1) O documento discute o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e como ele cria um espaço híbrido de formação entre a universidade e a escola. 2) O PIBID é analisado como um "terceiro espaço" que integra o conhecimento teórico e prático na formação de professores de matemática. 3) Dados coletados de participantes do PIBID indicam que o programa tem sido efetivo em promover a articulação entre teoria e prática e em aprim

1. 1
Efeitos dos Programas de Inserção Profissional à Docência na Melhoria Escolar
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
ESPAÇO FORMATIVO HÍBRIDO CONFIGURADO PELO PIBID NAS
LICENCIATURAS EM MATEMÁTICA NO BRASIL
RODRIGUES, Márcio Urel
urelrodrigues@gmail.com
UNEMAT/Barra do Bugres/MT - CAPES
SILVA, Luciano Duarte
lucianoduartee@gmail.com
IFG/Goiania/GO – PIQS/IFG
MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra
misk@rc.unesp.br
UNESP/Rio Claro/SP
Palavras-chave: Formação de Professores - Pibid/Matemática - Espaço Formativo
Híbrido - Articulação Teoria prática - Parceria Universidade Escola.
1. Introdução
Este artigo foi elaborado com base na pesquisa de Doutorado em Educação Matemática
intitulada: Potencialidades do Espaço Formativo do PIBID/Matemática com as
Comunidades de Prática que está sendo realizada pelo primeiro autor e orientada pela
terceira autora no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática - UNESP/Rio
Claro/SP.
Como formadores de professores atuantes em três cursos de licenciatura em matemática
de três instituições de ensino superior diferentes no Brasil, é nosso interesse investigar,
estudar e discutir a respeito de questões relacionadas a formação inicial dos professores
nas universidades e a desarticulação com a realidade escolar, assim como a
necessidade de repensarmos a aprendizagem da docência de maneira mais articulada e
próxima da escola.
Nesse sentido, o Pibid se apresenta como uma possibilidade para contribuir com a
formação dos futuros professores de matemática, pois proporciona oportunidades dos
participantes inserirem no ambiente escolar para vivenciar práticas pedagógicas dos
professores de matemática em serviço, contribuindo dessa forma para uma formação
mais sólida no que se refere à aprendizagem em Matemática.
O presente artigo apresenta um recorte da investigação que estamos desenvolvendo,
trazendo algumas reflexões suscitadas pela análise dos dados referentes a articulação
entre a teoria e a prática proporcionada no Pibid/Matemática. Procuramos investigar por
meio da análise de conteúdo Bardin (1977), a maneira como o Pibid vem contribuindo
para superar o distanciamento entre as universidades e as escolas por meio da criação
de um espaço formativo híbrido, onde acontece a interação entre professores
universitários, licenciandos em formação e profissionais em exercício nas escolas.

2. 2
2. Contextualizando o Pibid na Formação de Professores
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), tem como base legal
a Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 12.796/2013 e o Decreto nº 7.219/2010.
Segundo o Art. 2º da Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 da Capes, o Pibid é um
programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
que tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da
qualidade da educação básica pública brasileira.
Um dos intuitos do Pibid como programa é incentivar jovens para cursar licenciatura e
permanecer na docência, pois consiste na concessão de bolsas aos seus integrantes e
no repasse de recursos financeiros para custear suas atividades.
Os princípios pedagógicos sobre os quais o Pibid está alicerçado são baseados nos
fundamentos teóricos de Nóvoa (2009) sobre formação de professores referenciada no
trabalho na escola, bem como de uma formação de professores realizada com a
combinação do conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de
ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas
públicas. Assim, percebemos que o Pibid procura integrar e relacionar a Universidade
com as Escolas no que diz respeito à formação docente, principalmente na articulação
entre teoria e prática. O intuito, neste sentido, é permitir uma relação mais horizontal
entre os diferentes participantes deste processo formativo, bem como reconhecer a
escola como lugar fundamental para tal formação.
Segundo o Art. 4º da Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 da Capes, o Pibid posssui 7
objetivos e entre estes estão os que contribuem para a constituição deste programa como
um espaço formativo híbrido.
Figura 1: Objetivos do Pibid relacionados a sua configuração como espaço formativo híbrido
Entendemos o Pibid como um programa de incentivo a formação de professores que
busca proporcionar para os licenciandos uma formação mais próxima da prática
profissional, incentivando-os a participar ativamente do processo formativo e, assim,
tornando-os professores mais críticos e reflexivos em sua prática docente. Assim, o Pibid
permite aos participantes (re) pensarem, (re) construírem, (re) formularem conceitos em
relação as ações pedagógicas, aproximando os diferentes espaços de formação e
proporcionando novas possibilidades de formação, pois a relação entre teoria e prática

