O documento discute a importância da produção escrita no processo de formação de futuros professores, especialmente no desenvolvimento do pensamento e discurso. Apresenta conceitos de Vigotsky e Bakhtin sobre a relação entre pensamento, linguagem e discurso. Analisa fragmentos de textos escritos por uma aluna ao longo de seu projeto de pesquisa para mostrar evidências do desenvolvimento da capacidade de produção discursiva por meio da escrita e orientação docente.

1. A EMANCIPAÇÃO DO SUJEITO POR MEIO DO DISCURSO ESCRITO
Arena, Adriana Pastorello Buim1
adrianapastorello@hotmail.com
Universidade Federal de Uberlândia - Faculdade de Educação UFU/FACED
Apoio financeiro: FAPEMIG
Palavras-chave: formação inicial, paradigma indiciário, pensamento verbal, palavra
escrita, responsividade.
Introdução
A formação continuada deveria ser inerente a qualquer a profissão, devido à
natureza dinâmica do conhecimento e do processo constante de transformação da
organização social e econômica da humanidade. As mídias usadas para comunicação
mudam frequentemente, divulgam centenas de informações novas a cada dia e
demonstram claramente o movimento permanente em que estão todas as esferas da
produção do saber. A profissionalidade docente está imersa nesse movimento.
Há pelo menos duas etapas consideradas fundamentais na formação de
professores: a primeira, que se realiza durante permanência do aluno na universidade; a
segunda, que se constrói a partir das vivências do professor em sala de aula. O curso
superior que certifica docentes para o exercício do magistério oferece muitos conceitos
importantes que qualquer professor precisará conhecer para propor atividades de ensino
significativas para os alunos. Entretanto, esta etapa concluída não basta para o exercício
da profissionalidade docente, pois será no fluxo do trabalho didático diário que os
professores sentirão necessidade da formação constante e continuada para encontrar
respostas para as lacunas deixadas pela natureza dinâmica do conhecimento e de sua
produção, mas os professores em exercício podem aprofundar estudos em bases já
existentes se estas forem geradas durante o período em que cursaram o ensino superior.
Este artigo pretende discutir especificamente a necessidade da formação sólida
na primeira etapa da carreira docente, mas não o fará sob todos os aspectos, mas
somente nos que destacam a importância da produção escrita no processo de formação
de futuros professores da educação básica no curso de Pedagogia.
Se fosse possível coletar todos os textos produzidos por todos os alunos de uma
sala do primeiro ano do curso de Pedagogia até o último ano e comparar o
desenvolvimento da capacidade de produção do discurso escrito durante o período,
obter-se-ia um corpus significativo. Todo esse esforço valeria a pena se não fosse o
problema que se instauraria: seria possível conhecer os episódios vividos pelos alunos
que provocaram uma mudança radical, um salto de qualidade apresentado pelo texto
escrito, apenas pelas marcas da escritura deixada por eles no papel? Uma entrevista
resolveria este entrave? Penso que não. A opção metodológica precisaria permitir que
durante a coleta e análise dos dados o pesquisador reconhecesse que, apesar de que a
1
Doutora em Educação. Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da
Universidade Federal de Uberlândia. Brasil. Grupo de pesquisa: Implicações da perspectiva histórico-cultural
para o ensino da leitura e da escrita. E-mail: adrianapastorello@hotmail.com

2. realidade investigada possa ser opaca, “existem zonas privilegiadas – sinais, indícios –
que permitem decifrá-la” (Ginsburg, 2009: 177).
