desenvolvimento e aprendizagem na teoria histórico-cultural

1. Efrain Maciel e Silva
VIII Ciclo de Seminários Formação Docente: avanços, desafios e perspectivas atuais
Realização: Programa de Educação Tutorial – PET Pedagogia UNESP/Araraquara
Slides do minicurso ministrado em 18 de setembro de 2014 das 14h às 17h30min
Gravação do curso em vídeo disponível em http://youtu.be/f28R9OEo6xw

2. Introdução à psicologia histórico‐cultural
A recepção de Vigotski no Brasil
O desenvolvimento psicológico
O ensino e a aprendizagem
Pedagogia histórico‐crítica
A unidade teórica entre pedagogia histórico‐crítica e
psicologia histórico‐cultural

3. A formação humana está diretamente relacionada
ao que diferencia os seres humanos dos demais
seres vivos.
É especificamente na capacidade humana de
transformar intencionalmente a natureza
(trabalho) que criamos a cultura e as condições de
superar dialeticamente as barreiras das
necessidades biológicas.

4. Suprida tais necessidades básicas, criamos novas
necessidades, as quais vão se complexificando cada vez
mais no desenvolvimento histórico do gênero humano,
formando um todo articulado que chamamos de
sociedade.
O acúmulo histórico‐genérico da cultura criou uma
necessidade social de transmissão do conhecimento e, é
através da apropriação individual do gênero humano, que
os seres humanos, enquanto espécie, superam suas
condições naturais e se humanizam num processo de
enriquecimento histórico‐cultural.

5. 
Vigotski Leontiev Luria
17/11/1896 05/02/1903 16/06/1902
11/06/1934 21/01/1979 14/08/1977
37 anos 75 anos 75 anos

6. Лев Семёнович Выготский (em russo)
Lev SemenovitchVigotski (transliterado)
 Vigotski – do russo para o português
 Vygotsky – do inglês para o português
 Vygotski – do espanhol para o português
 Wygotski – do alemão para o português
Devido à diferença do alfabeto russo para o nosso,
as traduções do nome desse autor tem sido feitas
de diferentes formas.

7. Princípios da neurociência estabelecidos na
teoria dos reflexos condicionados (Pavlov,
1849‐1936).
Diferenciação entre biológico e social (salto
ontológico ou desenvolvimento filogenético e
ontogenético).
A aprendizagem determina o desenvolvimento
(Vigotski x Piaget).

8. Vigotski e o "aprender a
aprender": crítica às
apropriações neoliberais
e pós‐modernas da teoria
vigotskiana (2000)
Newton Duarte

9. Resumo/mutilação dos livros “A Formação Social
da Mente” e “Pensamento e Linguagem”
(traduzidos do inglês para o português).
Afastamento do pensamento de Leontiev.
Aproximação da PHC do construtivismo
(socioconstrutivismo). Escola americana
Marta Kohl de Oliveira (professora da USP) e César
Coll (Espanhol) – PCNs e Referencial Curricular
Nacional p/ Educação Infantil

10. 383 páginas (*Tomo III) 168 páginas
1984
x
1995

11. 496 páginas (*Tomo II) 135 páginas
1987
x
2001

12. Claramente “Não estamos perante um texto de
autoria do próprio Vigotski mas sim de um texto que
reflete muito mais o pensamento de alguns
intérpretes. E esses dois livros, a despeito das
recentes traduções para o português de partes das
Obras Escolhidas, constituem a fonte principal para
boa parte daqueles que se apresentam como
estudiosos de Vigotski no Brasil. Esses estudiosos
parecem não considerar problemática a atitude dos
mencionados pesquisadores norte‐americanos.”
(DUARTE, 2000).