3. 3
acontece de maneira articulada e a relação entre a universidade escola de maneira
integrada.
3. Procedimentos Metodológicos
Neste artigo, realizamos uma catalisação de alguns dados de nossa pesquisa que
evidencia elementos da configuração do Pibid/Matemática como um espaço formativo
híbrido nas licenciaturas em Matemática no Brasil. Utilizamos os métodos combinados
qualitativos e quantitativos para evidenciar as potencialidades do espaço formativo
proporcionado pelo Pibid/Matemática para a formação de professores de matemática por
meio da técnica da análise de conteúdo (Bardin, 1977).
Utilizamos a Análise de Conteúdo, pois para Bardin (1977, p.9), a análise de conteúdo
deve ser vista como um “conjunto de instrumentos metodológicos”, devido a sua utilidade
em desejar compreender além dos significados imediatos ou explícitos da comunicação.
Apresentamos também neste artigo, algumas afirmações elaboradas, respondidas e
analisadas considerando a escala likert, ou escala somatória. Utilizamos a escala likert,
pois procuramos identificar o grau de concordância ou discordância de algumas
assertivas envolvendo a temática deste artigo. Utilizamos a observação participante,
entrevistas e questionários como instrumentos de coleta de dados, o que nos possibilitou
um volume de informações capaz de proporcionar uma análise de dados consistente e
sólida.
Tivemos a participação de bolsistas do Pibid/Matemática de todas as regiões do Brasil.
Participaram 135 licenciandos (bolsistas), 45 professores formadores (universidades), e
35 professores supervisores (escolas). Esses participantes estão distribuídos em 80
universidades das cinco regiões do Brasil. A nossa intenção neste mapeamento foi dar
oportunidades para todos os participantes do Pibid/Matemática no Brasil apresentarem
seus olhares em relação as suas experiências.
4. Espaço Formativo Híbrido (Terceiro Espaço) nas Licenciaturas
O conceito de terceiro espaço tem sido enfatizado na educação em trabalhos realizados
por diversos autores, entre eles: Zeichner (2010), Gutierrez (2008); Dussell (2010).
Zeichner (2010) define o conceito de terceiro espaço como sendo:
[...] a criação de espaços híbridos nos programas de formação inicial de
professores que reúnem professores da Educação Básica e do Ensino
Superior, e conhecimento prático profissional e acadêmico em novas
formas para aprimorar a aprendizagem dos futuros professores (p. 485)
Apresentamos, na figura 2 aspectos da relação entre os participantes do terceiro espaço
formativo nas licenciaturas.

4. 4
Figura 2: Participantes do Pibid e suas relações no terceiro espaço formativo
Segundo Zeichner (2010), a criação desses novos espaços de formação são importantes
para mudança de paradigma na formação de professores, permitindo aos licenciandos o
contato com a realidade escolar, bem como envolve uma relação mais equilibrada e
dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática profissional.
Zeichner (2010), afirma que a ideia de um terceiro espaço vem da teoria do hibridismo e
envolvem uma rejeição das binaridades tais como: entre o conhecimento prático
profissional e o conhecimento acadêmico, entre a teoria e a prática.
Figura 3: Diagrama dos pressupostos do Espaço Formativo Híbrido