Sob a égide do paradigma indiciário (Ginsburg, 2009: 177) foi escolhido um texto
de um aluno matriculado na disciplina Monografia de um curso de Pedagogia oferecido
por uma Universidade Federal brasileira situada no estado de Minas Gerais. Com o
intuito de verificar alguns indícios do processo de desenvolvimento da escrita acadêmica
no contexto da produção monográfica, serão analisados fragmentos de um mesmo
projeto de pesquisa, reescrito após sessões individuais de orientação, leituras sobre o
tema e correções pontuais do texto pelo professor. Essa disciplina, na grade curricular do
curso, é optativa e prevê um acompanhamento individual de um docente, cujo trabalho de
pesquisa que desenvolva tenha estreita relação com o tema estudado pelo aluno. Para
completar os créditos, o aluno deverá apresentar por escrito à comunidade acadêmica o
fruto de sua pesquisa sob a forma de um trabalho monográfico.
Não se espera com os dados aqui analisados mostrar um perfil do estudante
brasileiro do curso de Pedagogia, mas possibilidades para pensar como o processo da
produção escrita pode acelerar o desenvolvimento do pensamento e do discurso numa
relação dialógica entre mestre e aluno. Antes que o leitor continue seu percurso de leitura
em busca de indícios que o levem a entender as relações entre pensamento, palavra e
escrita, gostaria de esclarecer que minha visão sobre objeto de estudo e as
possibilidades de compreendê-lo é de raízes muito antigas, como afirma Ginsburg (2009:
151-152) neste trecho:
Por milênios o homem foi um caçador. Durante inúmeras perseguições,
ele aprendeu a reconstruir as formas e movimentos das presas invisíveis
pelas pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de
pêlos, plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar,
registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba.
Aprendeu a fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante,
no interior de um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas. [...]
“decifrar” ou “ler” as pistas dos animais são metáforas.
Pretendo decifrar e ler pistas deixadas pelo sujeito autor no momento de sua
produção, sem o uso de categorias preexistentes que possam direcionar meu olhar
investigativo para um determinado ponto de chegada. Desejo, no decorrer do texto
construir um percurso investigativo, mais que uma conclusão fechada, pois “ninguém
aprende o ofício de conhecedor ou diagnosticador limitando-se a pôr em prática regras
preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz normalmente) elementos
imponderáveis: faro, golpe de vista, intuição” (Ginsburg, 2009: 179).
Neste artigo, serão discutidos pressupostos teóricos de Bakhtin e de Vigotsky, que
permitem pensar sobre a formação do professor da educação básica sobre o aspecto da
produção escrita. Quero deixar registrado que não poderei, devido aos limites deste
trabalho, desenvolver profundamente todos os conceitos teóricos dos autores utilizados
ao longo do texto, porque demandaria mais espaço. Entretanto, este fato não impedirá
que o leitor acadêmico, que já tenha tido anteriormente um encontro com estes autores,
tenha uma relação responsiva com o que aqui será tratado.
O texto será dividido em duas partes. Na primeira, serão discutidos temas como
pensamento e palavra explorados por Vigotsky no capítulo 7 do livro A construção do
pensamento e da linguagem. Para o aprofundamento do debate, serão citadas as
palavras de Bakthin impressas em Estética da Criação Verbal e Marxismo e em Filosofia
da Linguagem. As questões levantadas por estes autores permitem a reelaboração de
conceitos sobre linguagem e discurso que se apresentam nas atuais práticas educativas
na Universidade ou na Educação Básica.
O dito e aquilo que ainda não se pode dizer: fragmentos do discurso escrito

3. Segundo Vigotsky (2001), a relação entre pensamento e palavra na constituição
da consciência humana e, consequentemente, no desenvolvimento intelectual do homem
é ainda um campo de investigação que está entre os estudos filosóficos e
neurocientíficos. Nada neste campo está definido e consagrado como verdadeiro.
Entretanto, para dar início à discussão teórica proposta neste artigo, terá lugar como
premissa principal e balizadora da investigação a que julgo ser de extrema importância
para a formação de professores iniciantes: as relações entre pensamento e palavra na
constituição do eu se iniciam nas relações humanas.
