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Aspectos sociocognitivos do processamento da leitura

Mestrado Profissional Gestão e Avaliação da Educação Pública - UFJF/FACED/CAED - Aula presencial - Linguagem e suas Tecnologias II

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Jorge Arbach
Para o professor leitor ...
 Qual minha relação com a leitura?
 Que espaço a leitura ocupou em minha vida de estudante? Através de
quem vem meu (des)gosto pela leitura?
 Que dificuldades encontrei como leitor aprendiz?
 O que li quando estudante? O que leio hoje?
 De que tempo disponho para a leitura?
Para o professor de leitura... (o incentivador de leituras)
 Que concepção de leitura sustenta minha prática pedagógica?
 Como a leitura está presente em minhas aulas ?
 Que espaço reservo às atividades de leitura ?
 Meus alunos gostam de ler ?
 O que meus alunos leem e para que leem?
 Meus alunos frequentam a biblioteca da escola? Sob que orientação?
 Conheço as preferências de leitura de meus alunos?
 Meus alunos não sabem ler.
 Meus alunos não gostam de ler.
 Meus alunos não têm hábito de ler.
 Meus alunos não compreendem o que leem.
PARA DESENVOLVER A COMPETÊNCIA LEITORA , A ESCOLA DEVE,
PRIMEIRAMENTE, REVER SEUS CONCEITOS SOBRE LEITURA,
BUSCANDO RESPOSTAS A SEGUINTES QUESTÕES:
 Qual a concepção escolar de leitura?
 Qual a concepção escolar de texto?
 O que fazemos quando lemos? (Por uma concepção de leitura e de
produção do sentido como interlocução)
 Leitura como decodificação: ênfase em atividades de interpretação por
meio de cópia, pareamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma
repetida no texto, exercícios de vocabulário descontextualizados.
 Leitura como pretexto para aula de falação: abandona-se o texto, o
ponto de vista do autor, sua intenção e pistas usadas para construir o texto, a
favor de discussão de opiniões pessoais sobre o tema. A discussão prescinde
do texto.
 Leitura como avaliação: aferição da capacidade do aluno de estabelecer
relações fonortográficas, pronúncia adequada, uso dos sinais de pontuação; a
aula de leitura se reduz à aula de leitura em voz alta ou a provas de avaliação
de leitura de obras literárias.
 Texto como um conjunto de elementos gramaticais - pretexto para o
estudo de gramática – visão formalista de língua
 Consequência: aborda-se o texto como conjunto de classes gramaticais
e funções sintáticas, de frases, de orações, de sílabas e palavras;
abandona-se o texto como interlocução como forma de ação situada e
partilhada.
 Texto como repositório de mensagens e informações - resultado de
um conjunto de palavras, cujos significados devem ser extraídos, um a um,
para se chegar ao sentido global. O significado antecede a leitura.
 Consequência: formação de leitor passivo, que não ultrapassa o dito,
não lê as entrelinhas, que não interage com as pistas fornecidas pelo
autor, que se apóia apenas no conhecimento linguístico para construir
significados.
 Concepção mecanicista de leitura (ler = análise de elementos discretos
disponíveis na superfície textual). Leitura como mera decodificação de
letras em fonemas.
 Concepção objetivista /formalista de língua e linguagem e de construção
do sentido.
 Concepção autoritária de leitura: propõe uma única forma de abordar o
texto e uma única interpretação possível para se chegar ao significado.
 A contribuição do aluno (conjunto de conhecimentos prévios) é dispensável
à construção do significado.
 A avaliação do desempenho da leitura se pauta pelo grau de proximidade
ou distanciamento entre a leitura do aluno e a interpretação autorizada
pelo professor/livro didático.
 Um ritual /roteiro controla as aulas de leitura
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Aspectos sociocognitivos do processamento da leitura

  • 2. Para o professor leitor ...  Qual minha relação com a leitura?  Que espaço a leitura ocupou em minha vida de estudante? Através de quem vem meu (des)gosto pela leitura?  Que dificuldades encontrei como leitor aprendiz?  O que li quando estudante? O que leio hoje?  De que tempo disponho para a leitura? Para o professor de leitura... (o incentivador de leituras)  Que concepção de leitura sustenta minha prática pedagógica?  Como a leitura está presente em minhas aulas ?  Que espaço reservo às atividades de leitura ?  Meus alunos gostam de ler ?  O que meus alunos leem e para que leem?  Meus alunos frequentam a biblioteca da escola? Sob que orientação?  Conheço as preferências de leitura de meus alunos?