13. “Ao confrontar com os textos originais em russo,
pode‐se afirmar, com tranquilidade, que os escritos
que estão neles não pertencem à pena de Lev
Semionovitch. E quando digo que as enormes
alterações foram feitas de forma deliberada
comprovo com palavras dos próprios organizadores
que não escondem que adequaram, tentaram tornar
mais claro e menos repetitivo o texto de Vigotski. Em
resumo, não deixaram Vigotski falar por si mesmo,
quiseram falar por ele, filtraram o que Vigotski quis
dizer...” (PRESTES, 2010).

15. A zona de desenvolvimento iminente revela o que a
criança pode desenvolver, não significa que irá
obrigatoriamente desenvolver.
O desenvolvimento deve ser produzido pelo par mais
desenvolvido (professor). O que a criança faz sozinha
é o nível de desenvolvimento atual.
O grau de domínio dos conceitos cotidianos
demonstram o nível de desenvolvimento atual da
criança e o grau de domínio dos conceitos científicos
demonstra a zona de desenvolvimento iminente.

16. Ao ensino escolar cumpre a tarefa de humanização
dos indivíduos.
A humanização do psiquismo identifica‐se com a
superação das funções psíquicas elementares em
direção às funções psíquicas superiores.
A formação de conceitos é a base sobre a qual o
psiquismo se desenvolve e a educação escolar se
realiza.

17. Signo é a imagem cerebral do objeto dotada de
significação (veremos em seguida com mais
detalhes).
Superação dos pseudoconceitos e o
pensamento por complexos.
Conceitos cotidianos e de senso comum não
incidem sobre o desenvolvimento psíquico da
mesma maneira que os conceitos científicos.

18. Reconhecimento de que os homens não nascem “humanos”
e, ao mesmo tempo, postula a humanização como produto
histórico‐social, quer do ponto de vista filogenético ou
ontogenético.
Na qualidade de produto histórico é que ela se coloca na
dependência da atividade vital humana (trabalho)
determinante de um tipo especial de intercâmbio entre o
homem e a natureza.
Graças a ele, a unidade entre mãos, cérebro e linguagem
conduziu o aperfeiçoamento anátomo‐fisiológico do córtex
cerebral e, consequentemente, a transformação do ser
orgânico em ser social (salto ontológico).

19. A humanidade não “nasce” nas pessoas a partir
delas mesmas, mas resulta da humanidade
objetivada e disponibilizada às suas apropriações
e, coadunando‐se a esse fato, tanto a psicologia
histórico‐cultural quanto a pedagogia histórico‐
crítica voltam‐se à análise das condições
objetivas que, em uma sociedade de classes,
reservam condições desiguais de humanização
para diferentes indivíduos.

20. Na condição de produto histórico e por
decorrência das rupturas com os determinantes
naturais, ocorre o salto qualitativo que transforma
a atividade vital humana em atividade produtora
de objetivações.
É em unidade com essa complexificação que o
psiquismo humano supera um curso de formação
determinado pela evolução biológica.

21. É a imagem cerebral do objeto dotada de significação e
representada pela mediação da palavra. Ele designa a imagem
dotada de certa significação que, do ponto de vista mental
(abstrato), torna‐se capaz de ocupar o lugar do objeto.
Os signos são meios auxiliares para a solução de tarefas
psicológicas e, analogamente às ferramentas ou instrumentos
técnicos de trabalho, exigem adaptação do comportamento a eles,
do que resulta a transformação psíquica estrutural que promovem.
Com isso, Vigotski afirmou que o real significado do papel do signo
na conduta humana só pode ser encontrado na função instrumental
que assume, na direção que confere ao ato realizado.

22. O ato mediado por signos, isto é, o ato instrumental,
introduz profundas mudanças no comportamento humano,
posto que entre a resposta da pessoa e o estímulo do
ambiente se interpõe o novo elemento designado signo.
O signo, então, opera como um estímulo de segunda ordem
que, retroagindo sobre as funções psíquicas, transforma
suas expressões espontâneas em expressões volitivas.
As operações que atendem aos estímulos de segunda ordem
conferem novos atributos às funções psíquicas, e por meio
deles o psiquismo humano adquire um funcionamento
qualitativamente superior e liberto tanto dos determinismos
biológicos quanto do contexto imediato de ação.

