1) O documento discute as representações sociais de professoras sobre o ensino e aprendizagem da língua portuguesa. 2) Foi realizada uma pesquisa com 100 professoras para identificar os saberes revelados sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa. 3) A pesquisa utilizou a técnica de associação livre de palavras para captar as representações sociais implicitas das professoras.

1. PRÁTICA EDUCATIVA DA LÍNGUA PORTUGUESA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
DE PROFESSORAS
Lima, Rosely Ribeiro
roselyl@gmail.com
UFMT, UFG - Brasil
Monteiro, Filomena Maria de Arruda
filomena@cpd.ufmt.br
UFMT - Brasil
Palavras-chave: Representações Sociais – Professoras - Prática educativa - Língua
Portuguesa.
Problema de estudo
Discussões sobre os diferentes saberes presentes no trabalho professoral,
bem como suas formas de incorporação e seus desdobramentos na prática educativa,
estão presentes em muitos debates educacionais como uma necessidade para se
compreender a complexidade do fenômeno educativo. Para Tardif (2000), não apenas os
saberes advindos da formação universitária norteiam as práticas professorais, como
também os saberes “[...] laborados, incorporados no processo de trabalho docente, que
só têm sentido em relação às situações de trabalho e que é nessas situações que são
construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores”. (Tardif,
2000, p. 11).
Queremos neste trabalho, nos juntar a esse entendimento, conhecendo os
distintos saberes contidos nas representações sociais de professores/as que
fundamentam e orientam as suas práticas, em muitas circunstâncias, livre de influências
de estudos e de teorias advindos dos espaços reificados, locus de produção de saberes
científicos. Portanto, se as práticas professorais são também norteadas por saberes
construídos em ofício, para além daqueles de formação; nosso problema de estudo
consiste em compreender quais e de que natureza são os saberes revelados pelos/as
professores/as sobre o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.
Questões e objetivos
Apresentaremos aqui representações sociais, sob aparência de saberes,
que são construídas nas práticas educativas de professoras da primeira fase do ensino
fundamental, frente ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Nosso
objetivo é identificar como as professoras significam seu trabalho, buscamos assim,
entender o que as professoras dizem acerca das práticas de ensinar e de aprender a
língua na escola? Quais são as representações sociais que carregam e promovem a
significação desta realidade? São estas as questões que buscamos respostas ao longo
do texto.
Referencial teórico
O trabalho foi elaborado com as contribuições da Teoria das
Representações Sociais (TRS) de Moscovici (2003) e de alguns ensinamentos de seus
colaboradores como, Jodelet (2001), Wagner (1998), Campos (2005), Oliveira (2005) e
Sá (2002); obras estas que foram norteadoras para o entendimento e captura do

2. fenômeno representacional. Também buscamos direcionamentos sobre o conceito de
saberes a partir das orientações de Tardif (2000) para que pudéssemos compreender a
variedade de saberes mobilizados pelos professores em seu ofício. Estes saberes
favorecem a formação de representações sociais que promovem a orientação e
justificação de condutas. Além destes nortes, buscamos Sacristán (1995) para a
fundamentação sobre o que seja a prática educativa e finalmente, nos guiamos por
compreensões sobre o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa na obra
de Bagno (2002).
Jodelet (2001), uma das principais pesquisadoras e colaboradoras da TRS,
versa sobre as representações sociais como sendo um fenômeno, que ao mesmo tempo,
se caracteriza na qualidade de produto e processo, pois tratam de uma apropriação da
realidade exterior ao pensamento e de elaboração psicológica e social dessa realidade;
trazendo a marca do sujeito e de sua prática, em que todas as funções mentalizadas são
também socializadas. Assim sendo, são fenômenos que formam um saber social e
prático de determinado objeto explicados por uma teoria psicológica e social do
conhecimento.
