O documento discute a concepção de leitura e como desenvolver a competência leitora nos alunos. Aborda a leitura como um processo cognitivo e social de construção de sentidos, no qual o leitor interage com pistas textuais com base em seus conhecimentos prévios. Defende que é necessário ampliar o conceito de texto e leitura na escola, abordando seus aspectos multimodais e ensinando estratégias metacognitivas de leitura.

1. Jorge Arbach

2. Para o professor leitor ...
 Qual minha relação com a leitura?
 Que espaço a leitura ocupou em minha vida de estudante? Através de
quem vem meu (des)gosto pela leitura?
 Que dificuldades encontrei como leitor aprendiz?
 O que li quando estudante? O que leio hoje?
 De que tempo disponho para a leitura?
Para o professor de leitura... (o incentivador de leituras)
 Que concepção de leitura sustenta minha prática pedagógica?
 Como a leitura está presente em minhas aulas ?
 Que espaço reservo às atividades de leitura ?
 Meus alunos gostam de ler ?
 O que meus alunos leem e para que leem?
 Meus alunos frequentam a biblioteca da escola? Sob que orientação?
 Conheço as preferências de leitura de meus alunos?

3.  Meus alunos não sabem ler.
 Meus alunos não gostam de ler.
 Meus alunos não têm hábito de ler.
 Meus alunos não compreendem o que leem.
PARA DESENVOLVER A COMPETÊNCIA LEITORA , A ESCOLA DEVE,
PRIMEIRAMENTE, REVER SEUS CONCEITOS SOBRE LEITURA,
BUSCANDO RESPOSTAS A SEGUINTES QUESTÕES:
 Qual a concepção escolar de leitura?
 Qual a concepção escolar de texto?
 O que fazemos quando lemos? (Por uma concepção de leitura e de
produção do sentido como interlocução)

4.  Leitura como decodificação: ênfase em atividades de interpretação por
meio de cópia, pareamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma
repetida no texto, exercícios de vocabulário descontextualizados.
 Leitura como pretexto para aula de falação: abandona-se o texto, o
ponto de vista do autor, sua intenção e pistas usadas para construir o texto, a
favor de discussão de opiniões pessoais sobre o tema. A discussão prescinde
do texto.
 Leitura como avaliação: aferição da capacidade do aluno de estabelecer
relações fonortográficas, pronúncia adequada, uso dos sinais de pontuação; a
aula de leitura se reduz à aula de leitura em voz alta ou a provas de avaliação
de leitura de obras literárias.

5.  Texto como um conjunto de elementos gramaticais - pretexto para o
estudo de gramática – visão formalista de língua
 Consequência: aborda-se o texto como conjunto de classes gramaticais
e funções sintáticas, de frases, de orações, de sílabas e palavras;
abandona-se o texto como interlocução como forma de ação situada e
partilhada.
 Texto como repositório de mensagens e informações - resultado de
um conjunto de palavras, cujos significados devem ser extraídos, um a um,
para se chegar ao sentido global. O significado antecede a leitura.
 Consequência: formação de leitor passivo, que não ultrapassa o dito,
não lê as entrelinhas, que não interage com as pistas fornecidas pelo
autor, que se apóia apenas no conhecimento linguístico para construir
significados.

6.  Concepção mecanicista de leitura (ler = análise de elementos discretos
disponíveis na superfície textual). Leitura como mera decodificação de
letras em fonemas.
 Concepção objetivista /formalista de língua e linguagem e de construção
do sentido.
 Concepção autoritária de leitura: propõe uma única forma de abordar o
texto e uma única interpretação possível para se chegar ao significado.
 A contribuição do aluno (conjunto de conhecimentos prévios) é dispensável
à construção do significado.
 A avaliação do desempenho da leitura se pauta pelo grau de proximidade
ou distanciamento entre a leitura do aluno e a interpretação autorizada
pelo professor/livro didático.
 Um ritual /roteiro controla as aulas de leitura