O curso de formação de professores prevê, em geral, que os alunos tenham acesso
ao conhecimento acumulado e construído pela comunidade científica ao longo da
história, por meio da leitura de textos consagrados e discussões férteis promovidas pelo
professor no espaço e tempo da aula. O discurso escrito e o discurso oral ganham
destaque no processo de ensino e, se há aprendizagem como conseqüência deste
processo dialógico, pode-se levantar a hipótese de que na essência da dialogia estão
também os princípios do desenvolvimento humano. A palavra pode ser o ato gerador de
aprendizagem, e por este motivo merece atenção e investigação sobre sua constituição e
sua natureza. É preciso recorrer a ajuda de Vigotsky (2001: 398) para fomentar o debate:
A palavra desprovida de significado não é palavra, é um som vazio.
Logo, o significado é um traço constitutivo indispensável da palavra. É a
própria palavra vista no seu aspecto interior. Deste modo, parece que
temos todo o fundamento para considerá-la como um fenômeno do
discurso. [...] do ponto de vista psicológico o significado das palavras não
é senão uma generalização ou conceito. Generalização e significado da
palavra são sinônimos. Toda generalização, toda formação de conceitos
é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível de
pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a considerar o
significado da palavra como um fenômeno do pensamento (Vigotsky,
2001: 398).
Ao discutir a natureza da palavra, o autor indica um de seus traços constitutivos, o
significado, como indispensável para concebermos sua importância. Para pensarmos as
idéias do autor mediadas pelas ações que se apresentam no cotidiano do trabalho
acadêmico, serão reproduzidos a seguir dois fragmentos de textos escritos pela aluna AC
durante a redação de um projeto de pesquisa. O primeiro texto foi produzido a partir de
leituras indicadas pelo professor orientador e, o segundo, reescrito logo após a seção de
orientação. Os fragmentos se referem à redação do problema de pesquisa. A transcrição
respeitará o texto original que contém erros gramaticais. Logo após a interrupção da
discussão para a leitura dos fragmentos voltaremos à análise das palavras de Vigotsky
(2001) citadas acima.
Tema: O trabalho da leitura escolar na 3ª. Série
Problema:
Quando trabalhamos com a formação escolar nas séries iniciais, a leitura é um instrumento
que sempre será tratado. Por isso, todos aqueles que concluíram a educação básica, de certo
modo conheceu algum livro (didáticos, infantis, infanto-juvenil). Nesse período de alfabetização
as crianças assim como jovens adultos conhecem outras realidades, que estavam presentes
no cotidiano, porém não faziam sentido antes de aprender a ler. Logo, os signos que antes
não eram compreendidos, são reconhecidos agora dentro do mesmo contexto. A leitura amplia
a visão de mundo trabalhando nossa subjetividade e nos possibilita reconhecer que sempre a
algo novo para conhecermos. Então, sendo a leitura ampla e contagiante, porque o índice de
alunos que praticam a leitura e pequeno?

4. O que então dizer para justificar, que muitos alunos além de não gostar de ler até mesmo
perdem o ânimo com a leitura? Aquele encantamento que tínhamos de quando aprendemos a
ler vai desaparecendo com o passar do tempo? Ou será que as práticas pedagógicas não
conseguem despertar o encanto pela leitura? Por que ensinamos a ler e não conseguimos
formar leitores?
Dessa maneira essas perguntas nós fazem pensar, em qual processo que a leitura perde seu
encanto. A escola e uma instituição que interfere diretamente na educação do indivíduo,
partimos dela como referencial e ponto inicial do trabalho.
Texto 1 – Fragmento do projeto de pesquisa elaborado pela aluna AC matriculada no 2º. ano do curso de Pedagogia – Produção
sem a interferência do professor.
Tema: A leitura na escola: os espaços dedicados a formação de leitores nos anos iniciais
Problema:
Quando discutimos sobre ensino e aprendizagem nas séries iniciais, a leitura é um conteúdo
que sempre foi e será tratado. Todos aqueles que concluíram a educação básica, de certo
modo conheceram algum tipo de livro seja ele didático, de literatura infantil ou infanto-juvenil.
