções,
amálgamas de recordações, como testemunhado este exemplo tomado de Wallon:

4. “Como é quando se está morto? – Está-se morto, fecham-se os olhos e além disso
depois levam-nos num funeral, e depois põem coroas, e depois vêm regar as flores… Às
vezes, há senhores que fazem covas… Isso vê-se num leito, num leito de morte… Isso
vê-se numa cova…”.