23. Ao analisar o papel dos signos, Vigotski afirmou a existência
de modos qualitativamente distintos de funcionamento
psíquico. Um modo, advindo de condições biológicas,
naturais; e outro, produzido em condições sociais de vida e
de educação.
Às funções psíquicas consubstanciadas no primeiro modo,
adjetivou como funções psíquicas elementares, primitivas e,
às funções instituintes do segundo modo como funções
psíquicas superiores.
As primeiras, decorrentes do processo de evolução e
comuns aos homens e aos animais superiores; as segundas,
produtos da evolução histórica e especificamente humanas,
ou seja, conquistas do desenvolvimento do ser social.

24. O desenvolvimento psicológico só pode ser
compreendido em seu movimento, na dinâmica que o
institui como revolução e evolução. Isto é, como um
processo não linear, no qual ocorrem rupturas,
transformações profundas e saltos bruscos em direção
a rumos qualitativamente mais evoluídos.
No pensamento vigotskiano, revolução e evolução se
integram e marcam não apenas a história do
desenvolvimento social da humanidade como
também a história cultural dos indivíduos.

25. A peculiaridade fundamental desse processo reside no
entrelaçamento e nas contradições instaladas entre
dois processos: o cultural e o biológico.
Considerando que as possibilidades do
desenvolvimento não se realizam automaticamente
por conta de um enraizamento biológico mas como
resultado da superação das contradições entre formas
primitivas e formas culturalmente desenvolvidas de
comportamento, do ponto de vista psicológico, a
educação se identifica com a geração dessas
contradições, cuja base estrutural não é outra senão a
atividade mediada por signos.

26. Na qualidade de “ferramentas psíquicas”, o que são,
afinal, os signos?
São ideias, representações abstratas que refratam, na
palavra, a realidade para além de sua captação
sensorial empírica, conferindo‐lhe significação.
Portanto, os signos são fenômenos supraindividuais,
elaborados socialmente à vista de tornar a imagem
sensorial (abstrata) do objeto representativa de sua
inteligibilidade concreta. Por isso, na condição de
instrumentos sociais por excelência, precisam ser
aprendidos, demandam ensino.

27. Vigotski constatou cinco tipos principais de complexos, a
saber: complexo associativo, por coleção, por cadeia,
complexos difusos e pseudoconceitos.
Ao longo dessas cinco subfases, as relações captadas entre
os objetos e fenômenos vão conquistando maior
objetividade. Com isso, o grande avanço em relação ao
sincretismo reside no fato que as generalizações criadas
pelo pensamento da criança ultrapassam a exclusividade
das esferas do pensamento visual e prático, resultando de
conexões inferidas por ela a partir de relações que se
desdobram de outras relações.

28. Os pseudoconceitos caracterizam a última subfase do
pensamento por complexos. Eles são formados por
generalizações que em sua aparência externa
assemelham‐se aos conceitos propriamente ditos,
mas, na essência, ainda refletem a dinâmica própria
dos complexos.
Para Vigotski eles representam a forma mais ampla do
pensamento em complexos, na qual o próprio
complexo equivale funcionalmente ao conceito. Com
isso, na comunicação verbal, a diferença entre o
complexo e o conceito se mostra tênue ou, até
mesmo, aparentemente inexistente.

29. Para Vigotski e demais estudiosos da psicologia
histórico‐cultural, o pensamento abstrato (ou
lógico‐discursivo) representa o pensamento na
exata acepção do termo, uma vez que ao
ultrapassar a esfera das ações práticas e das
imagens sensoriais torna possível a apreensão dos
fenômenos para além das aparências, isto é, em
sua essencialidade concreta como síntese de
múltiplas relações.