Neste período de formação básica, as crianças assim como jovens e adultos conhecem
outras realidades, que estão presentes em seu cotidiano, porém não lhe fazem sentido antes
de aprender a ler. Os signos que antes não eram compreendidos passaram a ser durante o
processo de aprendizagem da escrita dentro do mesmo contexto, porém com novos olhares
talvez novas indagações diante do mesmo objeto. A leitura amplia a visão de mundo
reelabora nossa subjetividade e nos possibilita reconhecer que sempre há algo novo para
desvelarmos.
Então, sendo a leitura ampla e contagiante, por que o índice de alunos que praticam a leitura
é pequeno? Como está a situação de ensino dentro da instituição escolar? Como justificar,
que muitos alunos não gostam de ler? Por que o encantamento das crianças que estão em
fase de alfabetização, vai diminuindo, ao longo dos anos escolares? Será que s práticas
pedagógicas não conseguem despertar a necessidade pela leitura? Por que ensinamos a ler
e não conseguimos formar leitores? Existe um modo de despertar esse interesse? Afinal,
existem culpados? O ato de ler passará por questões socioculturais? São os docentes
responsáveis por motivarem seus alunos?Os professores explicam a importância e o papel
da leitura? Quais locais são adequados para praticar a leitura? Até qual ponto o ambiente
interfere na leitura? Existe relação nos processos de ensino da leitura e da escrita? Existem
dicotomias no ato de ler?
Estas perguntas nos fazem refletir, questionar sobre os processos de ensino da leitura.
Entendemos que são perguntas difíceis de responder por que são complexas. Com isso, a
pesquisa coloca em discussão a produção de conhecimentos dentre da instituição escolar,
pois é dela a responsabilidade de continuar a disseminar o conhecimento sócio educacional e
repassá-lo as novas gerações. Tomaremos como pressuposto que a escola é uma instituição
que interfere diretamente na educação do indivíduo, partiremos dela como referencial e ponto
inicial do trabalho. A pesar disso:
Vale ressaltar, entretanto, que embora a leitura não seja posse da escola, é
papel da escola garantir a democratização da leitura e da produção escrita. A
leitura não pode ser reduzida a práticas extra ou intra-escolares, mas precisa ser
encarada como importante no interior de um amplo projeto de política cultural [...]
(KRAMER, 1999, p. 135).
Essa perspectiva de ensino com engajamento sócio político, contribui para nossa reflexão do
ensino da leitura, indaga um posicionamento do docente quando realiza suas práticas, na
medida em que o seu projeto tem em vista uma transformação social da realidade. Também
colabora com a discussão histórica do acesso à leitura (quando apenas os setores mais ricos
da sociedade tinham acesso ao estudo) e questiona o posicionamento da instituição escolar
e sua ação educacional para a formação de leitores.
Texto 2 – Fragmento do projeto de pesquisa elaborado pela aluna AC matriculada no 2º. ano do curso de Pedagogia – Produção
com interferência do professor.
Voltemos à discussão proposta por Vigotsky sobre um e o mais importante traço
constitutivo da palavra: o significado. Logo no início da redação do item problema de
pesquisa, a aluna faz uma primeira tentativa de conceituação da palavra leitura:

5. “Quando trabalhamos com a formação escolar nas séries iniciais, a
leitura é um instrumento que sempre será tratado” (Fragmento do texto 1
– grifo nosso).
“Quando discutimos sobre ensino e aprendizagem nas séries iniciais, a
leitura é um conteúdo que sempre foi e será tratado” (Fragmento do texto
2 – grifo nosso).
É possível perceber que a palavra leitura tem para ela duas possibilidades de
significados que ao serem empregadas produzem mudanças na composição e no
enunciado de seus distintos discursos.