Segundo Jodelet (2001), as pessoas constroem representações sociais por
cinco motivos: 1º buscam informação sobre o mundo a sua volta; 2º procuram
ajustamento na realidade; 3º querem saber como se comportar; 4º tratam de dominar o
mundo física e intelectualmente e; 5º buscam identificar e resolver problemas
existenciais. Dessa maneira, as representações sociais manifestam-se na qualidade de
sistemas de interpretação que regem a relação das pessoas com o mundo e com os
outros, em que orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais. Moscovici
(2003) preocupou-se com a maneira de como e por que as pessoas partilham os saberes
e de que modo transformam ideias em práticas. Portanto, os estudos em representações
sociais apresentam uma importância no sentido de revelarem as negociações que os
sujeitos estabelecem em relação aos outros, para significar a vida a sua volta,
construindo saberes sobre os objetos e seres do mundo, constituindo-se como uma parte
importante da realidade social.
As formações imaginárias, implícitas ou explicitas nas linguagens,
direcionam as práticas das pessoas, como por exemplo, as representações sociais do
que seja ser aluno, do que seja ser professor e do que seja o ensino da língua, norteiam
comportamentos, justificam práticas, produzem conhecimentos e formam identidades.
Dentro deste entendimento que queremos situar os/as professores/as da primeira fase do
ensino fundamental, sendo profissionais que possuem um conjunto de saberes, dentre
eles os saberes científicos e, ao mesmo tempo, buscar assimilá-los no movimento de
inserção destes na realidade de sala de aula. São profissionais que procuram lidar com a
prática educativa e, nela, produzem significados e modos de pensar e agir no seu ofício
em interação com os outros atores sociais.
Nesse percurso de discernimento, consideramos aqui a significação de
saberes unida ao conceito apresentado por Tardif (2000), que compreende os saberes,
as competências, as habilidades e as atitudes dos/as professores/as em um sentido
amplo, que engloba o chamado saber, saber-fazer e saber-ser. Para Tardif (2000), a
construção de compreensões sobre os saberes profissionais dos/as professores/as em
exercício, podemos acrescentar as representações sociais, solicita um exame crítico das
premissas que estruturam as crenças, as atitudes e a própria prática educativa de
professores/as.
Estamos falando da prática educativa em um sentido amplo, não apenas
do aspecto didático e de ações restritas de responsabilidade dos/as professores/as. Para
nós, ensinar e aprender são práticas sociais; pois são concretizadas nas interações entre
professores/as, alunos/as e outros sujeitos sociais, espelhando e influenciando a cultura
e os contextos em que todos estão inseridos. Com as contribuições de Sacristán (1995),
consideramos que o processo de ensino-aprendizagem da língua está submerso em
contextos variados, em práticas aninhadas umas nas outras. Para o pesquisador, existe

3. um sistema que rege a prática educativa, onde cada parte que o compõe afeta a ação
do/a professor/a.
Segundo Sacristán (1995, p. 69), “Existe uma prática educativa e de
ensino, em sentido antropológico, anterior e paralela à escolaridade própria de uma
determinada sociedade ou cultura”. Para o autor, as desteridades de ensinar e de
aprender estão marcadas pela historicidade dos sujeitos e não são restritas ao ofício
professoral, assim, os/as professores/as estão inseridos/as em um mundo cultural onde
existem diversos norteamentos aos conteúdos e aos métodos educativos, portanto, sua
profissão deve ser entendida enquanto um constituinte alicerçado em costumes, valores,
atitudes, saberes e crenças, socialmente partilhados.
Conforme Sacristán (1995), nesse ambiente cultural, as práticas escolares
são desenvolvidas, considerando três dimensões: 1ª O funcionamento do sistema
escolar; 2ª A organização específica de cada escola e; 3ª O contexto imediato, as
práticas educativas e didáticas no interior das salas de aula. As determinações do
sistema escolar, as normas coletivas adotadas por outros/as professores/as e as
regulamentações organizacionais regem as decisões individuais dos/as professores/as
para a realização da prática profissional.
