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Mitsa Karen Toledo Christino Danielli
Pós-graduanda em docência no Ensino Superior (Verbo Educacional, PE – 2014)
Graduada em Letras, habilitada em docência de Língua Portuguesa e Língua Inglesa,
Literatura e Redação (UniSeb, SP – 2012)
Atualmente leciona Português para o ensino fundamental – séries finais.
A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COMO FERRAMENTA
DE LEITURA DO MUNDO
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo mostrar que a prática da leitura pode mudar
nossa percepção de mundo, visto que desde o momento em que começamos a
"compreender" as coisas que nos cercam, sempre motivados pelo constante
desejo de decifrar e interpretar o sentido das mesmas, de perceber o mundo
sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a que
vivemos, no contato com um livro, vendo uma propaganda, enfim, em todos
estes casos estamos, de certa forma, lendo - embora, muitas vezes, não nos
damos conta. Através da prática da interpretação de texto pode-se desenvolver
outras habilidades no leitor, como a resolução de problemas, concentração,
raciocínio e outras.
Palavras-chave: leitura; interpretação; textos
INTRODUÇÃO
Ler não é somente decodificar símbolos, mas é, de fato, interpretar e
compreender o que se lê. A leitura só acontece quando o leitor apreende o
sentido do texto, quando além dos símbolos o leitor percebe o significado do
que aquele conjunto quer dizer.
No processo de leitura, é claro, existem requisitos prévios para que o leitor
consiga realmente ler: os linguísticos, que correspondem ao vocabulário e
regras da língua e seu uso; os textuais, que englobam o conjunto de noções e
conceitos sobre o texto; e os de mundo, que correspondem ao acervo pessoal
do leitor. Para que a leitura seja satisfatória, ou seja, na qual a compreensão do
que se lê é alcançada, esses diversos tipos de conhecimento estão em
interação. Logo, percebemos que a leitura é um processo interativo.
Hoje fala-se muito em conhecimento de mundo para realizar uma interpretação
textual, e portanto há que se levar em conta o tipo de texto adequado ao leitor,
já que a compreensão da leitura depende do caráter subjetivo que essa
atividade assume.
Para Leonardo Boff (1984, p.23)
“cada um lê com os olhos que tem. E interpreta onde os pés
pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para
entender o que alguém lê, é necessário saber como são seus
olhos e qual é a sua visão de mundo. Isto faz da leitura sempre
um releitura. [...] Sendo assim, fica evidente que cada leitor é
co-autor.”
A partir daí, podemos começar a refletir sobre o relacionamento leitor-texto. Já
dissemos que ler é, acima de tudo, compreender. Para que isso aconteça, além
dos já referidos processamento cognitivo da leitura e conhecimentos prévios
necessários a ela, é preciso que o leitor esteja comprometido com sua leitura.
Ele precisa manter um posicionamento crítico sobre o que lê, não apenas
passivo. Quando atende a essa necessidade, o leitor se projeta no texto,
levando para dentro dele toda sua vivência pessoal, com suas emoções,
expectativas, seus preconceitos etc. É por isso que consegue ser tocado pela
leitura.
O ideal é que o leitor mergulhe no texto e se confunda com ele, em busca de
seu sentido. Isso é o que afirma Roland Barthes (1984, p.21), quando compara
o leitor a uma aranha:
“[...] o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento
perpétuo; perdido neste tecido - nessa textura -, o sujeito se
desfaz nele, qual uma aranha que se dissolve ela mesma nas
secreções construtivas de sua teia.”
Há entretanto, uma condição para que a leitura seja de fato prazerosa e válida:
o desejo do leitor. Como afirma Daniel Pennac (1996, p.11), "o verbo ler não
suporta o imperativo". Quando transformada em obrigação, a leitura se resume
a simples enfado. Para suscitar esse desejo e garantir o prazer da leitura,
Pennac prescreve alguns direitos do leitor, como o de escolher o que quer ler,
o de reler, o de ler em qualquer lugar, ou, até mesmo, o de não ler.
Respeitados esses direitos, o leitor, da mesma forma, passa a respeitar e
valorizar a leitura. Está criado, então, um vínculo indissociável. A leitura passa
a ser um imã que atrai e prende o leitor, numa relação de amor da qual ele, por
sua vez, não deseja desprender-se.
A LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quando falamos em leitura na escola, logo pensamos na “sala de leitura” ou na
biblioteca. Começamos a planejar períodos para que os alunos possam
escolher livros, levar para casa, ler e devolver à escola. Assumimos o
compromisso, claro, de ouvir esse aluno contar como foi a leitura, o que
aprendeu, e quando possível solicitamos um resumo, que é para termos
certeza que ele leu e entendeu. Será que que entendeu mesmo?
Para Paulo Freire (1994 p.45) muita de nossa insistência, enquanto
professores, para que os estudantes “leiam”, num semestre, vários capítulos de
livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler.
O autor relata ainda, que parece importante, contudo, para se evitar uma
compreensão errônea de sua afirmação, sublinhar que a crítica à
marginalização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição
pouco responsável com relação à necessidade que temos, educadores e
educandos, de ler, sempre e seriamente, os clássicos neste ou naquele campo
do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual
sem a qual inviabilizaremos a nossa prática enquanto professores e
estudantes.
Freire (1994 p. 56) descreve: inicialmente parece interessante reafirmar que
sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de
conhecimento, por isso mesmo, com um ato criador. Para mim seria impossível
enganjar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos
la-le-li-lo-lu.
Nota-se que a partir desta análise não se pode reduzir a alfabetização ao
ensino puro das palavras, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o
alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras vazias dos alfabetizandos.
Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da
alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito.
O fato de ele necessitar de ajuda do educador, como ocorre em qualquer
relação pedagógica, não significa que a ajuda do educador deva a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e
na leitura dessa linguagem.
Na prática, o que se observa é que a escola não vem desenvolvendo as
atividades de leitura dentro dessa perspectiva ampla. Sendo função básica da
escola ensinar a ler e a escrever, ela vem privilegiando a leitura do escrito em
detrimento da “leitura do mundo”, que a criança já faz e traz para a escola.
Além de negligenciar a importância da interdependência entre essas duas
leituras, ela vem em relação à leitura do escrito, enfatizando somente o
trabalho de levar a criança a adquirir os mecanismos básicos da grafia que lhe
permitem o acesso ao mundo do escrito. Embora seja um aspecto relevante do
processo de alfabetização, merecendo atenção especial e sistemática do
professor, a leitura não deve restringir-se ao ato mecânico de conhecimento,
reprodução de palavras e frases, assim como não deve favorecer uma leitura
passiva do texto.
COMO DIRECIONAR ATIVIDADES DELEITURA NA ESCOLA
Num processo natural de aprendizagem, o aluno pode avançar (muitas vezes
com esforço) em seus conhecimentos através das possibilidades que a leitura
dos textos, em suas também variadas possibilidades, lhe estarão propiciando.
Se o professor sonda, acompanha, propõe diversificados textos e com
dificuldades diferentes para o aluno ir ampliando seus horizontes de
expectativas não só antes conteúdos, temas, conceitos ou histórias que tais
textos veiculam, veriam possibilidades de conhecer diversas maneiras de se
interpretar, representar, ou captar o mundo pelas palavras. Aí, a fantasia, o
sonho, o fato, o conceito, o som, o ritmo, a imagem… há diversos tipos de
textos. Há diversos tipos de leitores; há diversos tipos de leitura… é preciso ler
muito, comentar muito…
Um trabalho desenvolvido no sentido de formar leitores, de acordo com Yasuda
(1991 p. 102), exige avaliação complexa, plural, em longo prazo. Cada texto,
cada leitor ou grupo de leitores poderá sugerir pistas de que aspectos e como
avaliar. Essa avaliação deve levar em conta, por exemplo, a capacidade do
aluno de estabelecer relações entre as conversões próprias dos textos lidos
com as de futuras leituras. O aluno poderá perceber, então, como diferentes
linguagens podem se relacionar com a obra de arte literária. Principalmente,
essa avaliação não pode perder de vista o processo de construção da
linguagem do e pelo aluno.
A formação de um leitor competente é também a formação de ser sensível,
inteligente e aberto para aprendizado constante que se pode fazer com a
leitura na escola. E é, portanto, na prática que esse resultado poderá ser
construído.
REFERÊNCIAS
BARTHES, Roland. Escrever a leitura. In: O rumor da língua. Trad. de A.
Gonçalves, Lisboa, Edições 70, 1984.
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 36
ed., Petrópolis: Rio de Janeiro, Vozes, 2000;
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam.
26ª Ed. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1994.
______. Pedagogia do oprimido. 14ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários da autonomia. 21ª.
São Paulo: Paz e Terra.