O evento ocorrido no texto acadêmico pode ser melhor exemplificado se o
pensarmos, primeiramente, em uma situação comunicacional corriqueira com o uso da
palavra manga em português do Brasil (mango no europeu). Analisemos três
possibilidades de seu uso: 1. uma senhora pede à costureira que encurte a manga de
seu vestido; 2. uma criança pede à mãe que apanhe uma manga, pois ela não a alcança;
3. alguém faz um comentário: ah, foi apenas uma chuva de manga! 4. Ele manga muito
dela todos os dias! Pois bem, a palavra manga terá tantos significados quantos a
comunidade lingüística validar. Os significados de manga nos exemplos citados, parte de
um vestido, fruta, chuva repentina e verbo zombar, respectivamente, terão seus sentidos
definidos quando empregados em um determinado contexto. Mas, voltemos ao emprego
da palavra leitura no caso da aluna AC. Faz-se necessário explicar que a abordagem
teórico-metodológica usada pela aluna é a teoria histórico-cultural, porque esta
informação facilitará a análise do fragmento. Analisaremos a palavra instrumento, assim
como fizemos com a palavra manga, na tentativa de entender o sentido empregado ao
termo no contexto da produção do discurso escrito.
No primeiro texto, a palavra instrumento é, supostamente, uma associação ao
termo da forma como ele é empregado no universo do discurso teórico de Marx e de
outros estudiosos da perspectiva histórico-cultural, como, por exemplo, Leontiev (2004).
Para que qualquer leitor compreendesse o sentido que a palavra instrumento carrega no
contexto da teoria citada, precisaria compreender igualmente outros conceitos que
acompanham o significado do termo instrumento construído por uma comunidade
científica específica. “A palavra desprovida de significado não é palavra, é um som vazio”
(Vigotsky, 2001: 389). O som é também um traço constitutivo da palavra, embora emirja
dela apenas no discurso oral. Na linguagem falada, a transmissão do pensamento é
imediata por meio da materialização do som e da entonação da palavra, mas isso não
ocorre com a escrita. Em uma situação conversacional oral, por exemplo, seria possível
que um interlocutor entendesse um enunciado, mesmo que este fosse predicativo,
característica do discurso falado. Tanto aqueles que dizem, como o outro do discurso,
compreendem de quem ou de que se fala, sem que o sujeito seja explicitado no
enunciado. Entretanto, “a linguagem escrita é a forma de linguagem mais prolixa, exata e
desenvolvida. Nela temos de transmitir por palavras o que a linguagem falada se
transmite por entonação e pela percepção imediata da situação”. (Vigotsky, 2001: 456).
O que está em jogo nesta discussão é a relação dialógica entre aluna, autores
lidos, e diálogos com o professor orientador que promove constantemente alterações no
produto final, a escrita. Como aponta Vigotsky (2001), no processo de desenvolvimento
da linguagem falada, a criança expressa uma frase inteira em apenas uma palavra. Ao
dizer “água” a criança quer dizer “eu quero água” ou “eu estou com sede” ou ainda “dê-
me água, por favor”. Ela prioriza o aspecto semântico da linguagem, porque começa pelo
todo que é uma enunciação, embora este todo apareça em uma frase lacônica, muitas
vezes de apenas um vocábulo. Só mais tarde, imersa no fluxo da interação verbal, será
possível perceber outros elementos constitutivos do enunciado e do discurso. Para
Vigotsky (2001: 411), “o pensamento da criança surge inicialmente como um todo
confuso e inteiro, e precisamente por isso deve encontrar na linguagem a sua expressão
em uma palavra isolada”.

6. Quero a partir desta discussão acerca do desenvolvimento da fala e da escrita
apresentada por Vigotsky (2001) em relação às crianças, levantar também a
possibilidade de pensar sobre o mesmo movimento do desenvolvimento do discurso oral
para o discurso escrito com alunos do ensino superior. Também o aluno que já se
apropriou do código lingüístico usaria uma frase lacônica para expressar o conteúdo de
seus signos interiores? (Bakthin, 1988: 64). Para isso, novamente recorro aos fragmentos
de textos da aluna AC.