Além dessas diversidades, Sacristán (1995) fala da existência de práticas
concorrentes, aquelas que podem ocorrer fora do sistema escolar, mas que exercem
influência sobre o mesmo; como exemplos, o autor fala do desenvolvimento curricular
realizado pela administração educativa; das editorações de manuais escolares e da
própria política educativa que podem servir como sugestões ou imposições de práticas,
tanto quanto forem as possibilidades de reflexão ou de contestação dos/as
professores/as. Portanto, podemos dizer que professores/as detêm uma autonomia
relativa, pois são dependentes de diretrizes político-administrativas reguladoras do
sistema educativo, da escola e da própria prática didática, de responsabilidade imediata
dos/as professores/as.
Dentro dessas práticas aninhadas que ocorre o processo de ensino-
aprendizagem da Língua Portuguesa; que também necessita ser direcionado por
objetivos aninhados. Buscando responder sobre quais os verdadeiros objetivos do ensino
da língua na escola, Bagno (2002, p. 18) afirma que este processo deveria proporcionar
condições para o desenvolvimento pleno de uma “[...] educação lingüística escolar [...]”.
Junto aos fundamentos construídos por este autor, compreendemos o ensino e a
aprendizagem da Língua Portuguesa enquanto um universo formativo que apresenta um
objetivo geral, produzir sentidos, significados, conhecimentos sobre o mundo físico e
social a partir da aquisição competente das práticas de ler, escrever, ouvir, falar, ou seja,
produzir a interdiscursividade entre pessoas, objetos, saberes, representações sociais,
etc. Não compreendemos todos esses elementos separados, acreditamos que todos
formam uma unidade. Sabemos que existem práticas educativas específicas para a
obtenção de determinados objetivos da aprendizagem, mas esta especificidade não pode
trazer um entendimento compartimentado.
Metodologia
No ano de 2010, contatamos 100 profissionais (de um universo de 170)
atuantes da rede pública municipal de educação de uma cidade do interior do Estado de
Goiás, no Brasil, da primeira fase do ensino fundamental. Desta amostra, obtivemos
contribuições de apenas um professor do sexo masculino, por este motivo, escolhemos
tratar os dados, considerando o quantitativo maior de participações perante a
denominação do grupo junto ao termo professoras.
A amostra foi constituída por 56 professoras que trabalham na
alfabetização, que correspondem ao 1º e 2º ano do ensino fundamental. Seus/suas

4. alunos/as têm preferencialmente1
entre 6 a 7 anos. Somando aos dados, 44 professoras,
atuantes no 3º, 4º e 5º ano, recebem alunos/as entre a faixa etária preferencialmente de
8 a 10 anos. Observamos que 90% da amostra é composta por pedagogas e 10% têm
formação em outros cursos como Letras, Geografia, História e Ciências Biológicas, com
complementação pedagógica.
Norteados pelas contribuições de Garcia (1998), consideramos essa
formação profissional inicial constituída por características pessoais e grupais dos
sujeitos, de interações sociais que se processam em seu interior e ao seu envolto, de
estruturas e conteúdos curriculares e de fatores contextuais que fomentam o processo de
aprender a ensinar. Portanto, se formar professor/a está para além da obtenção exclusiva
de saberes universitários, pois é um processo ininterrupto que se desenvolve em
contextos sociais e em espaços escolares submersos em culturas, crenças, valores,
ideologias diversificadas, representações sociais e, se concretiza em práticas educativas
aninhadas, que promovem aprendizagens ligadas diretamente à experiência professoral.
Além do exposto, Garcia (1998) nos apresenta que as pesquisas
referentes à formação de professores e acerca do saber sobre aprender a ensinar estão
considerando todos os momentos da carreira docente, que se constitui em uma jornada
de aprendizagem da docência transcorrida ao longo de toda a vida professoral; deste
modo, estas investigações preocupam-se com os professores em formação, os
professores principiantes e, também, com os professores em exercício.
Nossa pesquisa contatou profissionais principiantes e aquelas com longa
experiência professoral: oito delas apresentaram tempo de serviço docente de até três
anos; dezoito profissionais informaram que trabalham como professoras entre os quatro
até seis anos; trinta e três professoras estão na faixa de sete até dez anos de atuação;
vinte e sete professoras apresentaram que trabalham entre onze até dezenove anos e,
finalmente, catorze professoras informaram que exercem seu ofício há vinte anos ou
mais. Esta amostra de sujeitos permitiu a recolha de resultados apresentados por
professoras de diversos ciclos professorais, por este motivo, tivemos a possibilidade de
localizar um possível consenso no centro destas diversificadas influências pessoais,
profissionais e contextuais que influem sobre as professoras.
Dentro dessa diversidade que buscamos o dito mais frequente. Para
localizar de maneira rápida estes elementos de concordância professoral, utilizamos a
técnica de Associação Livre de Palavras (ALP). Segundo Oliveira (2005), esta técnica de
coleta de dados se refere à possibilidade de apreensão das projeções mentais de
maneira espontânea, apresentando os conteúdos implícitos e latentes que podem estar
escondidos nos discursos. Com a sua utilização, foram recolhidos vocábulos, solicitando
das professoras a apresentação de cinco palavras acerca do que pensam sobre o ensino
da Língua Portuguesa e mais cinco palavras sobre a aprendizagem da Língua
Portuguesa. Entendemos que tanto o ensino, quanto a aprendizagem são processos que
apresentam especificidades diferentes, ao mesmo tempo se complementam e são
fundamentais para as práticas educativas. Esta possibilidade de relação entre ambos os
processos se firma nas ideias de Pérez Gómez (1998), que considera a aula como
espaço de saber compartilhado, para o autor, o ensino significa:
[...] um processo que facilita a transformação permanente do pensamento, das
atitudes e dos comportamentos dos alunos/as, provocando a comparação de suas
aquisições mais ou menos espontâneas em sua vida cotidiana com as proposições
1
Utilizamos o termo preferencialmente para designar a entrada dos/as alunos/as na primeira fase
do ensino fundamental a partir de 6 anos de idade, conforme a LDB nº 9394/96.

5. das disciplinas científicas, artísticas e especulativas, e também estimulando sua
experimentação na realidade. (Pérez Gómez, 1998, p. 70).
E a aprendizagem significa: “[...] um prolongado processo de assimilação e
reconstrução por parte do/a aluno/a da cultura e do conhecimento público da comunidade
geral”. (Pérez Gómez, 1998, p. 67). Todavia, compreendendo a importância da relação
entre ensino e aprendizagem no processo educativo, optamos por uma coleta separada
dos temas para localizar nos discursos capturados como as professoras tratam os
mesmos em suas variadas possibilidades, não apenas em uma dimensão de
justaposição.
Nesta pesquisa, as palavras coletadas mediante o uso da técnica de ALP
foram lançadas em um programa estatístico denominado de Ensemble de programmes
permettant l’analyse des evocations (EVOC), que calculou as palavras mais frequentes e
as mais prontamente evocadas. Este processamento de dados resultou em quadros que
listam estes vocábulos, tanto pela freqüência (F) - as frequências fortes são aquelas que
apresentam altas ocorrências de palavras, e as fracas o oposto; e em relação à Ordem
Média de Evocação (OME) – são fortes as evocações com menores números de ordem
(se foi enunciado em primeiro, segundo... lugar), e fracas o inverso, com maiores
números.
Considerando a organização estatística das palavras e a Teoria do Núcleo
Central (TNC) defendida na França por Abric, conhecimento este que se assenta na TRS;
os dados foram organizados em quadros que apresentam o seguinte significado: Sá
(2002), um dos principais divulgadores e pesquisadores da TNC no Brasil, nos esclarece
que as representações sociais estão distribuídas em um Núcleo Central e em periféricos.
Quando estão no mundo consensual, definindo a homogeneidade do grupo, as
representações se localizam no Núcleo Central, tornando-se estáveis, rígidas, resistentes
a mudança e pouco sensíveis ao contexto imediato. Agora, quando permitem a
integração das experiências e histórias individuais, elas se localizam nos periféricos,
podemos também acrescentar zona de contraste, que carregam a heterogeneidade do
grupo, sendo flexíveis, evolutivas e sensíveis ao contexto imediato.
Discussão dos resultados
Neste trabalho, buscamos principalmente os saberes consensuais das
professoras, portanto, apresentamos apenas as palavras que formaram o denominado
Núcleo Central. Assim, dentro da temática investigada, as organizações centrais das
possíveis representações sociais e saberes podem ser vistos na figura de Número 1; a
coluna posicionada do lado esquerdo apresenta as palavras evocadas a partir do mote
indutor denominado Ensino da Língua Portuguesa e, a coluna direita mostra as palavras
evocadas a partir do mote indutor chamado Aprendizagem da Língua Portuguesa:
1º MOTE: ENSINO 2º MOTE: APRENDIZAGEM
OME < 3,00 OME < 3,00
F NÚCLEO CENTRAL F NÚCLEO CENTRAL
≥ 17
ATRIBUTOS F OME
≥ 16
ATRIBUTOS F OME
Leitura 55 2,345 Leitura 43 2,419
Escrita 32 2,938
Dificuldade 21 2,143
Conhecimento 18 2,944
Figura 1 Elementos centrais
Nesses dados fica evidente que a prática de leitura vem sendo valorizada
em ambos os motes, tanto no que trata do ensino da língua, quanto naquele que mostra

6. os elementos que falam sobre a aprendizagem, sendo, portanto, a possível constituição
mais central e saliente das representações sociais e dos saberes das professoras.
No mote Ensino, em termos de frequência e OME, não ocorreu o
aparecimento de qualquer outro elemento para compor o Núcleo Central. Isto possibilita a
seguinte afirmação: os saberes e as representações sociais das professoras sobre o
ensino da língua são construídos pela centralidade da prática de leitura neste processo.
Isto pode nortear escolhas pedagógicas que priorizam a leitura em detrimento de outras
práticas; ou mesmo favorece o direcionamento de um ensino da língua a partir da leitura;
entre outras possibilidades.
Além da apresentação de palavras soltas, solicitamos das professoras que
formassem uma frase sobre cada palavra evocada para nos mostrar o motivo de escolha
de cada uma delas. Sobre o vocábulo leitura, a maioria das professoras disse que: “1 Se
há leitura há conhecimento. 2 A inteligência é obtida através da leitura. 3 Cultura é o que
adquirimos através da leitura. 4 A Leitura é indispensável para o crescimento do ser
humano. 5 A leitura é essencial para o ensino de português. Não ocorre o ensino sem a
leitura e sem a interpretação, ambos geram conhecimento”. Cada uma destas frases
corresponde a uma contribuição de uma professora, que contemplam variados sentidos
sobre a prática de leitura, entretanto, todas carregam uma ampla valorização da mesma.
São estas entre outras significações que colocaram em evidência a prática de leitura no
ensino da língua, situando as outras práticas em níveis secundários.
Essa representação segue ancorada naquelas proposições sociais que
direcionam o ser humano para o mundo letrado, o mundo de conhecimento, de cultura e
de crescimento humano, tudo que se diferente dele é inapropriado, excluído da realidade
social. Quando tratamos de ancoragem dentro dos estudos sobre representações sociais,
queremos mostrar o processo de interpretação dos objetos sociais desconhecidos a partir
de entendimentos já elaborados pelos sujeitos.
Para Moscovici (2003), as representações sociais - enquanto um corpus
organizado de saberes - são elaboradas a partir de dois processos. O primeiro deles
denominado de ancoragem busca classificar, relacionar, apropriar e dar nome a algum
objeto físico ou social desconhecido da realidade a partir de referências já conhecidas; é
a busca pelo entendimento sobre algo estranho mediante relações entre referências
familiares. Mas, podemos dizer que as professoras em exercício apresentam
estranhamentos sobre suas próprias práticas educativas? Se considerarmos o dinamismo
das interações sociais que possibilitam novas significações acerca da realidade,
responderemos que sim. Os novos direcionamentos acadêmicos que surgem nas escolas
como saberes recentes mediados pelas secretarias educacionais, ou mesmo que
chegam ao saber das professoras a partir dos vários meios midiáticos, trazem
significações diferentes, desconhecidas para elas.
Quando evocaram a palavra leitura e depois apresentaram frases que
situam este vocábulo em um enunciado com um sentido discursivo maior, podemos inferir
que as professoras representam o ensino da língua como uma possibilidade de aquisição
por parte do alunado de um saber social considerado legítimo; uma forma de inserção
do/a aluno/a no mundo da leitura, no mundo do ser humano. Portanto, a compreensão
central do ensino da língua está ancorada no saber social que valoriza a prática de leitura
para a apropriação de saberes considerados valiosos pela sociedade, que possibilitam a
aquisição de conhecimento, de cultura e que geram crescimento humano.
Além de trazer um caráter de familiaridade, as representações sociais são
também construídas a partir do processo denominado de objetivação. Segundo Moscovici
(2003), este processo une as interpretações dos sujeitos que buscam entendimento das
coisas desconhecidas com a própria realidade, levam as ideias das pessoas para a
prática, para o concreto da vida social. Nos dados obtidos, tivemos a oportunidade de
observar que as docentes objetivam o ato de ler como uma representação cuja prática
desencadeia todos os outros processos educativos. Interpretamos que as professoras
compreendem o ensino da língua como uma prática de leitura; sendo esta o carro chefe

7. que guia as outras práticas educativas. Vimos este indicativo, quando comparamos os
dados obtidos entre os dois motes.
A questão sobre a aprendizagem da Língua Portuguesa possibilitou a
coleta de outras três diferentes palavras além da leitura, são elas: escrita, dificuldade e
conhecimento. Como uma prática educativa secundária - em termos de frequência e
OME - surge a escrita, estando mais ligada ao processo de aprendizagem. Podemos
dizer isto, porque não apareceu no Núcleo Central da questão sobre o ensino a palavra
escrita.
Constatamos também que existe uma força de atração entre a leitura e a
escrita nas formações imaginárias, pois é consensual nos discursos das professoras, que
dentro do processo de aprendizagem da língua, “os alunos precisam ler muito para
escrever melhor”. Concordamos com o desencadeamento da reflexão, mas nos
questionamos sobre que tipo de leitura as professoras estão falando? Estes dados nos
apontam para uma concepção de linguagem enquanto expressão do pensamento,
valorizando o uso correto da língua. Antes de seguirmos com nossas observações, se faz
necessário fazer um pequeno resumo sobre as diferentes concepções de linguagem
existentes.
Para Geraldi (1996), existem três grandes correntes de pensamentos
sobre a linguagem: 1 - a gramática tradicional, ligada a concepção de linguagem como
expressão do pensamento; 2 – o estruturalismo e o trasformacionalismo, relacionando a
linguagem como instrumento de comunicação; 3 – a lingüística de enunciação,
abordando a linguagem como forma de interação. Estas divisões de correntes não
abordam todas as ramificações e complexidade dos estudos lingüísticos.
A primeira delas define a linguagem como a externalização do
pensamento, em que destaca como prioridade a memorização de regras de uma língua
padrão para que a comunicação ocorra adequadamente. Neste entendimento existe uma
dicotomia entre certo e errado, tanto para a verbalização oral quanto para a escrita.
Regras e normas gramaticais são colocadas como fundamentais para uma correta
linguagem. Esta concepção busca explicar a linguagem a partir das condições de vida
psíquica, individual, do sujeito falante, isto é, ela é vista com um ato puramente individual.
Ela é também denominada de gramática tradicional, que defende a existência de uma
língua superior as outras existentes; estabelecida como padrão; todas as outras línguas
que se diferenciarem desta, serão ignoradas e avaliadas como erradas.
A segunda concepção de linguagem trata da língua como instrumento de
comunicação. A língua é vista como um código, um conjunto de signos que se combinam
segundo regras, capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. “O domínio desse
código possibilita melhores condições da comunicação. A linguagem é percebida como
fenômeno externo, que não faz parte da natureza humana, servindo como canal para a
comunicação entre as pessoas.” (Andrade, 2008, p. 4011).
E finalmente, a terceira concepção entende a linguagem como um lugar de
interação humana, elaborada socialmente e construída em processos interlocutivos. “Não
é só “passar” informações, mas compartilhá-las. Assim, a linguagem é a possibilidade de
interação comunicativa buscando a produção e construção de significados, de sentidos,
enfim, de elaboração de conhecimento”. (Andrade, 2008, p. 4011). Portanto, os/as
aluno/as submersos dentro desta última concepção passam a serem considerados como
sujeitos ativos que constroem suas habilidades e conhecimentos da linguagem oral e
escrita em interação com os outros e com a própria língua, objeto do conhecimento, em
determinadas circunstâncias de enunciação e no contexto das práticas discursivas.
Interpretamos anteriormente que a leitura para as professoras é aquela
que contribui para a aquisição de conhecimento, de cultura e que gera crescimento
humano. Anunciam que este conhecimento está ligado principalmente ao conhecimento
gramatical e ortográfico, como podemos ver no exemplo da frase escrita por uma das
professoras: “Na alfabetização os alunos precisam dominar a leitura, realizando
interpretação do que leu, pois só assim eles dominarão a Língua Portuguesa, dominando
as regras de acentuação e ortografia”.

8. Do ponto de vista do lugar social das professoras, os saberes acerca da
prática educativa é dependente do contexto em que vivem. Existem regras de enunciação
sociais e institucionais que os sujeitos aderem ou não pela mediação dos grupos
(Campos, 2005). No caso identificado, as normas sociais acerca da gramática tradicional
continuam sendo uma representação social hegemônica ao longo do tempo.
Conforme Wagner (1998), representações sociais hegemônicas refletem a
homogeneidade e a estabilidade das representações partilhadas por todos os membros
de um grupo. São passadas ao longo dos anos, tendo um caráter extenso de existência.
Podemos apontar para o fato que as representações sociais e saberes das professoras
acerca do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa estão submersas dentro
destes processos de manutenção da importância da gramática normativa.
A língua é uma ferramenta em formato de signos e significados e ao
mesmo tempo é o resultado de um processo de interlocução, não está pronta nos tempos
e espaços, mas é criada exatamente enquanto vamos utilizando-a. Para Bagno (2002), a
concepção da língua considerada nas escolas brasileiras ainda carrega vínculos com a
uma norma padrão, transmitida pelas gramáticas normativas, não considerando o uso
real dos recursos linguísticos e suas múltiplas variedades.
Além desses apontamentos, Bagno (2002, p. 31) diz que o ensino de
Língua Portuguesa é fundamentado por uma gramática tradicional autoritária e dogmática
que ainda recebe influências de regras da “[...] realidade lingüística falada e escrita
antigamente em Portugal, por determinadas camadas sociais”, sendo necessária a
aproximação do ensino da língua de uma “[...] realidade lingüística culta falada e escrita
hoje no Brasil”. É necessário considerar as variedades sociolinguísticas.
As professoras continuam resistindo à necessidade de um saber para além
do código, difundido pelas discussões acadêmicas; entretanto, observamos também que
seus saberes estão sofrendo transformações, estão mudando o tipo de valorização
acerca da mesma gramática normativa. Dizemos isto, pois ao longo dos anos, o ensino
da Língua Portuguesa era cercado por uma imagem positiva de valorização da aplicação
de saberes gramaticais. (Bagno, 2002). O mais importante para pesquisadores/as,
professores/as, alunos/as e para a família era a adequação correta da linguagem verbal e
escrita por parte dos sujeitos. Todavia, podemos observar nos dados que esta vertente
não assumiu um caráter de centralidade. A palavra gramática antigamente ficaria sem
sombra de dúvida localizada no Núcleo Central da estrutura das representações sociais,
entretanto cedeu espaço para o atributo leitura.
Por mais que esses resultados deixem satisfeitos pesquisadores atuais do
ensino da língua, ainda consideramos que essa estrutura é uma sombra para adequar as
demandas das teorias científicas2
às práticas educativas. Afirmamos tal ideia pela relação
que as professoras fizeram nos seus discursos entre leitura e escrita, elas dizer que “Os
alunos têm que ler muito para escrever bem”. Sendo uma linguagem de ordem, a leitura
serve como instrumento de normatização, os/as alunos/as irão ler e entender os códigos
linguísticos, para escrever melhor. É a evidência da característica hegemônica da
representação social sobre o ensino da língua, mesmo com a urgência da transformação
da mesma advinda da ciência, as professoras modificam seus discursos (falam da
vertente social e da importância da leitura), mas continuam com a representação antiga
(predominância da gramática no ensino), sem considerar o processo interlocutivo que
ocorre ininterruptamente na prática educativa.
Campos (2005) nos faz conhecer que as representações sociais funcionam
como verdadeiras normas grupais, pois definem o que pode e o que não pode ser
considerado em relação a um determinado objeto social. Partindo disto, o guia de
entendimento acadêmico sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua é a
2
Norteamentos para o ensino da língua estão entrando nas escolas através de programas como o
Pró-Letramento oferecidos pelo Ministério da Educação e Cultura, que ensinam acerca da
importância do caráter social do ensino perante o processo de letramento.

9. apropriação da visão social neste ensino; para que o ensino seja validado pelo grupo, as
professoras necessitam considerá-lo como sendo um instrumento de auxílio para a
inserção do sujeito em diversos momentos de realização do discurso na sociedade. Esta
significação pode ser dita para toda a comunidade escolar e universitária e, nos dados
coletados, foi nucleada na palavra leitura. Todavia, a normatização da gramática também
está contida nos enunciados coletados, está também prensada no vocábulo leitura. Esta
união é possível para um ensino adequado? Nos estudos lingüísticos, a gramática
continua sendo um conjunto de prescrições e normas importantes dentro do ensino da
língua, o que observamos foi uma mudança no modo de trabalhar a gramática. Nesta, foi
acrescentada a dimensão da compreensão plena dos enunciados, assim, os professores
são direcionados para considerar o contexto que envolve os textos apresentados aos/as
alunos/as, trazendo, portanto, uma possível significação dos mesmos. Dizemos isto com
base na concepção de linguagem enquanto processo discursivo de interação humana.
O ensino da gramática produziu normas cristalizadas nas práticas
escolares, regulou comportamentos de professores/as e alunos/as desde muito tempo
atrás, prescrevendo possibilidades de ações educativas. A inserção da gramática é
aceitável, é legítima para o grupo de professoras, além de tudo é justificável dentro da
prática de leitura. Mas, a penetração da gramática dentro das significações sobre a
prática de leitura nas representações sociais das professoras sobre o processo de
ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa está considerando a especificidade de cada
uma? A junção entre leitura e gramática é necessária, como também o entendimento das
particularidades de ambas. Deste modo, precisamos entender se a junção entre elas se
fez para atualização das práticas, ou se fez para a manutenção de práticas que valorizam
os estudos gramaticais em detrimento de outros.
Trouxemos aqui o que professoras, profissionais do ensino fundamental,
dizem e representam a respeito do processo de ensino-aprendizagem da língua.
Agradecemos a estas profissionais que nos apontaram o âmago que sustenta as suas
práticas educativas e, esperamos que nosso anúncio em formato de publicação, consiga
transmitir a força desses saberes e dessas representações sociais que influenciam de
forma significativa o ofício professoral.
Referências
Andrade, M. F. R. (2008). Interações sociais em sala de aula: o ensino de Língua
Portuguesa. In A. M. Eyng (Ed.), VIII Congresso Nacional de Educação e III Congresso
Ibero-Americano Sobre Violências nas Escolas. (pp. 4010-4023). Curitiba, PR, BRA.:
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