INEP. Letramento em Leitura. Disponível em
<http://www.inep.gov.br/internacional/pisa >. Acesso em: 1º agosto 2013;
PENNAC, Daniel. Como um romance. 2ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1996;
PCN. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de
Educação Fundamental.Brasília,1997;
YASUDA, A. M. B. G.; TEIXEIRA, M. J. C. “A circulação do paradidático no
cotidiano escolar”. In: BRANDÃO, H; MICHELETTI, G. Aprender a ensinar com
livros didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1991.

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A leitura na escola

  • 1. Mitsa Karen Toledo Christino Danielli Pós-graduanda em docência no Ensino Superior (Verbo Educacional, PE – 2014) Graduada em Letras, habilitada em docência de Língua Portuguesa e Língua Inglesa, Literatura e Redação (UniSeb, SP – 2012) Atualmente leciona Português para o ensino fundamental – séries finais.
  • 2. A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COMO FERRAMENTA DE LEITURA DO MUNDO RESUMO Este trabalho tem por objetivo mostrar que a prática da leitura pode mudar nossa percepção de mundo, visto que desde o momento em que começamos a "compreender" as coisas que nos cercam, sempre motivados pelo constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das mesmas, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a que vivemos, no contato com um livro, vendo uma propaganda, enfim, em todos estes casos estamos, de certa forma, lendo - embora, muitas vezes, não nos damos conta. Através da prática da interpretação de texto pode-se desenvolver outras habilidades no leitor, como a resolução de problemas, concentração, raciocínio e outras. Palavras-chave: leitura; interpretação; textos INTRODUÇÃO Ler não é somente decodificar símbolos, mas é, de fato, interpretar e compreender o que se lê. A leitura só acontece quando o leitor apreende o sentido do texto, quando além dos símbolos o leitor percebe o significado do que aquele conjunto quer dizer. No processo de leitura, é claro, existem requisitos prévios para que o leitor consiga realmente ler: os linguísticos, que correspondem ao vocabulário e regras da língua e seu uso; os textuais, que englobam o conjunto de noções e conceitos sobre o texto; e os de mundo, que correspondem ao acervo pessoal
  • 3. do leitor. Para que a leitura seja satisfatória, ou seja, na qual a compreensão do que se lê é alcançada, esses diversos tipos de conhecimento estão em interação. Logo, percebemos que a leitura é um processo interativo. Hoje fala-se muito em conhecimento de mundo para realizar uma interpretação textual, e portanto há que se levar em conta o tipo de texto adequado ao leitor, já que a compreensão da leitura depende do caráter subjetivo que essa atividade assume. Para Leonardo Boff (1984, p.23) “cada um lê com os olhos que tem. E interpreta onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender o que alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isto faz da leitura sempre um releitura. [...] Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor.” A partir daí, podemos começar a refletir sobre o relacionamento leitor-texto. Já dissemos que ler é, acima de tudo, compreender. Para que isso aconteça, além dos já referidos processamento cognitivo da leitura e conhecimentos prévios necessários a ela, é preciso que o leitor esteja comprometido com sua leitura. Ele precisa manter um posicionamento crítico sobre o que lê, não apenas passivo. Quando atende a essa necessidade, o leitor se projeta no texto, levando para dentro dele toda sua vivência pessoal, com suas emoções, expectativas, seus preconceitos etc. É por isso que consegue ser tocado pela leitura. O ideal é que o leitor mergulhe no texto e se confunda com ele, em busca de seu sentido. Isso é o que afirma Roland Barthes (1984, p.21), quando compara o leitor a uma aranha: “[...] o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste tecido - nessa textura -, o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que se dissolve ela mesma nas secreções construtivas de sua teia.”
  • 4. Há entretanto, uma condição para que a leitura seja de fato prazerosa e válida: o desejo do leitor. Como afirma Daniel Pennac (1996, p.11), "o verbo ler não suporta o imperativo". Quando transformada em obrigação, a leitura se resume a simples enfado. Para suscitar esse desejo e garantir o prazer da leitura, Pennac prescreve alguns direitos do leitor, como o de escolher o que quer ler, o de reler, o de ler em qualquer lugar, ou, até mesmo, o de não ler. Respeitados esses direitos, o leitor, da mesma forma, passa a respeitar e valorizar a leitura. Está criado, então, um vínculo indissociável. A leitura passa a ser um imã que atrai e prende o leitor, numa relação de amor da qual ele, por sua vez, não deseja desprender-se. A LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Quando falamos em leitura na escola, logo pensamos na “sala de leitura” ou na biblioteca. Começamos a planejar períodos para que os alunos possam escolher livros, levar para casa, ler e devolver à escola. Assumimos o compromisso, claro, de ouvir esse aluno contar como foi a leitura, o que aprendeu, e quando possível solicitamos um resumo, que é para termos certeza que ele leu e entendeu. Será que que entendeu mesmo? Para Paulo Freire (1994 p.45) muita de nossa insistência, enquanto professores, para que os estudantes “leiam”, num semestre, vários capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. O autor relata ainda, que parece importante, contudo, para se evitar uma compreensão errônea de sua afirmação, sublinhar que a crítica à marginalização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável com relação à necessidade que temos, educadores e educandos, de ler, sempre e seriamente, os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual
  • 5. sem a qual inviabilizaremos a nossa prática enquanto professores e estudantes. Freire (1994 p. 56) descreve: inicialmente parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo, com um ato criador. Para mim seria impossível enganjar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Nota-se que a partir desta análise não se pode reduzir a alfabetização ao ensino puro das palavras, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras vazias dos alfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar de ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa que a ajuda do educador deva a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura dessa linguagem. Na prática, o que se observa é que a escola não vem desenvolvendo as atividades de leitura dentro dessa perspectiva ampla. Sendo função básica da escola ensinar a ler e a escrever, ela vem privilegiando a leitura do escrito em detrimento da “leitura do mundo”, que a criança já faz e traz para a escola. Além de negligenciar a importância da interdependência entre essas duas leituras, ela vem em relação à leitura do escrito, enfatizando somente o trabalho de levar a criança a adquirir os mecanismos básicos da grafia que lhe permitem o acesso ao mundo do escrito. Embora seja um aspecto relevante do processo de alfabetização, merecendo atenção especial e sistemática do professor, a leitura não deve restringir-se ao ato mecânico de conhecimento, reprodução de palavras e frases, assim como não deve favorecer uma leitura passiva do texto. COMO DIRECIONAR ATIVIDADES DELEITURA NA ESCOLA
  • 6. Num processo natural de aprendizagem, o aluno pode avançar (muitas vezes com esforço) em seus conhecimentos através das possibilidades que a leitura dos textos, em suas também variadas possibilidades, lhe estarão propiciando. Se o professor sonda, acompanha, propõe diversificados textos e com dificuldades diferentes para o aluno ir ampliando seus horizontes de expectativas não só antes conteúdos, temas, conceitos ou histórias que tais textos veiculam, veriam possibilidades de conhecer diversas maneiras de se interpretar, representar, ou captar o mundo pelas palavras. Aí, a fantasia, o sonho, o fato, o conceito, o som, o ritmo, a imagem… há diversos tipos de textos. Há diversos tipos de leitores; há diversos tipos de leitura… é preciso ler muito, comentar muito… Um trabalho desenvolvido no sentido de formar leitores, de acordo com Yasuda (1991 p. 102), exige avaliação complexa, plural, em longo prazo. Cada texto, cada leitor ou grupo de leitores poderá sugerir pistas de que aspectos e como avaliar. Essa avaliação deve levar em conta, por exemplo, a capacidade do aluno de estabelecer relações entre as conversões próprias dos textos lidos com as de futuras leituras. O aluno poderá perceber, então, como diferentes linguagens podem se relacionar com a obra de arte literária. Principalmente, essa avaliação não pode perder de vista o processo de construção da linguagem do e pelo aluno. A formação de um leitor competente é também a formação de ser sensível, inteligente e aberto para aprendizado constante que se pode fazer com a leitura na escola. E é, portanto, na prática que esse resultado poderá ser construído. REFERÊNCIAS BARTHES, Roland. Escrever a leitura. In: O rumor da língua. Trad. de A. Gonçalves, Lisboa, Edições 70, 1984.
  • 7. BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 36 ed., Petrópolis: Rio de Janeiro, Vozes, 2000; FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 26ª Ed. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1994. ______. Pedagogia do oprimido. 14ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1983. ______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários da autonomia. 21ª. São Paulo: Paz e Terra. INEP. Letramento em Leitura. Disponível em <http://www.inep.gov.br/internacional/pisa >. Acesso em: 1º agosto 2013; PENNAC, Daniel. Como um romance. 2ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1996; PCN. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental.Brasília,1997; YASUDA, A. M. B. G.; TEIXEIRA, M. J. C. “A circulação do paradidático no cotidiano escolar”. In: BRANDÃO, H; MICHELETTI, G. Aprender a ensinar com livros didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1991.