[...] “os signos que antes não eram compreendidos, são reconhecidos
agora dentro do mesmo contexto” (Fragmento do texto 1 – grifo nosso).
“Os signos que antes não eram compreendidos passaram a ser durante
o processo de aprendizagem da escrita dentro do mesmo contexto,
porém com novos olhares talvez novas indagações diante do mesmo
objeto” (Fragmento do texto 2 – grifo nosso).
Observa-se que o registro da palavra agora no primeiro texto foi substituído pela
expressão “passaram a ser durante o processo de aprendizagem da escrita” como
ampliação de uma palavra que antes assumia o estatuto de enunciado, assim como o
exemplo da criança, que muitas vezes usa apenas uma palavra para significar o todo da
oração. A linguagem escrita não é a transposição do pensamento verbal para as marcas
gráficas, segundo Vigotsky (2001: 447), “a linguagem interior é abreviada, fragmentada,
desconexa, irreconhecível e incompreensível em comparação com a linguagem exterior.”
A palavra agora está carregada por um sentido muito particular e subjetivo que torna seu
significado incompreensível para o outro do discurso, pois o significado é dado e validado
em seu emprego social. Poderíamos pensar que nesta composição frasal há marcas da
natureza da estrutura do pensamento, pois se apresenta de forma abreviada e
fragmentada em relação à linguagem exterior na qual nos apoiamos para construir
sentidos e estabelecer uma relação dialógica durante a leitura. Por este motivo,
supostamente a comunidade linguística que compartilha a mesma língua que a aluna AC,
e também dos mesmos pressupostos da teoria Histórico-cultural, não conseguiria
elaborar uma sentença que fosse responsiva a esse enunciado, exceto uma que
expressasse dúvidas e incertezas. Segundo Bakhtin (1988: 64-65),
[...] não há signo exterior sem signo interior. O signo exterior, incapaz de
penetrar no contexto dos signos interiores, isto é, incapaz de ser
compreendido e experimentado, cessa de ser um signo, transforma-se
em uma coisa física. [...] a palavra se apresenta como uma arena em
miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação
contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como
o produto da interação viva das forças sociais. [...] É assim que o
psiquismo e a ideologia se impregnam mutuamente no processo único e
objetivo das relações sociais.
A tradução do pensamento em palavras expressará inevitavelmente uma
movimentação e modificação daquilo que foi pensado para aquilo que foi dito, numa
relação dialética indissolúvel (Bakthin, 1988). A linguagem escrita não admite uma
linguagem predicativa como a linguagem falada. Por isso, muitas vezes o indivíduo não
consegue construir com palavras escritas seu pensamento, ou quando o faz, seu texto
não é compreensível para seus interlocutores.
Nas seções de orientação, o professor, primeiro leitor do texto produzido pelo
aluno, ajuda-o na interlocução autor-leitor na tentativa de lapidar a linguagem escrita
como “forma de linguagem mais prolixa, exata e desenvolvida” (Vigotsky, 2001: 447) e ao
mesmo tempo coloca a palavra na “arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os

7. valores sociais de orientação contraditória” (Bakthin, 1988: 65). Podemos dizer que no
primeiro fragmento há marcas da fala oral, possivelmente reflexos das seções de
orientação ou mesmo de discussões em sala de aula. Segundo Bakthin (1988: 61),
A atividade mental não é visível nem pode ser percebida diretamente,
mas em compensação, é compreensível. O que significa que, durante o
processo de auto-observação, a atividade mental é recolocada no
contexto de outros signos compreensíveis. O signo deve ser esclarecido
por outros signos.
O confronto de signos lingüísticos, neste caso a palavra escrita, provoca uma
atividade mental no interior do indivíduo, um movimento do pensamento ao qual Vigotsky
(2001) chama de linguagem para si, que na concepção de Bakthin (1988) pode ser
entendida como inacessível ao outro, entretanto, quando está linguagem interior torna-se
uma linguagem exterior (Vigotsky, 2001), uma linguagem para os outros, pode ser
compreensível (Bakthin, 1988).