30. O percurso que avança do pensamento sincrético ao
pensamento abstrato não resulta de determinantes
naturalmente disponibilizados pela herança biológica nem
por critérios cronológicos, mas da qualidade das mediações
que ancoram a relação sujeito‐objeto, da natureza dos
vínculos entre o indivíduo e suas condições de vida e de
educação.
O percurso descrito ultrapassa as especificidades da infância
e adolescência, podendo caracterizar, inclusive, o
pensamento de adultos privados de condições culturais de
desenvolvimento. Destaque‐se, pois, que o pensamento
abstrato resulta das apropriações das objetivações
simbólicas e carecem de transmissão pelo par mais
desenvolvido.

31. Os conceitos científicos formam‐se na tensão
problematizadora de uma vasta gama de atividades
que colocam o pensamento em curso, daí que o seu
ensino não se identifique com ações casuais e
assistemáticas, mas com ações didáticas específicas.
A formação dos conceitos científicos exige e se
articula a uma série de funções psíquicas, a exemplo
da percepção complexa, da atenção voluntária, da
memória lógica e, sobretudo das operações lógicas do
raciocínio, isto é, da da análise, síntese, comparação,
generalização e abstração.

32. Todas as funções psicológicas superiores, ou seja,
aquelas que funções mais desenvolvidas que só
existem no ser humano, ocorrem em dois momentos
no decurso do desenvolvimento da criança:
Funções interpsíquicas: aquelas funções estabelecidas
nas relações sociais, nas atividades coletivas, na
convivência social.
Funções intrapsíquicas: aquelas funções interiorizadas
pelo indivíduo, atividades individuais que se tornam
propriedades internas do pensamento.

33. O desenvolvimento psicológico para Vigotski se
dá:
Externo interno
Relações sociais processos mentais internos
A aprendizagem da criança começa antes da
aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar
nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da
criança na escola tem uma pré‐história.

34. Engendra a possibilidade de desenvolvimento
(tensão entre natural e social).
Ou seja, é a atividade na qual ocorrem as mais
importantes mudanças no desenvolvimento
psíquico.

35. Fase Sistema criança‐
adulto social
Sistema criança‐
objeto social
Primeira infância comunicação
emocional direta
atividade objetal
manipulatória
Infância jogo de papéis (na
idade pré‐escolar)
atividade de estudo
(na idade escolar)
Adolescência comunicação íntima
pessoal
atividade profissional
e de estudo

36. Vigotski destacou que diante de processos tão
complexos, não pode ser simples o processo de
instrução escolar que de fato vise esse
desenvolvimento.
O professor, ao assumir o caminho da
simplificação do ensino, não conseguirá nada além
de assimilação de palavras, culminando em um
verbalismo que meramente simula a internalização
de conceitos perpetuando o pensamento por
pseudoconceitos.

37. Vigotski defendeu vigorosamente que é o ensino que
promove desenvolvimento, destacando, inclusive, que
a qualidade do primeiro condiciona o segundo.
Essa premissa encontra o mais absoluto eco na
pedagogia histórico‐crítica, que põe em relevo as
características da atividade educativa escolar, a
dialética entre a forma e o conteúdo que deva pautar
o ensino tendo em vista a promoção de um tipo
especial de aprendizagem, qual seja, aquela que se
identifica com o máximo desenvolvimento do
psiquismo dos indivíduos.

38. A pedagogia histórico‐crítica contém, em sua
interioridade, um sólido fundamento psicológico,
coerentemente edificado por uma concepção
histórico‐cultural de homem, de sociedade e da
natureza educativa que pauta a relação entre ambos
por meio da atividade vital humana, isto é, por meio do
trabalho. E ambas estão fundamentadas na teoria
social de Marx (materialismo histórico‐dialético).
(MARTINS, 2013).