5. 5
O conceito de terceiro espaço é utilizado por Zeichner (2010), em diversos programas de
formação de professores nos Estados Unidos. Ele, afirma que o conceito de terceiro
espaço está relacionado:
[...] à criação de espaços híbridos nos programas de formação inicial de
professores que reúnem professores da Educação Básica e do Ensino
Superior, e conhecimento prático profissional e acadêmico em novas
formas para aprimorar a aprendizagem dos futuros professores.
(Zeichner, 2010, p.487)
Para Gutierrez (2008), terceiro espaço é “um espaço transformativo no qual o potencial
para uma forma expandida de aprendizagem e desenvolvimento de um novo
conhecimento é aumentado” (p. 152).
Para Jesus (2012), existe a necessidade da criação de espaços híbridos no processo de
formação docente considerando a articulação universidade-escola como aspectos
fundantes nos programas de formação inicial de professores e na construção do
conhecimento prático profissional e acadêmico. Para essa autora, os espaços híbridos
visam:
[…] romper com as formas hierárquicas de organização curricular,
articulando os conhecimentos práticos aos conhecimentos acadêmicos,
através de ações concretas numa situação real de ensino e numa
perspectiva multidimensional e interativa. Assim sendo, possibilita a
construção de práticas de ensino de maneira contextualizada que zelam
por aprendizagens significativas e sinalizam para o repensar do processo
educativo da docência numa perspectiva interdisciplinar. (Jesus 2012,
p.1)
Segundo Jesus (2012)
Criar espaços híbridos no percurso de formação docente vai além de
uma prática formativa, diz respeito a uma mudança de mentalidade e
postura que promove um diálogo mutuamente alimentador entre os
conhecimentos pedagógicos, específicos e da experiência na formação e
no exercício profissional, na universidade e na escola. (p. 6)
Inserir na formação de professores o terceiro espaço formativo representa considerar o
saber construído coletivamente, no qual o foco é a aprendizagem profissional da
docência por meio da articulação entre a teoria e a prática, e entre a universidade e da
escola.
5. Pibid/Matemática como um Espaço Formativo Híbrido nas Licenciaturas
Nossa intenção neste artigo é apresentar algumas características convergentes do Pibid
com os principios do conceito de espaço formativo híbrido (terceiro espaço) nas
licenciaturas. Apresentamos, na figura 4 algumas dessas características.

6. 6
Figura 4: Características do Pibid/Matemática como Terceiro Espaço na Formação de Professores
No Pibid/Matemática, os licenciandos possuem oportunidades para desenvolver ações
nas escolas públicas parceiras e interagir no processo de construção dos conhecimentos
a partir das práticas pedagógicas efetivadas no chão das escolas. Neste sentido,
Zeichner (2010) afirma que: o conceito de terceiro espaço é “uma lente para discutir
vários tipos de cruzamentos de fronteira entre universidade e escola” (p. 486).
Por meio do apresentado, entendemos que o Pibid/Matemática tem se configurado como
um espaço formativo que proporciona possibilidade de colaboração entre seus
participantes.
6. Abordagem Quantitativa: Olhar dos Participantes do Pibid/Matemática
Neste momento, apresentamos uma descrição analitica de algumas questões
respondidas por 135 licenciandos (formação inicial) 45 professores formadores
(universidades) e 35 professores supervisores (escolas) que atuam no Pibid/Matemática.
Questão objetiva envolvendo a articulação entre a teoria-prática.
Um dos objetivos do Pibid é contribuir para a articulação entre teoria e prática
necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura. Você acredita que este objetivo foi alcançado?
Tabela 1: Mapeamento dos dados: articulação entre a teoria e a prática
Percebemos que os professores supervisores e os professores formadores entendem
que o Pibid tem proporcionado a articulação entre a teoria e prática. No entanto, notamos