9.  Nenhum significado se constrói plenamente, partindo-se apenas do que é
perceptível aos olhos.
 A leitura não é um atividade meramente visual.
 A leitura tem uma dimensão cognitiva e social.
 Exemplos:
PETECA - PARALELEPÍPEDO – ESTASIBASIFOBIA
“NÃO ME SEQUESTRE. SOU PROFESSOR”
decodificação construção de coerência

10.  Relação inversamente proporcional entre IV e INV: leitura de textos técnicos X leitura
de uma notícia de jornal, leitura de placas depredadas em rodovias.
 O cérebro não vê o que os olhos percebem – os olhos captam informação visual,
mas é o cérebro que “vê”.
 Ver é algo episódico – movimento ocular na leitura não é linear e contínuo; ao
contrário: saltos rápidos e irregulares - sacadas (scanning).
 Capacidade de armazenamento de informação visual do cérebro – MCP/ de
trabalho (verbatim) 5 a 9 unidades; MLP (informação recodificada, perde-se o literal,
fica o semântico).
 Fatiamento na leitura agiliza o processamento das informações na memória
(chunks):
“Uma igreja sem ostentação pode entender melhor a pobreza.”

11. PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO NÃO VISUAL

12.  Nosso conhecimento de mundo está organizado em tipos de
enquadramento que fazemos do mundo – esquemas
conceptuais / modelos cognitivos. Nosso conhecimento
sobre o mundo está coerentemente organizado estruturado, o que
nos possibilita uma economia cognitiva para a compreensão do
mundo
 Conhecimento informalmente adquirido, por meio de experiências
pessoais e socioculturais que autorizam o leitor a: construir
expectativas, fazer inferências, pressuposições.

13. RELAX ACOMPANHANTES
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(O ESTADO DE S.PAULO)
Proposta indecente
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participação num talk show, em BH, a modelo recusou uma proposta milionária para pousar nua
na Playboy. Não se desesperem. Seu dia de Demi Moore ainda pode chegar. (Revista Isto É)
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=0FCNfeBUhBI

14.  Conhecimento implícito, que faz com que falemos uma língua como nativos.
Conhecimento de base morfológica, sintática, lexical, fonológica, ortográfica, semântico-
pragmática e discursiva.
 Capacidade de criar palavras novas a partir de outras já existentes e de compreendê-las,
por mecanismos de formação produtivos na língua: propinoduto; pilantropia; malufar;
mensalão, valerioduto, privataria.
 Uso de estratégia de leitura por conhecimento instantâneo e não por análise e síntese –
agrupamento das palavras em partes significativas:
“A primeira vez que pintei meu pai não concordou com meu novo visual.”
“Mulher baleia vizinha.”

15.  Conhecimento sobre a forma de organização discursiva, relativamente estável,
dos enunciados de uma língua nas diferentes esferas sociais de comunicação -
gêneros textuais: sua organização composicional, seu conteúdo temático, estilo
e objetivos comunicativos.
 Capacidade de perceber a escolha de um determinado gênero de texto como
decisão estratégica do autor, para provocar uma dada ação de linguagem, em
uma dada situação comunicativa.
 Reconhecimento do caráter multimodal dos gêneros discursivos; múltiplas
semioses participam da construção do sentido: signos verbais, sons, imagens
estáticas e em movimento, nos ambientes impresso e digital (hipertexto, blog,
redes sociais).



16. http://exame.abril.com.br/marketing/noticias/imaginacao-infantil-e-mote-de-novo-comerc

18.  Concepção equivocada de leitura. Limitação do conceito restrito ao
impresso.
 O não tratamento do caráter muldimodal ura em seus aspectos
multimodais
 Total transferência da responsabilidade de ensinar a ler e de formar
leitores aos professores de Língua Portuguesa.
 Professores não leitores atuam na tarefa de formar leitores.
 O desconhecimento por parte do professor do repertório de leitura do aluno
e seu interesse por temas e gêneros.
 Escolarização da leitura - responsável pelo caráter árido, mecânico e sem
significação do ato de ler na escola. Leitura como pretexto: ler e copiar, ler e
responder a perguntas de interpretação e vocabulário, ler e sublinhar
palavras para classificação de termos gramaticais. Ler por ler???? Por
prazer??? Pra se informar???
 Ausência de biblioteca escolar ou de bibliotecas de sala de aula /baixa
frequência à biblioteca.

19.  é capaz fazer previsões sobre o conteúdo e intenções do texto;
 formula perguntas enquanto lê e se mantém atento (autocontrole);
 seleciona índices relevantes para a compreensão;
 supre os elementos ausentes, complementando informações;
 faz inferências e antecipa fatos;
 tem postura crítica;
 reformula hipóteses;
 estabelece relações com outros aspectos do conhecimento;
 transforma ou reconstrói o texto lido;
 atribui intenções ao autor.
 saber atribuir sentido às múltiplas semioses que participam da construção
d sentido

20.  Ampliação do conceito de texto e de leitura
 Estratégias metacognitivas de leitura são objeto de ensino na
escola: ler com objetivo, levantar hipóteses, buscar confirmação
de hipóteses com apoio em pistas (suporte, gênero, leitor
pretendido, propósito comunicativo, expressões linguísticas).
 Material de leitura apoiado em informação não visual (múltiplas
semioses) de domínio do aluno – previsão e inferências levam à
construção do sentido do texto.
 O contato com variedades de gêneros de texto e abordagem dos
aspectos multimodais da leitura leva à construção de um leitor
mais versátil.
 O uso sistemático da biblioteca – empréstimo semanal de livros:
feira de livros , trocas entre os próprios alunos .

21. RESUMINDO
Leitura é processo cognitivo, individual e social de construção de sentidos,
produzido por sujeitos sociais inseridos em um tempo histórico, numa dada cultura, com
base na interação entre instruções do texto (pistas linguístico-discursivas e/ou visuais)
e informações já arquivadas e estruturadas na memória.
PORTANTO: o sentido não é propriedade do texto; não está pronto em sua superfície,
mas depende de um sujeito que o processe.

22.  Cafiero, Delaine. Leitura como processo: caderno do formador.
Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
 Chartier, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. [São
Paulo] Imprensa oficial do Estado de SP: Editora UNESP. 1998.
 Kleiman, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas, SP: Pontes, 1992
 ______________. Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP:
Pontes. 1993. Disponível em: http://www.4shared.com/office/9ijbQ-
Aw/kleiman_angela_-_oficina_de_le.html
 ______________ & Moraes, Silvia Elizabeth. Leitura e
interdisciplinaridade: projetos na escola. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 1999.
 Koch, Ingedore Villaça & Elias, Vanda Maria. Ler e compreender: os
sentidos do texto. São Paulo: Contexto. 2007.
 Liberato, Yara & Fulgêncio, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um
guia para escrever claro. São Paulo: Contexto,2007.

23. Quando percebi, tudo já havia acontecido. O rádio ficou mudo e, apesar de mais pessoas
estarem por perto, lá estava eu, sozinho, com os meus pensamentos....
O frio que eu sentia era diferente. Entrava pela pele e doía nos ossos, fazendo meu corpo
todo tremer. Desapertei a gravata e tirei o paletó. Tentei manter a calma e abri lentamente
a janela. Com muito esforço saí, mas não conseguia perceber exatamente onde eu estava.
Meus movimentos eram lentos e desajeitados....
Já não me importava com coisas materiais... meus documentos, dinheiro, meu carro ou
qualquer coisa assim. Consegui tirar os sapatos, que me incomodavam muito e tentei me
dirigir para a única direção, onde, provavelmente, encontraria um poste. Foi quando vi a
mulher tentando pegar um cachorro: comecei a rir sem parar e apoiei meu corpo cansado
em cima de um muro. Passou por mim um garoto assustado puxado por seu pai, um
guarda com uma velhinha e um rapaz tranquilo que, aparentemente, me conhecia, pois
disse um “oi, tudo sob controle aí?”, e foi embora.
Nesse momento, comecei a entender como o trágico mora perto do cômico! Aos poucos
consegui chegar a uma padaria que recebia quase todo mundo que escapava. Tomei um
conhaque e, como com brasileiro, fiquei trocando ideias e procurando soluções para os
problemas do mundo com meus novos amigos... (Cócco e Hailer, 1994, p.28)