39. ‐ Alunos do doutorado da PUC‐SP (1979)
‐ Publicação do livro Escola e Democracia (1983)
‐ Nome PHC (1984) *Não dialética ou revolucionária
‐ Publicação do livro PHC primeiras aproximações (1991)

40. Esta nova proposta pedagógica teve sua primeira tentativa de
sistematização no artigo “‘Escola e democracia: para além da
teoria da curvatura da vara’, publicado no número 3 da Revista
da ANDE, em 1982, que em 1983, veio a integrar o livro Escola e
democracia” (SAVIANI, 2010, p. 420).
Este livro, que hoje se constitui como um clássico da educação
brasileira, “pode ser lido como o manifesto de lançamento de
uma nova teoria pedagógica, uma teoria crítica não
reprodutivista ou, como foi nomeada no ano seguinte após seu
lançamento, pedagogia histórico‐crítica, proposta em 1984”
(SAVIANI, 2010, p. 420‐421).

41. “[...] o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia
histórico‐crítica é o empenho em compreender a questão
educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo.
Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia
histórico‐crítica é o materialismo histórico, ou seja, a
compreensão da história a partir do desenvolvimento material,
da determinação das condições materiais da existência
humana”. (SAVIANI, 2011, p. 76).
Por essa razão é que se colocava a necessidade latente de uma
perspectiva que superasse por incorporação as teorias
precedentes, ou seja, as correntes não‐críticas e críticas
reprodutivistas em educação, sem deixar de lado o caráter
contraditório e dialético da sociedade.

42. Durante toda a década de 1980 foram publicados
diversos artigos que em seu conjunto constituíram
o livro, publicado em 1991.
Os artigos reunidos neste livro “constituíam uma
primeira aproximação ao significado da pedagogia
histórico‐crítica, já que estava em curso o processo
de elaboração dessa corrente pedagógica com a
contribuição de diferentes estudiosos” (SAVIANI,
2010, p. 421).

43. É neste livro que Saviani publica o principal artigo sobre
os fundamentos filosóficos da pedagogia histórico‐
crítica. O artigo teve com título “Sobre a natureza e
especificidade da educação”, e é nele que encontramos
as elaborações fundamentais a esta teoria pedagógica.
Neste artigo Saviani esclarece qual é a especificidade da
educação e por que os indivíduos da espécie humana
devem ser educados, se apropriando da cultura
historicamente acumulada pelo conjunto da
humanidade, para que se tornem de fato humanos.

44. [...] a natureza humana não é dada ao homem, mas é
por ele produzida sobre a base da natureza biofísica.
Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de
um lado, à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI,
2011, p. 13, grifo nosso).

45. O trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada
indivíduo singular se apropria da humanidade produzida
histórica e coletivamente, quando o indivíduo se apropria
dos elementos culturais necessários à sua formação
como ser humano, necessários à sua humanização.
Portanto, a referência fundamental é justamente o
quanto o gênero humano conseguiu se desenvolver ao
longo do processo histórico de sua objetivação. Está
implícita a esse conceito a dialética entre objetivação e
apropriação. (DUARTE, 1998, p. 112‐113).

46. Momentos que a constituem:
Prática social
Problematização / instrumentalização / catarse
Prática social
Entendendo que a prática educativa está
contida na prática social global, e por isso, a
mediação pedagógica não tem como sair da
prática social.

47. O grau de complexidade requerido nas ações dos
indivíduos e a qualidade das mediações disponibilizadas
para sua execução representam os condicionantes
primários de todo o desenvolvimento psíquico.
O que significa dizer: funções complexas não se
desenvolvem na base de atividades que não as exijam a as
possibilitem.
Essa constatação determina uma análise acurada do “dever
ser” do ensino que deva pautar a educação escolar, tarefa
assumida com clareza pela pedagogia histórico‐crítica.

48. Ao defender que cabe à educação escolar
disponibilizar um tipo específico de conhecimento, a
saber, os conhecimentos clássicos, essa teoria coloca
em questão não apenas a natureza dos conteúdos a
serem transmitidos na escola, mas também a forma
pela qual ela deva se dar.
Os conteúdos requeridos para tanto não se
identificam com as significações de senso comum,
veiculadas pela vida cotidiana e espontaneamente
aprendidas.

49. Ao postular os conhecimentos historicamente
sistematizados como objeto do ensino escolar, a
pedagogia histórico‐crítica está defendendo a escola
como espaço privilegiado de promoção do
desenvolvimento das capacidades humanas
complexas, das operações lógicas do raciocínio, dos
sentimentos éticos e estéticos, do autodomínio da
conduta.
Em suma, está defendendo o direito de que todos os
indivíduos desenvolvam as funções psíquicas
superiores expressas nos comportamentos
complexos que a humanidade já consolidou.

50. Ao requalificar as funções psíquicas é que a
aprendizagem escolar cumpre uma de suas principais
funções – incidir na personalidade dos indivíduos,
haja vista que nela sintetizam‐se as propriedades
culturalmente formadas que configuram a maneira
de ser de cada sujeito particular.
A imagem subjetiva cumpre a tarefa de orientar o
sujeito, objetiva e subjetivamente, na realidade
concreta, a qualidade de sua formação é um
parâmetro imprescindível à atividade, isto é, aos
domínios que o sujeito conquistará sobre o real
representado.

51. Tese de livre‐docência de
Lígia Márcia Martins
Disponível em:
http://boletimef.org/biblioteca/3015

52. Pedagogia histórico‐crítica e
psicologia histórico‐cultural
(VI EBEM, 2013)
Newton Duarte
Lígia Márcia Mártins
http://youtu.be/PHBrDQuS6KU

53. DUARTE, N. A individualidade para‐si: contribuições a uma teoria histórico‐
crítica da formação do indivíduo. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2013.
DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3.
ed. ver. ampl. Campinas: Autores Associados, 2001.
DUARTE, N. Relações entre ontologia e epistemologia e a reflexão filosófica
sobre o trabalho educativo. Perspectiva, Florianópolis, v. 16, n. 29, p. 99‐116,
jan./jun. 1998.
DUARTE, N. Vigotski e a pedagogia histórico‐crítica: a questão do
desenvolvimento psíquico. Nuances, Presidente Prudente, v. 25, n. 1, p. 19‐29,
jan./abr. 2013.
DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações
neoliberais e pós‐modernas da teoria vigotskiana. 4. ed. 1. reimpr. Campinas:
Autores Associados, 2009.

54. FACCI, M.G.D.; TULESKI, S.C.; BARROCO, S.M.S. (Org.). Escola de Vigotski:
contribuições para a psicologia e a educação. Maringá: EDUEM, 2009.
MARTINS, L.M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar:
contribuições à luz da psicologia histórico‐cultural e da pedagogia histórico‐
crítica. Campinas: Autores Associados, 2013.
MARTINS, L.M. Os fundamentos psicológicos da pedagogia histórico‐crítica e
os fundamentos pedagógicos da psicologia histórico‐cultural. Germinal,
Londrina, v. 5, n. 2, p. 130‐143, dez. 2013.
PRESTES, Z.R. Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de
Lev SemionovitchVigotski no Brasil ‐ repercussões no campo educacional.
2010. 295 f. Tese (Doutorado em Psicologia) ‐ Programa de Pós‐Graduação em
Educação, Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Edição comemorativa. Campinas: Autores
Associados, 2008.

55. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2010.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico‐crítica: primeiras aproximações. 11. ed. rev.
Campinas: Autores Associados, 2011.
TULESKI, S. C. A relação entre texto e contexto na obra de Luria:
apontamentos para uma leitura marxista. Maringá: EDUEM, 2011.
TULESKI, S. C. Vigotski: a construção de uma psicologia marxista. 2. ed.
Maringá: EDUEM, 2008.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2.ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2009.
VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. 2. ed. Madrid: Visor, 2001. Tomo II.
VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. 2. ed. Madrid: Visor, 2000. Tomo III.