Este fluxo constante de movimentação dialógica entre pensamento e palavra
provoca mudanças na linguagem interior e exterior. São estas mudanças que provocam o
exercício do pensar e eleva a capacidade de abstração do aluno ao alargar suas funções
psíquicas superiores. No confronto entre as linguagens, que são de naturezas diferentes,
a linguagem exterior do outro chega ao pensamento de seu interlocutor, pelo processo de
compreensão, e neste processo há uma “evaporação da linguagem no pensamento”
(Vigotsky, 2001: 425) e o movimento contrário também é verdadeiro, ao pronunciar uma
sentença o pensamento se “evapora” na linguagem falada. Ao tentar entender a
importância da escrita para o desenvolvimento humano, o pesquisador se encontra diante
de um objeto volátil. Resta a ele apenas indícios desse movimento e de sua natureza.
Muitas vezes podemos pensar relações abstratas importantes, mas que em dado
momento ainda não conseguimos constituí-las com palavras. Este fenômeno que nos
ocorre constantemente é bem ilustrado pelas palavras do poeta Óssip Mandelstam (apud
Vigotsky, 2001: 395),
Esqueci a palavra que pretendia dizer,
E meu pensamento, privado de substância,
Volta ao reino das sombras.
A volta ao reino das sombras acontece toda vez que não conseguimos, na
interação verbal com outros interlocutores, entrar em atividade mental e, neste percurso,
ser capaz de compartilhar em uma dada esfera da comunicação verbal a significação ou
a generalização de um dado conceito. Voltemos a citação de Vigotsky (2001: 398) para
pensar sobre este fenômeno:
[...] do ponto de vista psicológico o significado das palavras não é senão
uma generalização ou conceito. Generalização e significado da palavra
são sinônimos. Toda generalização, toda formação de conceitos é o ato
mais específico, mais autêntico e mais indiscutível de pensamento.
Significar, generalizar conceitos, é uma atividade mental que pode ser registrada
pela linguagem escrita, que por sua vez exige do autor um alto grau de abstração para a
sua realização. O aluno do curso de formação de professores precisa se integrar a este
clube, o de autores autônomos. É na linguagem escrita que o aluno poderá mostrar ao
professor ou a qualquer outro leitor seu intenso processo de significação dos conceitos
pela relação pensamento e palavra. A fala de um provoca o pensamento de outro e assim
continuamente, “[...] os significados das palavras se desenvolvem” (Vigostsky, 2001: 399
– grifos do autor). Este é o ganho na formação de professores: o de investir na produção
do discurso oral e escrito igualmente, sem predominância de um em detrimento de outro.

8. Indícios da atividade mental da aluna AC em relação às palavras proferidas
durante o diálogo ocorrido na seção de orientação podem ser encontrados nos
fragmentos a seguir. No primeiro texto a aluna faz seis questões ao levantar os
problemas que envolvem seu objeto de investigação. Em contrapartida, na reescrita das
questões, ela apresenta quinze questões.
[...] porque o índice de alunos que praticam a leitura e pequeno? O que
então dizer para justificar, que muitos alunos além de não gostar de ler
até mesmo perdem o ânimo com a leitura? Aquele encantamento que
tínhamos de quando aprendemos a ler vai desaparecendo com o passar
do tempo? Ou será que as práticas pedagógicas não conseguem
despertar o encanto pela leitura? Por que ensinamos a ler e não
conseguimos formar leitores? (Fragmentos do texto 1)
[...] por que o índice de alunos que praticam a leitura é pequeno? Como
está a situação de ensino dentro da instituição escolar? Como justificar,
que muitos alunos não gostam de ler? Por que o encantamento das
crianças que estão em fase de alfabetização, vai diminuindo, ao longo
dos anos escolares? Será que s práticas pedagógicas não conseguem
despertar a necessidade pela leitura? Por que ensinamos a ler e não
conseguimos formar leitores? Existe um modo de despertar esse
interesse? Afinal, existem culpados? O ato de ler passará por questões
socioculturais? São os docentes responsáveis por motivarem seus
alunos? Os professores explicam a importância e o papel da leitura?