  • 3.  Meus alunos não sabem ler.  Meus alunos não gostam de ler.  Meus alunos não têm hábito de ler.  Meus alunos não compreendem o que leem. PARA DESENVOLVER A COMPETÊNCIA LEITORA , A ESCOLA DEVE, PRIMEIRAMENTE, REVER SEUS CONCEITOS SOBRE LEITURA, BUSCANDO RESPOSTAS A SEGUINTES QUESTÕES:  Qual a concepção escolar de leitura?  Qual a concepção escolar de texto?  O que fazemos quando lemos? (Por uma concepção de leitura e de produção do sentido como interlocução)
  • 4.  Leitura como decodificação: ênfase em atividades de interpretação por meio de cópia, pareamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto, exercícios de vocabulário descontextualizados.  Leitura como pretexto para aula de falação: abandona-se o texto, o ponto de vista do autor, sua intenção e pistas usadas para construir o texto, a favor de discussão de opiniões pessoais sobre o tema. A discussão prescinde do texto.  Leitura como avaliação: aferição da capacidade do aluno de estabelecer relações fonortográficas, pronúncia adequada, uso dos sinais de pontuação; a aula de leitura se reduz à aula de leitura em voz alta ou a provas de avaliação de leitura de obras literárias.
  • 5.  Texto como um conjunto de elementos gramaticais - pretexto para o estudo de gramática – visão formalista de língua  Consequência: aborda-se o texto como conjunto de classes gramaticais e funções sintáticas, de frases, de orações, de sílabas e palavras; abandona-se o texto como interlocução como forma de ação situada e partilhada.  Texto como repositório de mensagens e informações - resultado de um conjunto de palavras, cujos significados devem ser extraídos, um a um, para se chegar ao sentido global. O significado antecede a leitura.  Consequência: formação de leitor passivo, que não ultrapassa o dito, não lê as entrelinhas, que não interage com as pistas fornecidas pelo autor, que se apóia apenas no conhecimento linguístico para construir significados.
  • 6.  Concepção mecanicista de leitura (ler = análise de elementos discretos disponíveis na superfície textual). Leitura como mera decodificação de letras em fonemas.  Concepção objetivista /formalista de língua e linguagem e de construção do sentido.  Concepção autoritária de leitura: propõe uma única forma de abordar o texto e uma única interpretação possível para se chegar ao significado.  A contribuição do aluno (conjunto de conhecimentos prévios) é dispensável à construção do significado.  A avaliação do desempenho da leitura se pauta pelo grau de proximidade ou distanciamento entre a leitura do aluno e a interpretação autorizada pelo professor/livro didático.  Um ritual /roteiro controla as aulas de leitura
  • 9.  Nenhum significado se constrói plenamente, partindo-se apenas do que é perceptível aos olhos.  A leitura não é um atividade meramente visual.  A leitura tem uma dimensão cognitiva e social.  Exemplos: PETECA - PARALELEPÍPEDO – ESTASIBASIFOBIA “NÃO ME SEQUESTRE. SOU PROFESSOR” decodificação construção de coerência
  • 10.  Relação inversamente proporcional entre IV e INV: leitura de textos técnicos X leitura de uma notícia de jornal, leitura de placas depredadas em rodovias.  O cérebro não vê o que os olhos percebem – os olhos captam informação visual, mas é o cérebro que “vê”.  Ver é algo episódico – movimento ocular na leitura não é linear e contínuo; ao contrário: saltos rápidos e irregulares - sacadas (scanning).  Capacidade de armazenamento de informação visual do cérebro – MCP/ de trabalho (verbatim) 5 a 9 unidades; MLP (informação recodificada, perde-se o literal, fica o semântico).  Fatiamento na leitura agiliza o processamento das informações na memória (chunks): “Uma igreja sem ostentação pode entender melhor a pobreza.”
  • 12.  Nosso conhecimento de mundo está organizado em tipos de enquadramento que fazemos do mundo – esquemas conceptuais / modelos cognitivos. Nosso conhecimento sobre o mundo está coerentemente organizado estruturado, o que nos possibilita uma economia cognitiva para a compreensão do mundo    Conhecimento informalmente adquirido, por meio de experiências pessoais e socioculturais que autorizam o leitor a: construir expectativas, fazer inferências, pressuposições.
  • 13. RELAX ACOMPANHANTES LUANA LOIRA O. AZUIS ***** Ex-miss só para executivos. At. Flat no Jardins R$500  (11)7366-3438. (O ESTADO DE S.PAULO) Proposta indecente A modelo internacional Cássia Ávila recebeu o troféu-proposta-indecente-do-ano. Após sua participação num talk show, em BH, a modelo recusou uma proposta milionária para pousar nua na Playboy. Não se desesperem. Seu dia de Demi Moore ainda pode chegar. (Revista Isto É) http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=0FCNfeBUhBI
  • 14.  Conhecimento implícito, que faz com que falemos uma língua como nativos. Conhecimento de base morfológica, sintática, lexical, fonológica, ortográfica, semântico- pragmática e discursiva.  Capacidade de criar palavras novas a partir de outras já existentes e de compreendê-las, por mecanismos de formação produtivos na língua: propinoduto; pilantropia; malufar; mensalão, valerioduto, privataria.  Uso de estratégia de leitura por conhecimento instantâneo e não por análise e síntese – agrupamento das palavras em partes significativas: “A primeira vez que pintei meu pai não concordou com meu novo visual.” “Mulher baleia vizinha.”  
  • 15.  Conhecimento sobre a forma de organização discursiva, relativamente estável, dos enunciados de uma língua nas diferentes esferas sociais de comunicação - gêneros textuais: sua organização composicional, seu conteúdo temático, estilo e objetivos comunicativos.  Capacidade de perceber a escolha de um determinado gênero de texto como decisão estratégica do autor, para provocar uma dada ação de linguagem, em uma dada situação comunicativa.  Reconhecimento do caráter multimodal dos gêneros discursivos; múltiplas semioses participam da construção do sentido: signos verbais, sons, imagens estáticas e em movimento, nos ambientes impresso e digital (hipertexto, blog, redes sociais).  
  • 18.  Concepção equivocada de leitura. Limitação do conceito restrito ao impresso.  O não tratamento do caráter muldimodal ura em seus aspectos multimodais  Total transferência da responsabilidade de ensinar a ler e de formar leitores aos professores de Língua Portuguesa.  Professores não leitores atuam na tarefa de formar leitores.  O desconhecimento por parte do professor do repertório de leitura do aluno e seu interesse por temas e gêneros.  Escolarização da leitura - responsável pelo caráter árido, mecânico e sem significação do ato de ler na escola. Leitura como pretexto: ler e copiar, ler e responder a perguntas de interpretação e vocabulário, ler e sublinhar palavras para classificação de termos gramaticais. Ler por ler???? Por prazer??? Pra se informar???  Ausência de biblioteca escolar ou de bibliotecas de sala de aula /baixa frequência à biblioteca.
  • 19.  é capaz fazer previsões sobre o conteúdo e intenções do texto;  formula perguntas enquanto lê e se mantém atento (autocontrole);  seleciona índices relevantes para a compreensão;  supre os elementos ausentes, complementando informações;  faz inferências e antecipa fatos;  tem postura crítica;  reformula hipóteses;  estabelece relações com outros aspectos do conhecimento;  transforma ou reconstrói o texto lido;  atribui intenções ao autor.  saber atribuir sentido às múltiplas semioses que participam da construção d sentido
  • 20.  Ampliação do conceito de texto e de leitura  Estratégias metacognitivas de leitura são objeto de ensino na escola: ler com objetivo, levantar hipóteses, buscar confirmação de hipóteses com apoio em pistas (suporte, gênero, leitor pretendido, propósito comunicativo, expressões linguísticas).  Material de leitura apoiado em informação não visual (múltiplas semioses) de domínio do aluno – previsão e inferências levam à construção do sentido do texto.  O contato com variedades de gêneros de texto e abordagem dos aspectos multimodais da leitura leva à construção de um leitor mais versátil.  O uso sistemático da biblioteca – empréstimo semanal de livros: feira de livros , trocas entre os próprios alunos .
  • 21. RESUMINDO Leitura é processo cognitivo, individual e social de construção de sentidos, produzido por sujeitos sociais inseridos em um tempo histórico, numa dada cultura, com base na interação entre instruções do texto (pistas linguístico-discursivas e/ou visuais) e informações já arquivadas e estruturadas na memória. PORTANTO: o sentido não é propriedade do texto; não está pronto em sua superfície, mas depende de um sujeito que o processe.
  • 22.  Cafiero, Delaine. Leitura como processo: caderno do formador. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.  Chartier, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. [São Paulo] Imprensa oficial do Estado de SP: Editora UNESP. 1998.  Kleiman, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1992  ______________. Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes. 1993. Disponível em: http://www.4shared.com/office/9ijbQ- Aw/kleiman_angela_-_oficina_de_le.html  ______________ & Moraes, Silvia Elizabeth. Leitura e interdisciplinaridade: projetos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.  Koch, Ingedore Villaça & Elias, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto. 2007.  Liberato, Yara & Fulgêncio, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto,2007.
  • 23. Quando percebi, tudo já havia acontecido. O rádio ficou mudo e, apesar de mais pessoas estarem por perto, lá estava eu, sozinho, com os meus pensamentos.... O frio que eu sentia era diferente. Entrava pela pele e doía nos ossos, fazendo meu corpo todo tremer. Desapertei a gravata e tirei o paletó. Tentei manter a calma e abri lentamente a janela. Com muito esforço saí, mas não conseguia perceber exatamente onde eu estava. Meus movimentos eram lentos e desajeitados.... Já não me importava com coisas materiais... meus documentos, dinheiro, meu carro ou qualquer coisa assim. Consegui tirar os sapatos, que me incomodavam muito e tentei me dirigir para a única direção, onde, provavelmente, encontraria um poste. Foi quando vi a mulher tentando pegar um cachorro: comecei a rir sem parar e apoiei meu corpo cansado em cima de um muro. Passou por mim um garoto assustado puxado por seu pai, um guarda com uma velhinha e um rapaz tranquilo que, aparentemente, me conhecia, pois disse um “oi, tudo sob controle aí?”, e foi embora. Nesse momento, comecei a entender como o trágico mora perto do cômico! Aos poucos consegui chegar a uma padaria que recebia quase todo mundo que escapava. Tomei um conhaque e, como com brasileiro, fiquei trocando ideias e procurando soluções para os problemas do mundo com meus novos amigos... (Cócco e Hailer, 1994, p.28)