7. 7
que 33,33% dos professores formadores mencionam que este objetivo foi sido alcançado
em partes ou não foi alcançado. Esse aspecto, evidencia-nos que a articulação entre a
teoria e prática pode ser trabalhanda de maneira mais relacional.
Apresentamos 3 assertivas envolvendo a escala likert que foram respondidas pelos
professores formadores.
Tabela 2: Assertivas respondidas pelos professores formadores
Considerando a assertiva 1, realizamos os seguintes cálculos:
Tabela 3: Assertivas respondidas pelos professores formadores
Observamos que 75 professores formadores concordam fortemente e 51 corcordam com
as três assertivas apresentadas na tabela 3. Desta maneira, os dados evidenciam que na
percepção dos professores formadores o Pibid/Matemática vem se constituindo como um
espaço formativo que possibilita a inter-relação entre os conteúdos especificos com os
pedagógicos, contribuindo também para a ressignificação das práticas dos professores
formadores.
Apresentamos 3 assertivas envolvendo a escala likert que foram respondidas pelos
professores supervisores.
Tabela 4: Assertivas respondidas pelos professores supervisores
Notamos por meio dos dados da tabela 4, altos níveis de concordância em relação as
assertivas respondidas pelos professores supervisores. Considerando que o menor
percentual foi de 80,0%, os professores supervisores entendem o Pibid/Matemática se
apresenta como um programa importante para ajudar e aprimorar as práticas
profissionais dos participantes. Além de se constituir como momentos de interação,
reflexão, compartilharmento, aprendizagem, construção e ressignificação,
proporcionando assim, aos professores supervisores o compartilhamento de experiências
pedagógicas e uma participação coletiva da gestão do conhecimento na comunidade
pibidiana.

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Apresentamos, um bloco contendo 4 questões objetivas que foram respondidas pelos
professores supervisores.
Tabela 5: Questões objetivas respondidas pelos professores supervisores
Observamos que a maioria dos professores supervisores já tiveram contatos com
licenciandos em atividades de estágios, no entanto 34,3% ainda não atenderam
licenciandos nos estágios. Para 94,3% dos supervisores a atuação e o desenvolvimento
das práticas e intervenções nas escolas pelos dos bolsistas do Pibid/Matemática são
diferentes das ações e práticas realiazadas pelos estagiários. Para 34 professores
supervisores as reflexões realizadas no Pibid/Matemática vêm contribuindo para a
ressignificação da sua prática como professor de Matemática. Essa experiência tem sido
importante para os professores supervisores, pois 51,5% destes não tiveram a
oportunidade de relacionar a teoria-prática em seu processo de formação inicial.
Considerando esses apectos, entendemos o Pibid/Matemática como um espaço de
formação híbrida por oportunizar situações em que os licenciandos (possíveis futuros
professores de matemática) se aproximem da escola e construam saberes da
experiência, para além dos estágios supervisionados, que são realizados a partir da
metade da licenciatura. Assim, as vivências desses licenciandos desde os primeiros
semestres da licenciatura contribui com um fazer pedagógico mais próximo de sua
possível realidade profissional.
Apresentamos, um bloco contendo 5 questões objetivas que foram respondidas pelos
licenciandos em matemática participantes do Pibid.
Tabela 6: Questões objetivas respondidas pelos licenciandos
Percebemos por meio dos dados elencados na tabela 6, que a participação no
Pibid/Matemática permitiu para os licenciandos um maior aproveitamento nas disciplinas
pedagógicas e nas disciplinas de conhecimento especifico. Para 87,85% dos
licenciandos, o trabalho em equipe realizado na escola ampliou seus conhecimentos
sobre educação e para 77,77% dos licenciandos, os professores formadores procuravam

9. 9
relacionar a teoria com a prática de maneira indissociável no processo de formação.
Desta maneira, a participação dos licenciandos no Pibid/Matemática contribuiu para
melhorar seus processos de aprendizagens na licenciatura. No entanto, ressaltamos que
a tabela 6 apresenta que muitos licenciandos que possuíam opinião formada a respeito
dessas assertivas.
Considerando os aportes teóricos elencados neste artigo, as respostas evidenciam o
olhar destes profissionais para a efetivação do Pibid como um espaço formativo híbrido
nas licenciaturas.
7. Abordagem Qualitativa: Um olhar dos Licenciandos em Matemática
Neste momento, analisamos uma questão1
respondida por 135 licenciandos - bolsistas
Pibid/Matemática no Brasil. Utilizamos o procedimento da análise de conteúdo (Bardin
1977), para elencar uma interpretação por meio da organização de quatro categorias que
serão apresentadas a seguir.
Categoria I – Por Vivenciar a Escola como Lócus de Formação
Nessa categoria, destacamos o envolvimento dos licenciandos (bolsistas
Pibid/Matemática) com a aproximação, contato, conhecimento e vivência da realidade
escolar da Educação Básica no Brasil. Assim, os licenciandos participantes tiveram
oportunidades para adquirirem experiências em sala de aula, e também sobre a
docência.
Encontamos 62 recorrências dos 2 eixos temáticos configurados na análise dos dados.
Apresentamos, na tabela 7 a organização da categoria I.
Tabela 7: Organização da Categoria I segundo a técnica da análise de conteúdo
Como pesquisadores e professores atuantes na formação inicial de professores de
Matemática, entendemos que a escola pode contribuir como um lócus de formação, ação
e experiência docente. Assim, somos convictos de que: “é preciso passar a formação de
professores para dentro da profissão” Nóvoa (2009).
Decidi participar do programa a fim de fazer algo diferente durante a
graduação, em que pudesse contribuir inicialmente para minha
formação, já que não conhecia tal programa. Nesse sentido, o Pibid
acabou por enriquecer meu currículo, aliás, não somente este último,
mas, muito mais o fortalecimento da docência, da experiência com o
“chão da escola”, da ciência que podemos fazer a diferença em sala de
aula por meio de estratégias de ensino e aprendizagem da matemática,
etc. (Licenciando A)
1
Dentro as diversas possibilidades de obter bolsa (reuni, monitoria, Pibic, Pet, etc.), por qual razão você
escolheu participar do Pibid/Matemática em sua Universidade?

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Nóvoa (2009) entende a escola como lugar da formação dos professores, pois considerá
como um espaço da análise partilhada das práticas e de reflexão sobre o trabalho
docente. Ressalta também que o exercício desse diálogo envolve regras e procedimentos
que precisam ser aprendidos e exercitados nos cursos de formação. Assim, o exercício
da reflexão coletiva sobre as atividades dos bolsistas, favorecido no Pibid, aponta
perspectivas de formação de professores capazes de discutir e refletir sobre suas
práticas, agindo como atores coletivos na construção do conhecimento profissional
docente.
Zeichener (2010) defende a ampliação do lócus da formação inicial de professores da
universidade em parceria com as escolas, pois desta maneira seria possível diminuir as
lacunas entre a formação docente que acontece na universidade e aquela que se é
realizada na escola. No entanto, esse autor afirma ser preciso acontecer diversos
esforços envolvendo uma mudança na epistemologia da formação do professor, ou seja,
[...] que passa de uma situação em que o conhecimento acadêmico é
visto como a fonte legítima do conhecimento sobre o ensino para outra
em que diferentes aspectos do saber que existe nas escolas e nas
comunidades são incorporados à formação de professores e coexistem
num plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico. (Zeichner
2010, p. 492)
Segundo Jesus (2012) os cursos de formação inicial de professores ofertados pelas
universidades devem “superar a ideia de que os licenciandos devem aprender as teorias
na universidade para, depois, ir às instituições de ensino “praticar”o que foi ensinado no
ambiente acadêmico.”
Por meio do apresentado nesta categoria, o Pibid/Matemática tem proporcionado para os
futuros professores, oportunidades de interação com o futuro campo profissional desde
cedo no processo formativo através de trocas com os professores da educação básica.
Categoria II – Pela articulação entre Conhecimentos Acadêmicos e Profissionais na
Formação Inicial
Nessa categoria, destacamos o olhar dos possíveis futuros professores dos indícios da
relação teoria-prática. Para nós, articular teoria-prática compõe-se de uma interação
constante entre o saber e o fazer, entre conhecimentos acadêmicos disciplinares e o
enfrentamento de problemas decorrentes da vivência de situações próprias do cotidiano
escolar.
Encontamos 46 recorrências dos 3 eixos temáticos configurados na análise dos dados.
Apresentamos, na tabela 8 a organização da categoria II.

11. 11
Tabela 8: Organização da Categoria II segundo a técnica da análise de conteúdo
Por meio do apresentado na tabela anterior, identificamos que os bolsistas consideram a
relação entre as teorias abordadas na graduação e a prática nas escolas como uma das
principais razões pela escolha em participar das atividades do Pibid/Matemática. Assim,
esse programa tem criado um ambiente que possibilita refletir sobre a prática por meio
das teorias com as quais ele está tendo contato durante sua graduação.
Pelo exposto, o Pibid/matemática tem promovido ações e discussões que possibilitam ao
bolsista articular e pensar sua prática com a teoria num movimento de diálogo entre as
teorias da educação e os conceitos matemáticos que serão abordados nas aulas,
mostrando ao licenciando a importância de se considerar a perspectiva pedagógica no
processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Segundo Roldão (2007) é preciso entender a relação teoria-prática na formação docente
como domínios que se integram e não como entidades separadas. Compreende-se o
conhecimento profissional docente como um conhecimento construído pelos professores
por meio da incorporação e transformação dos diferentes saberes formais (teóricos) e do
saber experiencial (práticos), em um processo de aprendizagem que é singular e
contextualizado.
Concordamos com D’Ambrosio (2009) que argumenta:
Toda teorização dá condições ideais e somente na prática serão notados
e colocados em evidência certos pressupostos que não podem ser
identificados apenas teoricamente. Isto é, partir para a prática é como
um mergulho para o desconhecido. Pesquisa é o que permite a interface
interativa entre teoria e prática (p. 79).
Para D’Ambrosio (1986),
O valor da teoria se revela no momento em que ela é transformada em
prática. No caso da educação, as teorias se justificam na medida em que
seu efeito se faça sentir na condução do dia-a-dia na sala de aula. De
outra maneira, a teoria não passará de tal, pois não poderá ser
legitimada na prática educativa. (D`Ambrosio, 1986, p. 43).
Nesta perspectiva, Cunha (1989) nos revela que, “saber teorias é importante, mas é
preciso saber aplicá-las a nossa realidade e ainda criar coisas novas de acordo com
nossos interesses e recursos.” (p. 128).

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Segundo Zeichner (2010), repensar e reformular a conexão entre as disciplinas da
formação inicial de professores nas universidades com as escolas para as quais os
possíveis futuros professores estão sendo preparados é um sinal otimista de que o
tradicional modelo de formação inicial baseada nas teorias apresentadas na universidade
(distantes e desconectadas das práticas) está em pleno esfacelamento.
É necessário ainda que as faculdades e as universidades, assim como
as escolas da Educação Básica comecem a pensar como melhor
reconhecer e recompensar os membros de seu corpo docente e técnico
que realizam de maneira exemplar nos espaços híbridos criados ou,
então, o impacto de seu trabalho será mínimo no campo como um todo.
(Zeichner 2010, p. 494)
Os participantes do Pibid/Matemática tem se preocupado em procurar articular a teoria e
prática de maneira indissociável nas reuniões realizadas. A criação de espaços
destinados à discussão de conteúdos/ temas relacionados à prática do professor abre
possibilidades para que os licenciandos construam seu próprio conhecimento por meio da
problematização de conceitos e práticas.
Categoria III - Por ser um Programa de Incentivo a Iniciação a Docência
Nessa categoria, estão inseridos os processos que buscam proporcionar aos
licenciandos melhores perspectivas quanto à sua formação inicial. Em nosso contexto
iremos considerar as razões sociais e institucionais que contribuiram para a escolha em
participar do Pibid/Matemática nas universidades.
Encontamos 24 recorrências dos 2 temas iniciais relacionados na análise dos dados.
Apresentamos, na tabela 9 a organização da categoria III.
Tabela 9: Organização da Categoria III segundo a técnica da análise de conteúdo
Os licenciandos apresentam diversas razões envolvendo essa categoria, no entanto um
aspecto importante é a oportunidade que eles possuem ao serem incentivas pela bolsa
do Pibid, pois este incentivo auxiliará em sua permanência na universidade.
Apresentamos dois depoimentos envolvendo as justificaticas da escolha pela participação
no Pibid/Matemática
A escolha pelo Pibid se justifica pelo apoio e oportunidade que o projeto
oferece para as licenciaturas, dando a oportunidade de estabelecer uma
relação entre a teoria e a prática. (Licenciando A)
Poder aprofundar e trabalhar o conhecimento teórico aprendido na
universidade, juntamente com a realização da prática escolar, o que
certamente forneceu grande bagagem. o conhecimento adquirido é
fundamental para a formação docente. (Licenciando B)

13. 13
Por meio deste depoimentos, percebemos que incorporar a prática ao processo de
formação inicial permite aos licenciandos (bolsistas do Pibid/Matemática) oportunidades
de enfrentamento das adversidades da profissão docente, visando melhores condições
no campo profissional. O incentivo da universidade e a bolsa proporciona condições para
que os licenciandos tenham disponibilidade para estudar outras coisas que não estão na
grade normal das licenciaturas em matemática.
Categoria IV - Por ser um Programa que influencia na Escolha Profissional
Nesta categoria relacionamos como os bolsistas (futuros professores) enxergam a
profissão docente, ou seja, qual é o papel do professor na sociedade, ou como as
condições de trabalho podem interferir na prática do professor e em suas escolhas
profissionais.
Encontamos 22 recorrências dos 3 temas iniciais relacionados na análise dos dados.
Apresentamos, na tabela 10 a organização da categoria IV
Tabela 10: Organização da Categoria IV segundo a técnica da análise de conteúdo
Segundo Flores (2010), a socialização profissional antecipatória, durante a
licenciatura, poderá amenizar o choque causado pela socialização profissional ocorrida
na escola no momento de inserção na profissão. Neste sentido, Maués (2003) afirma
que:
[…] à semelhança de outras profissões, o futuro professor precisa entrar
em contato real com o meio em que deverá atuar, devendo desde o
início da formação assumir tarefas específicas e ter um
acompanhamento direto para a realização delas (p. 101).
Apresentamos, alguns depoimentos dos licenciandos participantes da pesquisa.
Tendo em vista a grande possibilidade de exercer a carreira docente,
o Pibid se faz importante por dar-nos oportunidade de vivenciar de fato a
realidade escolar, e fazer a ponte de ligação entre escola e universidade.
Além do mais, nos possibilita aperfeiçoar nossos métodos e técnicas
como futuros professores, pois, nós na condição de acadêmicos na
universidade, poderemos discutir e analisar de um novo foco todas as
questões experienciais vivenciadas no ambiente escolar, contribuindo
para o aperfeiçoamento didático. (Licenciando A)
Para esse licenciando, o Pibid permitiu a vivencia de um processo de reflexão
na/sobre/para a prática. Esse aspecto busca aperfeiçoar e aprimorar a prática em
sala de aula, pois quando o possível professor de matemática (bolsista Pibid) chega à
escola com seus ideais e sente o choque comum proporcionado pela dicotomia existente
entre teoria e prática, contribuiu para o processo de socialização profissional, no qual,

14. 14
ideais construídos na universidade são desconstruídos ao entrarem em contato com
a realidade escolar.
A escolha pela bolsa se deu pelo fato que o programa Pibid integra os
conhecimentos adquiridos durante o curso nas disciplinas de
metodologias e didática com o dia-a-dia na escola. Participar do
programa Pibid me deu uma visão bem diferente do curso de licenciatura
em matemática: a aprendizagem deixou de ser somente na teoria e
passou a acontecer na prática, em sala de aula. Passei a gostar mais
ainda do curso de licenciatura em matemática e tive a plena certeza
que é na escola que quero atuar.
Por meio deste depoimento, evidenciamos que a participação no Pibid/Matemática
contribuiu para despertar o interesse pela profissão de professor. Destacamos ainda
como essas experiências, vinculadas às atividades vivenciadas no ambiente de formação
propiciado pelo Pibid/Matemática, colaboram para que os participantes se sintam
motivados a exerceres a profissão de maneira consciente, pensando nas implicações e
contribuições de sua prática para o ensino de Matemática.
8. Considerações e Apontamentos Finais
O Pibid/Matemática tem sido um instrumento importante para a formação de futuros
professores de matemática, porque tem possibilitado a inserção nas escolas, articulando
assim a teoria a prática e integrando a universidade e as escolas.
Zeichner (2010, p. 493) destaca que programas de formação docente que buscam
diminuir as lacunas entre a formação na universidade e na escola envolvem uma
“mudança na epistemologia na formação do professor”, alterando as relações entre o
conhecimento acadêmico e os saberes existentes nas escolas e comunidades. O que se
observa nos depoimentos é que o Pibid/Matemática toca em aspectos essenciais da
formação na universidade, colocando em questão valores e pontos de referência que
orientam a atividade dos professores e levando-os a rever suas formas de trabalho.
Para nós, o Pibid/Matemática tem auxiliado na tentativa de mostrar aos futuros
professores a necessidade de planejamento consciente, consistente e comprometido com
as aprendizagens dos alunos, pois proporciona a vivência deste com atividades de
elaboração e desenvolvimento de ações de intervenções nas escolas. Neste processo, a
interação e o diálogo dos professores de matemática em serviço com os futuros
professores de matemática propiciam o saber experiencial na formação docente.
Evidenciamos que o Pibid/Matemática se configura como um programa importante no
terceiro espaço formativo nas licenciaturas, pois acontece a interação entre professores
de escola, professores de universidade e alunos da graduação o que propícia a
articulação entre a formação inicial com a formação continuada de professores.
Por meio dos dados analisados neste artigo, concluímos que:
(i) o Pibid/Matemática tem promovido uma aproximação entre as universidades e as
escolas, configurando desta maneira como um espaço formativo híbrido,
beneficiando ambas as instituições, criando possibilidades para a constituição de
um espaço privilegiado de trabalho e formação.
(ii) o Pibid/Matemática tem proporcionado oportunidades para os futuros
professores de matemática, por meio de formação compartilhada entre a parceria

15. 15
universidade-escola, possam vivenciar experiências formativas articuladas entre a
teoria e prática desde a formação inicial.
(iii) o Pibid/Matemática tem proporcionado o contato no contexto que o futuro
profissional atuará, por meio das vivências e experiências dos saberes e das
práticas contribui para a construção da identidade profissional, o que caracteriza o
Pibid/Matemática como um programa que tem influênciado na escolha profissional
dos possíveis futuros professores de matemática.
(iv) o Pibid/Matemática tem proporcionado incentive para que os licenciandos
tenham oportunidades de enfrentamento das adversidades da profissão docente,
visando melhores condições no campo profissional.
Para finalizar, concluímos que no Pibid/Matemática os licenciandos possuem
oportunidades desde o início da licenciatura de serem inseridos no ambiente escolar para
vivenciar o dia a dia da escola, da sala de aula, permitindo conhecimentos do
funcionamento de uma escola. Essa vivência na escola é fundamental ainda na formação
inicial, pois mostra a realidade da profissão para aqueles que ainda possuem dúvidas,
auxiliando assim na decisão de querer ou não trilhar o caminho da docência, pois terá
oportunidades de realizar intervenções diretamente na escola, fazendo com que o uso de
diferentes estratégias metodológicas e de novas tecnologias sejam implementadas em
sala de aula. Esse aspecto proporciona para a educação básica, profissionais melhores
preparados e conscientes da realidade escolar, com capacidade para apresentar
novidades metodológicas e tecnológicas para seus alunos.
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