Quais locais são adequados para praticar a leitura? Até qual ponto o
ambiente interfere na leitura? Existe relação nos processos de ensino da
leitura e da escrita? Existem dicotomias no ato de ler? (Fragmento do
texto 2)
O aumento na quantidade de questões e os diferentes temas que delas surgem
demonstram a capacidade de ampliação do pensamento e da palavra com a
contrapalavra do outro, do ato responsivo do professor. É possível pensar que estas
questões apresentadas pela aluna no segundo texto sejam eco das palavras do professor
ao colocar em debate o conteúdo temático das primeiras cinco questões. Segundo
Bakthin (2003: 294-295),
[...] a experiência discursiva de qualquer pessoa se forma e se
desenvolve em uma interação constante e contínua com os enunciados
individuais dos outros. Em certo sentido, essa experiência pode ser
caracterizada como processo de assimilação – mais ou menos criador –
das palavras do outro (e não das palavras da língua). Nosso discurso,
isto é, todos os nossos enunciados (inclusive as obras criadas) é pleno
de palavras dos outros, de um grau vário de alteridade ou de
assimilabilidade, de um grau vário de aperceptibilidade e de relevância.
Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expressão, o seu tom
valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos (grifos do
autor).
O texto escrito prevê a ausência física do interlocutor e por isso é um discurso
desenvolvido ao máximo; nele a decomposição sintática atinge o apogeu. Entretanto,
nessa composição sintática esteticamente construída pelo autor, estão as marcas da
alteridade. O sujeito se constitui pelas interações que estabelece com as palavras alheias
e ao mesmo tempo em que se constitui se altera constantemente. Tanto o ser que
pronuncia as palavras como aquele que as ouve; ambos se alteram na dialogia. Portanto,

9. ao escrever outro discurso a aluna pôde ressignificar, reelaborar as palavras do professor
e maximizar seu discurso falado.
Conclusão
No início do artigo ressaltei a importância de discutir a formação dos professores
que trabalharão na Educação Básica. Apresentei dois importantes momentos dessa
formação, o primeiro que tem espaço na universidade e o outro no desenrolar da
profissionalidade docente. Entretanto, foi destacado que existe um pré-requisito
necessário para que os professores em exercício possam aprofundar seus estudos e
buscar respostas para conflitos existentes na constituição de seu trabalho docente: a
apropriação do discurso oral e a apropriação no discurso escrito como fonte de
desenvolvimento intelectual.
Foi possível observar, pelos indícios deixados nos fragmentos de textos da aluna
AC, a descoberta do profundo movimento de emancipação do sujeito quanto está
envolvido em uma situação dialógica de produção de conceitos. Sua capacidade de
generalização é ampliada à medida que percebe a inconstância do significado da palavra,
na sua relação com o pensamento e discurso de outrem.
Estas provocações que impulsionaram a aluna AC a sair de um plano estático do
saber, memorização ou repetição de palavras alheias, para adentrar a um plano dinâmico
não é possível de ser conquistada pelo aluno apenas com a devolutiva de provas ou
trabalhos com marcas da correção do professor. A complementação dessa atividade se
faz no plano da dialogia, construído na relação professor- aluno pelo processo de tutoria.
REFERÊNCIAS
BAKTHIN, M. (VOLOCHÍNOV, V.N). (1988). Marxismo e Filosofia da Linguagem:
problemas fundamentais do método sociológico na Ciência da Linguagem. São Paulo:
Hucitec.
______. (2003). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes.
LEONTIEV. A. (2004). O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro.
GINZBURG, C. (2009). Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: ______. Mitos,
Emblemas, Sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das letras.
VIGOTSKY, L. S. (2001). A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes.