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Tcc,pc ns e a transposição dos gêneros textuais

TCC sobre a Transposição dos Gêneros textuais em sala de aula, tendo por base os PCNs fugindo das modalidades das tipologias textuais como úncia forma de aprendizado.

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2 
PCNS E A TRANSPOSIÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS PARA A 
SALA DE AULA1 
Érica Araújo 
Jeronilda Sanches 
Larissa Carvalho2 
RESUMO: 
O enfoque temático do presente artigo é circundado por questões concernentes aos 
PCNs (doravante Parâmetros Curriculares Nacionais) de 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental 
- Língua Portuguesa e a Transposição dos Gêneros discursivos para a prática de leitura e 
escrita em sala de aula. A prioridade desse trabalho é promover uma reflexão acerca da 
disseminação do ensino dos Gêneros do discurso na esfera pública e privada de ensino. Para 
assegurar esse objetivo, julgamos necessário demonstrar a distância entre Teoria x Prática no 
ensino de Língua Portuguesa via Gêneros discursivos. Alicerçado aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e às teorias propostas por Bakhtin (2000 e 2003), Rojo (2000) e Marcuschi (2005) 
que prezam pela adoção do referido conteúdo no âmbito educacional, esse artigo pretende se 
constituir como instrumento de reflexão, reavaliação e renovação das práticas educativas 
comumente propostas pelos profissionais de educação da área de Língua Portuguesa. 
Palavras chave: Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, Transposição 
didática, Gêneros do discurso, Renovação metodológica. 
INTRODUÇÃO 
O interesse pela produção desse artigo surgiu a partir das leituras realizadas sobre o 
mecanismo das aulas de Língua Portuguesa, no que se refere à disseminação do ensino dos 
Gêneros discursivos ou textuais. Nesse contexto, percebemos que o conteúdo mencionado, 
quando ,de fato, era introduzido aos discentes, por vezes se constituía de erros. Isso nos faz 
pensar que o educador não possuía entendimento adequado do tema para transpô-lo e, por 
alguma razão teve de ministrar aulas a esse respeito. 
1 Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à coordenação do Curso de Letras com Habilitação em Língua 
Inglesa e Respectivas Literaturas das Faculdades Jorge Amado, do semestre de 2008.1, sob a Orientação do Prof. 
Ms. Ismahelson Luiz Andrade. 
2 Graduandas do Curso de Letras com Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas das Faculdades 
Jorge Amado.
Nesse sentido, a inevitável conclusão se revela diante de nós, futuros profissionais da 
área de Língua Portuguesa: o atual cenário educacional brasileiro encontra-se “carente” de 
mudanças metodológicas e de profissionais habilitados para a promoção do conhecimento. Ao 
fazer referência a palavra “carente”, queremos assinalar a necessidade de promover uma 
renovação da práxis educativa, que culmine num aprendizado efetivo e também, em uma 
formação (docente e discente) satisfatória. 
No âmbito da renovação da prática educativa os professores, protagonistas da 
educação, contam com um grande aliado, no que diz respeito à natureza social e educacional 
do processo de ensino/aprendizagem, os PCNs, que procuram oferecer importantes subsídios 
para a implantação de uma reforma na educação brasileira. 
Apontado pelos próprios PCNs como um dos conteúdos para transposição didática, o 
tema “Os gêneros textuais como objeto de ensino”, será de agora em diante, o centro das 
discussões desse artigo. Em sintonia com um estudo aturado de diferentes materiais, que 
trazem como tema principal os Parâmetros e a sua transposição para sala de aula, iremos 
realizar uma análise dos componentes social, histórico e cognitivo dos gêneros textuais, bem 
como sua inserção institucional, e maneiras de transpô-los para sala de aula, a partir de 
soluções oferecidas pelos parâmetros e autores, como Bakhtin (2000 e 2003) Marcuschi 
(2005) e Roxane Rojo (2000). 
Apresentaremos a abordagem textual realizada preferencialmente pelos professores 
de LP (doravante Língua Portuguesa) e, em seguida apresentaremos a abordagem dos gêneros 
textuais como objeto de ensino/aprendizagem preconizada por Bakhtin e outros autores. Todo 
esse processo tem a finalidade, não só de contrastar as duas formas de ensino do texto, mas 
também, favorecer o ensino dessa última. 
Finalmente será feita uma contraposição entre teoria e prática, mostrando a distância 
existente entre elas, com o propósito de ressaltar a importância de promover uma formação 
inicial e continuada dos educadores, para que esses possam transmitir o conteúdo aqui 
abordado, de maneira inequívoca. 
3 
SOBRE OS PCNs 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aprovados no governo do ex-presidente 
Fernando Henrique Cardoso, no ano de 1998 foram elaborados com o objetivo de 
solucionar a problemática educacional brasileira. Segundo Rojo (2000, p. 27):
A elaboração e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para 
o Ensino Fundamental representam em minha opinião, um avanço 
considerável nas políticas educacionais brasileiras, em geral e, em 
particular, no que se refere aos PCNs de Língua Portuguesa, nas políticas 
lingüísticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crítica. 
Os PCNs se constituem como diretrizes que norteiam os currículos e seus conteúdos 
estão pautados numa prática educativa que assegura a construção da cidadania. Eles apontam 
para a necessidade de uma reforma em todos os níveis educacionais, uma vez que as 
metodologias e critérios de ensino se encontram defasados. Por isso, se faz necessária uma 
reflexão sobre as necessidades e as dificuldades enfrentadas pelos professores de Língua 
Portuguesa, ao tentar aplicar os PCNs às práticas de sala de aula. 
No que se refere à área de conhecimento Língua Portuguesa, os PCNs assinalam 
como responsabilidade do docente, a combinação de textos orais e escritos, como forma de 
desenvolver as habilidades comunicativas dos discentes. Nesse sentido, o educador tenderá a 
ampliar o repertório lingüístico, ao passo que contribui para o desenvolvimento da capacidade 
discursiva dos educandos, formando assim, pessoas mais atuantes e conscientes do papel que 
representam na sociedade. 
Dentro desse contexto se insere a concepção enunciativa/discursiva da linguagem 
considerada pelos PCNs como objeto de ensino de Língua Portuguesa, tanto na perspectiva 
oral quanto na escrita, sobre a qual abordaremos a diante. 
4 
A PROPOSTA DAS ESCOLAS (PRODUÇÃO E LEITURA DE TEXTO) 
O mecanismo das aulas de Língua Portuguesa, no que concerne ao trabalho com 
textos escritos e orais, está arraigado a um ensino eminentemente tradicional, sem a devida 
reflexão sobre a língua como prática social. Quando direcionamos o título “tradicional” ao 
ensino, não o fazemos com a conotação de qualidade “ruim” ou “antepassada”, porém 
consideramos que o ensino tradicional pode denominar-se ruim, se não ajustado às 
necessidades de aprendizagem dos discentes, à realidade e ao contexto social, histórico e 
cultural em que eles estão inseridos. 
A abordagem da tipologia textual, baseada em aspectos meramente classificatórios 
tem sido disseminada predominantemente pelos professores de LP. Em função disso, os 
elementos da enunciação (locutor/interlocutor, tema discutido, lugar social, visão ideológica, 
momento histórico, a intenção, a finalidade, dentre outros.) não conseguem ser capturados, a 
partir dessa abordagem textual. Segundo Peixoto (2000, p.152) “A maioria dessas tipologias
está calcada em critérios estruturais/formais (narração, descrição, dissertação, etc.) ou 
funcionais (textos informativos, textos literários, textos apelativos)”. 
Marcuschi (apud Dionízio 2005, p.23) concebe a noção tipológica do texto como 
sendo: “(...) seqüências lingüísticas ou seqüências de enunciados no interior dos gêneros e não 
são textos empíricos”. Ainda segundo Marcuschi, os tipos textuais possuem classificações 
finitas: “(...) sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas 
por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal.” 
A partir do ensino tipológico, o educando fica restrito à classificação categórica do 
texto, e quando tenta produzir um texto baseado numa dada tipologia, se atrapalha 
freqüentemente com outra, ou seja, decoram as características, por exemplo, de um texto 
dissertativo, contudo não conseguem produzí-lo ou identificá-lo em outra ocasião. 
Um fato importante de ser relatado é que, o texto dissertativo, por vezes, é 
apresentado aos alunos somente no último ano do Ensino Médio. Os professores partem do 
pressuposto que ensinando a dissertação, estarão contribuindo para um bom desempenho dos 
alunos na produção da redação requerida pelo vestibular. Fato que efetivamente não ocorre. 
Resultados de pesquisas identificam e comprovam as dificuldades apresentadas pelos 
estudantes na construção e produção de texto, apesar dos esforços prestimosos dos professores 
ao tentar ensinar, apenas e tão somente, a tipologia do texto. 
Freqüentemente, as questões propostas nos livros didáticos ou elaboradas pelos 
próprios educadores, no que se refere à identificação de um tipo textual são realizadas sem 
nenhuma preocupação em estimular o aluno a refletir sobre a língua. O educador apresenta 
um texto e pede para identificar as características que comprovam o seu pertencimento a uma 
dada tipologia, ou até mesmo solicita a produção de um tipo de texto. Ora, que reflexão o 
educando poderá obter de uma questão como esta? Fatalmente, o aluno concluirá o Ensino 
Médio sem conseguir produzir, tampouco compreender um texto. Com essa afirmação não 
desejamos responsabilizar integralmente o professor pelo desempenho insuficiente dos 
estudantes, em relação às peculiaridades da Língua Portuguesa, até porque este profissional da 
educação está submetido, as falhas do sistema educacional, ou seja, convivem com salários 
extremamente baixos, sobretudo desmotivantes, carga horária exaustiva e, pior uma inércia 
dos órgãos educacionais para solucionar as mazelas da educação. 
Um fator decisivo que favorece o desempenho lingüístico/discursivo dos discentes 
que poderia, ou melhor, deveria ser adotado como subsídio na assimilação do conteúdo, é 
agregar às aulas, a leitura e produção de diversos gêneros textuais. Tendo em vista que o 
exercício contínuo da leitura é um método eficaz para dominar a Língua Portuguesa, no 
sentido de comunicação e expressão que inclui ler, escrever, ouvir e falar, o desinteresse pela 
5
leitura incidirá, indubitavelmente, numa má articulação das idéias tanto nas construções 
escritas e quanto nas faladas. 
As atividades de classificação e produção textual recomendados pelos profissionais 
de Língua Portuguesa de instituições públicas e privadas não requerem dos alunos nenhum 
esforço na obtenção das respostas e, também e nenhuma reflexão sobre os aspectos inerentes 
ao texto no momento da produção que incluem a linguagem, objetivo, função social dentre 
outras, ou seja, falham no que se refere à explicitação do conteúdo pautada num ensino 
contextualizado 
O educador, de uma maneira geral e, em especial o de Língua Portuguesa 
desempenha o papel de mobilizar diversos recursos no sentido de despertar no aluno um 
gradativo desejo de ler, o que pode ser feito de diversas formas, dentro e fora da sala de aula. 
O professor deve reservar um espaço na suas aulas para promover a leitura, dando 
oportunidade aos alunos compreenderem o universo do texto, a fim de que eles possam, a 
partir disso, ter uma noção de como redigir um texto de forma coerente, concisa, adequando a 
linguagem a cada contexto dentre outros aspetos imanentes à natureza textual. Ressaltamos, 
porém, que esse processo não ocorre de maneira tão regular, haja vista que os professores nem 
sempre se encontram em situações favoráveis para propiciar ao aluno, aulas dinâmicas com 
incentivo à leitura e apresentação de diversos gêneros textuais. 
Nesse ínterim, acreditando que a metodologia empregada pelo professor, deixa claro 
que tipo de sujeito (autônomo ou passivo) ele quer formar, a linguagem escrita e oral não 
pode ser considerada mera forma dos indivíduos se expressarem, ela é acima de tudo, um rico 
instrumento para indivíduo inserir-se no mundo. Seguindo uma modalidade inovadora de 
ensino de texto, docente tende a despertar no aluno o senso crítico, formando assim, seres 
pensantes, capazes de interagir, tecer comentários, concordar, criticar, opinar, enfim o 
discente pode torna-se ser um sujeito mais participativo, conseqüentemente menos ouvinte, 
não apenas no âmbito escolar, mas, sobretudo, no âmbito social. 
6 
OS GÊNEROS DISCURSIVOS 
Os gêneros textuais se desenvolveram a partir da concepção contextualizada e 
funcional do texto cunhada pela Lingüística Textual. Nesse sentido, o texto foi compreendido 
como sendo organizações sociais e históricas oriundas das diversas esferas da atividade 
humana. 
De acordo com Marcuschi (apud DIONÍSIO et al, 2005, p.20), um pequeno conjunto 
de gêneros foi desenvolvido pelos povos cuja cultura era especialmente oral. A partir da
invenção da escrita alfabética, aproximadamente no século VII a. c , os gêneros foram se 
multiplicando, surgindo os gêneros referentes à escrita. Atualmente presenciamos uma 
efervescência dos gêneros escritos e orais. O avanço tecnológico e as novas invenções da 
comunicação a exemplo do telefone, rádio, TV e, em especial, o computador (internet), 
propiciaram o surgimento de novos gêneros. 
A noção de gênero é emergente no contexto escolar e acadêmico, em função disso, o 
ensino desse conteúdo tem sido pouco efetivado pelos educadores de Língua Portuguesa, o 
que certamente dificulta a sua transposição para o ambiente de sala de aula. 
No entanto, antes de relatar o entendimento sobre gêneros textuais, julgamos 
necessário lembrar que gêneros são todos os tipos de texto, sejam eles literários ou não. 
Alguns considerados como modalidades discursivas, em vista das suas funções sociais e de 
sua estrutura (narrativas, dissertativas, argumentativas, procedimentais e exortativas) e outros 
como gêneros textuais (anúncios, convites, atas, avisos, bulas, cartas, comédias, contos de 
fadas, convênios, crônicas, ementas, ensaios, entrevistas, reportagem, artigo de opinião, 
decretos, discursos políticos, histórias, letras de música, leis, notícia, entre outros.). Essas 
modalidades têm muito em comum o fato de todas relatarem acontecimentos atuais e de 
interesse público, ou seja, cada modalidade possui uma função específica destinada para um 
público específico. 
O ensino de Língua Portuguesa via gêneros textuais, além de permitir desenvolver um 
exercício mais pleno da cidadania, norteia também os aspectos envolvidos em atividades de 
leitura e produção de texto, orientando os alunos na percepção de parâmetros mais claros para 
compreender e produzir textos. 
O educador pode e deve explorar os gêneros de forma progressiva, de acordo com as 
possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos. Como bem enfatizam os PCNs, os 
conteúdos de LP devem seguir esse critério. Ao contrário do que se possa imaginar, não há 
um momento exato para introduzir os gêneros do discurso. O que nós esperamos é que, a 
partir de um exercício de sondagem, o professor possa redefinir técnicas metodológicas que 
permitam o aluno se apropriar do conhecimento de maneira adequada. 
Como forma de ratificar as contribuições que os gêneros trazem, tomemos por base o 
ensino do gênero carta. Quando o professor solicita aos alunos a produção de uma carta 
destinada a um amigo, supondo que ele, previamente, já havia introduzido diversos de 
gêneros e discutido suas características, finalidade etc, o aluno, cônscio da natureza do 
referido conteúdo, saberá, portanto, o interlocutor a quem irá direcionar o objetivo da 
produção e a linguagem que utilizará na elaboração dessa carta. Os elementos supracitados 
são parâmetros que possibilitam ao aluno um melhor entendimento no quesito linguagem em 
7

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Tcc,pc ns e a transposição dos gêneros textuais

  • 1. 2 PCNS E A TRANSPOSIÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS PARA A SALA DE AULA1 Érica Araújo Jeronilda Sanches Larissa Carvalho2 RESUMO: O enfoque temático do presente artigo é circundado por questões concernentes aos PCNs (doravante Parâmetros Curriculares Nacionais) de 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa e a Transposição dos Gêneros discursivos para a prática de leitura e escrita em sala de aula. A prioridade desse trabalho é promover uma reflexão acerca da disseminação do ensino dos Gêneros do discurso na esfera pública e privada de ensino. Para assegurar esse objetivo, julgamos necessário demonstrar a distância entre Teoria x Prática no ensino de Língua Portuguesa via Gêneros discursivos. Alicerçado aos Parâmetros Curriculares Nacionais e às teorias propostas por Bakhtin (2000 e 2003), Rojo (2000) e Marcuschi (2005) que prezam pela adoção do referido conteúdo no âmbito educacional, esse artigo pretende se constituir como instrumento de reflexão, reavaliação e renovação das práticas educativas comumente propostas pelos profissionais de educação da área de Língua Portuguesa. Palavras chave: Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, Transposição didática, Gêneros do discurso, Renovação metodológica. INTRODUÇÃO O interesse pela produção desse artigo surgiu a partir das leituras realizadas sobre o mecanismo das aulas de Língua Portuguesa, no que se refere à disseminação do ensino dos Gêneros discursivos ou textuais. Nesse contexto, percebemos que o conteúdo mencionado, quando ,de fato, era introduzido aos discentes, por vezes se constituía de erros. Isso nos faz pensar que o educador não possuía entendimento adequado do tema para transpô-lo e, por alguma razão teve de ministrar aulas a esse respeito. 1 Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à coordenação do Curso de Letras com Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas das Faculdades Jorge Amado, do semestre de 2008.1, sob a Orientação do Prof. Ms. Ismahelson Luiz Andrade. 2 Graduandas do Curso de Letras com Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas das Faculdades Jorge Amado.
  • 2. Nesse sentido, a inevitável conclusão se revela diante de nós, futuros profissionais da área de Língua Portuguesa: o atual cenário educacional brasileiro encontra-se “carente” de mudanças metodológicas e de profissionais habilitados para a promoção do conhecimento. Ao fazer referência a palavra “carente”, queremos assinalar a necessidade de promover uma renovação da práxis educativa, que culmine num aprendizado efetivo e também, em uma formação (docente e discente) satisfatória. No âmbito da renovação da prática educativa os professores, protagonistas da educação, contam com um grande aliado, no que diz respeito à natureza social e educacional do processo de ensino/aprendizagem, os PCNs, que procuram oferecer importantes subsídios para a implantação de uma reforma na educação brasileira. Apontado pelos próprios PCNs como um dos conteúdos para transposição didática, o tema “Os gêneros textuais como objeto de ensino”, será de agora em diante, o centro das discussões desse artigo. Em sintonia com um estudo aturado de diferentes materiais, que trazem como tema principal os Parâmetros e a sua transposição para sala de aula, iremos realizar uma análise dos componentes social, histórico e cognitivo dos gêneros textuais, bem como sua inserção institucional, e maneiras de transpô-los para sala de aula, a partir de soluções oferecidas pelos parâmetros e autores, como Bakhtin (2000 e 2003) Marcuschi (2005) e Roxane Rojo (2000). Apresentaremos a abordagem textual realizada preferencialmente pelos professores de LP (doravante Língua Portuguesa) e, em seguida apresentaremos a abordagem dos gêneros textuais como objeto de ensino/aprendizagem preconizada por Bakhtin e outros autores. Todo esse processo tem a finalidade, não só de contrastar as duas formas de ensino do texto, mas também, favorecer o ensino dessa última. Finalmente será feita uma contraposição entre teoria e prática, mostrando a distância existente entre elas, com o propósito de ressaltar a importância de promover uma formação inicial e continuada dos educadores, para que esses possam transmitir o conteúdo aqui abordado, de maneira inequívoca. 3 SOBRE OS PCNs Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aprovados no governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, no ano de 1998 foram elaborados com o objetivo de solucionar a problemática educacional brasileira. Segundo Rojo (2000, p. 27):
  • 3. A elaboração e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para o Ensino Fundamental representam em minha opinião, um avanço considerável nas políticas educacionais brasileiras, em geral e, em particular, no que se refere aos PCNs de Língua Portuguesa, nas políticas lingüísticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crítica. Os PCNs se constituem como diretrizes que norteiam os currículos e seus conteúdos estão pautados numa prática educativa que assegura a construção da cidadania. Eles apontam para a necessidade de uma reforma em todos os níveis educacionais, uma vez que as metodologias e critérios de ensino se encontram defasados. Por isso, se faz necessária uma reflexão sobre as necessidades e as dificuldades enfrentadas pelos professores de Língua Portuguesa, ao tentar aplicar os PCNs às práticas de sala de aula. No que se refere à área de conhecimento Língua Portuguesa, os PCNs assinalam como responsabilidade do docente, a combinação de textos orais e escritos, como forma de desenvolver as habilidades comunicativas dos discentes. Nesse sentido, o educador tenderá a ampliar o repertório lingüístico, ao passo que contribui para o desenvolvimento da capacidade discursiva dos educandos, formando assim, pessoas mais atuantes e conscientes do papel que representam na sociedade. Dentro desse contexto se insere a concepção enunciativa/discursiva da linguagem considerada pelos PCNs como objeto de ensino de Língua Portuguesa, tanto na perspectiva oral quanto na escrita, sobre a qual abordaremos a diante. 4 A PROPOSTA DAS ESCOLAS (PRODUÇÃO E LEITURA DE TEXTO) O mecanismo das aulas de Língua Portuguesa, no que concerne ao trabalho com textos escritos e orais, está arraigado a um ensino eminentemente tradicional, sem a devida reflexão sobre a língua como prática social. Quando direcionamos o título “tradicional” ao ensino, não o fazemos com a conotação de qualidade “ruim” ou “antepassada”, porém consideramos que o ensino tradicional pode denominar-se ruim, se não ajustado às necessidades de aprendizagem dos discentes, à realidade e ao contexto social, histórico e cultural em que eles estão inseridos. A abordagem da tipologia textual, baseada em aspectos meramente classificatórios tem sido disseminada predominantemente pelos professores de LP. Em função disso, os elementos da enunciação (locutor/interlocutor, tema discutido, lugar social, visão ideológica, momento histórico, a intenção, a finalidade, dentre outros.) não conseguem ser capturados, a partir dessa abordagem textual. Segundo Peixoto (2000, p.152) “A maioria dessas tipologias
  • 4. está calcada em critérios estruturais/formais (narração, descrição, dissertação, etc.) ou funcionais (textos informativos, textos literários, textos apelativos)”. Marcuschi (apud Dionízio 2005, p.23) concebe a noção tipológica do texto como sendo: “(...) seqüências lingüísticas ou seqüências de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos”. Ainda segundo Marcuschi, os tipos textuais possuem classificações finitas: “(...) sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal.” A partir do ensino tipológico, o educando fica restrito à classificação categórica do texto, e quando tenta produzir um texto baseado numa dada tipologia, se atrapalha freqüentemente com outra, ou seja, decoram as características, por exemplo, de um texto dissertativo, contudo não conseguem produzí-lo ou identificá-lo em outra ocasião. Um fato importante de ser relatado é que, o texto dissertativo, por vezes, é apresentado aos alunos somente no último ano do Ensino Médio. Os professores partem do pressuposto que ensinando a dissertação, estarão contribuindo para um bom desempenho dos alunos na produção da redação requerida pelo vestibular. Fato que efetivamente não ocorre. Resultados de pesquisas identificam e comprovam as dificuldades apresentadas pelos estudantes na construção e produção de texto, apesar dos esforços prestimosos dos professores ao tentar ensinar, apenas e tão somente, a tipologia do texto. Freqüentemente, as questões propostas nos livros didáticos ou elaboradas pelos próprios educadores, no que se refere à identificação de um tipo textual são realizadas sem nenhuma preocupação em estimular o aluno a refletir sobre a língua. O educador apresenta um texto e pede para identificar as características que comprovam o seu pertencimento a uma dada tipologia, ou até mesmo solicita a produção de um tipo de texto. Ora, que reflexão o educando poderá obter de uma questão como esta? Fatalmente, o aluno concluirá o Ensino Médio sem conseguir produzir, tampouco compreender um texto. Com essa afirmação não desejamos responsabilizar integralmente o professor pelo desempenho insuficiente dos estudantes, em relação às peculiaridades da Língua Portuguesa, até porque este profissional da educação está submetido, as falhas do sistema educacional, ou seja, convivem com salários extremamente baixos, sobretudo desmotivantes, carga horária exaustiva e, pior uma inércia dos órgãos educacionais para solucionar as mazelas da educação. Um fator decisivo que favorece o desempenho lingüístico/discursivo dos discentes que poderia, ou melhor, deveria ser adotado como subsídio na assimilação do conteúdo, é agregar às aulas, a leitura e produção de diversos gêneros textuais. Tendo em vista que o exercício contínuo da leitura é um método eficaz para dominar a Língua Portuguesa, no sentido de comunicação e expressão que inclui ler, escrever, ouvir e falar, o desinteresse pela 5
  • 5. leitura incidirá, indubitavelmente, numa má articulação das idéias tanto nas construções escritas e quanto nas faladas. As atividades de classificação e produção textual recomendados pelos profissionais de Língua Portuguesa de instituições públicas e privadas não requerem dos alunos nenhum esforço na obtenção das respostas e, também e nenhuma reflexão sobre os aspectos inerentes ao texto no momento da produção que incluem a linguagem, objetivo, função social dentre outras, ou seja, falham no que se refere à explicitação do conteúdo pautada num ensino contextualizado O educador, de uma maneira geral e, em especial o de Língua Portuguesa desempenha o papel de mobilizar diversos recursos no sentido de despertar no aluno um gradativo desejo de ler, o que pode ser feito de diversas formas, dentro e fora da sala de aula. O professor deve reservar um espaço na suas aulas para promover a leitura, dando oportunidade aos alunos compreenderem o universo do texto, a fim de que eles possam, a partir disso, ter uma noção de como redigir um texto de forma coerente, concisa, adequando a linguagem a cada contexto dentre outros aspetos imanentes à natureza textual. Ressaltamos, porém, que esse processo não ocorre de maneira tão regular, haja vista que os professores nem sempre se encontram em situações favoráveis para propiciar ao aluno, aulas dinâmicas com incentivo à leitura e apresentação de diversos gêneros textuais. Nesse ínterim, acreditando que a metodologia empregada pelo professor, deixa claro que tipo de sujeito (autônomo ou passivo) ele quer formar, a linguagem escrita e oral não pode ser considerada mera forma dos indivíduos se expressarem, ela é acima de tudo, um rico instrumento para indivíduo inserir-se no mundo. Seguindo uma modalidade inovadora de ensino de texto, docente tende a despertar no aluno o senso crítico, formando assim, seres pensantes, capazes de interagir, tecer comentários, concordar, criticar, opinar, enfim o discente pode torna-se ser um sujeito mais participativo, conseqüentemente menos ouvinte, não apenas no âmbito escolar, mas, sobretudo, no âmbito social. 6 OS GÊNEROS DISCURSIVOS Os gêneros textuais se desenvolveram a partir da concepção contextualizada e funcional do texto cunhada pela Lingüística Textual. Nesse sentido, o texto foi compreendido como sendo organizações sociais e históricas oriundas das diversas esferas da atividade humana. De acordo com Marcuschi (apud DIONÍSIO et al, 2005, p.20), um pequeno conjunto de gêneros foi desenvolvido pelos povos cuja cultura era especialmente oral. A partir da
  • 6. invenção da escrita alfabética, aproximadamente no século VII a. c , os gêneros foram se multiplicando, surgindo os gêneros referentes à escrita. Atualmente presenciamos uma efervescência dos gêneros escritos e orais. O avanço tecnológico e as novas invenções da comunicação a exemplo do telefone, rádio, TV e, em especial, o computador (internet), propiciaram o surgimento de novos gêneros. A noção de gênero é emergente no contexto escolar e acadêmico, em função disso, o ensino desse conteúdo tem sido pouco efetivado pelos educadores de Língua Portuguesa, o que certamente dificulta a sua transposição para o ambiente de sala de aula. No entanto, antes de relatar o entendimento sobre gêneros textuais, julgamos necessário lembrar que gêneros são todos os tipos de texto, sejam eles literários ou não. Alguns considerados como modalidades discursivas, em vista das suas funções sociais e de sua estrutura (narrativas, dissertativas, argumentativas, procedimentais e exortativas) e outros como gêneros textuais (anúncios, convites, atas, avisos, bulas, cartas, comédias, contos de fadas, convênios, crônicas, ementas, ensaios, entrevistas, reportagem, artigo de opinião, decretos, discursos políticos, histórias, letras de música, leis, notícia, entre outros.). Essas modalidades têm muito em comum o fato de todas relatarem acontecimentos atuais e de interesse público, ou seja, cada modalidade possui uma função específica destinada para um público específico. O ensino de Língua Portuguesa via gêneros textuais, além de permitir desenvolver um exercício mais pleno da cidadania, norteia também os aspectos envolvidos em atividades de leitura e produção de texto, orientando os alunos na percepção de parâmetros mais claros para compreender e produzir textos. O educador pode e deve explorar os gêneros de forma progressiva, de acordo com as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos. Como bem enfatizam os PCNs, os conteúdos de LP devem seguir esse critério. Ao contrário do que se possa imaginar, não há um momento exato para introduzir os gêneros do discurso. O que nós esperamos é que, a partir de um exercício de sondagem, o professor possa redefinir técnicas metodológicas que permitam o aluno se apropriar do conhecimento de maneira adequada. Como forma de ratificar as contribuições que os gêneros trazem, tomemos por base o ensino do gênero carta. Quando o professor solicita aos alunos a produção de uma carta destinada a um amigo, supondo que ele, previamente, já havia introduzido diversos de gêneros e discutido suas características, finalidade etc, o aluno, cônscio da natureza do referido conteúdo, saberá, portanto, o interlocutor a quem irá direcionar o objetivo da produção e a linguagem que utilizará na elaboração dessa carta. Os elementos supracitados são parâmetros que possibilitam ao aluno um melhor entendimento no quesito linguagem em 7
  • 7. uso, ele compreenderá que a linguagem é maleável, adequada ao tipo de ouvinte, ao contexto social em que ele está inserido, enfim, entenderá que o texto exerce, principalmente, uma função social. O debate, gênero inerente à oralidade pode, por exemplo, ser contemplado nas séries do Ensino Fundamental e Médio, desde que o educador possua o domínio sobre o conteúdo. A transposição desse gênero pode ocorrer de diversas maneiras, a exemplo dos debates sobre temáticas de filmes, acontecimentos históricos, fato ocorrido na sociedade, ficando a critério do professor a opção ajustada ao grau de letramento dos estudantes. Em uma atividade como essa, é possível trazer implicações históricas, sociais e culturais. O aluno, diferentemente de uma atividade de denominação de texto, tenderá a refletir, argumentar, defender seu posicionamento ideológico, atuando de forma crítica sobre a temática socializada em sala de aula. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, embasados na concepção enunciativa proposta por Bakhtin, mostram que o trabalho com diferentes gêneros textuais de forma contextualizada desenvolve a competência comunicativa fundamental para a construção significativa para a formação do indivíduo. Os PCNs selecionam os gêneros de acordo com a sua circulação social são eles: gêneros literários, de divulgação científica, publicitários, concebidos como gêneros em que se verifica uma utilização mais freqüente, no que concerne à na leitura e produção de texto. Marcuschi (apud DIONÍZIO 2005, p.23), utiliza a noção Gênero textual para se referir aos textos materializados que encontramos no cotidiano cujas características são sócio-comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição. “(...) sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função”. Marcuschi parte do pressuposto que é impossível haver comunicação sem o intermédio dos gêneros, assim como é impossível haver comunicação verbal a não ser por algum texto. Essa idéia, também preconizada por outros autores permite conceber a língua como atividade social, histórica e cognitiva, ou seja, a língua é tratada em seus aspectos discursivos e enunciativos e não por seus aspectos estruturais. Dolz e Schneuwly (apud ROJO 2000), pesquisadores da Universidade de Genebra propuseram “agrupamentos dos gêneros” com a finalidade de classificá-los e facilitar sua inserção escolar. Os cinco agrupamentos sugeridos são: Gêneros da ordem do narrar (Ex: contos de fadas, fábulas, lendas, romance policial etc.); Gêneros da ordem do relatar (Ex: diários, autobiografias, relatos históricos, reportagens, notícias), Gêneros da ordem do argumentar (Ex: resenhas - críticas, textos de opinião, carta de leitor, ensaio etc.), Gêneros da 8
  • 8. ordem do expor (Ex: seminário, verbete de enciclopédias, texto explicativo etc.) e Gêneros da ordem de descrever ações (Ex: receitas, bulas, instrução de montagens, estatutos regras de jogos etc.). Segundo Peixoto, esses agrupamentos não se caracterizam como única possibilidade de ensino/aprendizagem, mas possuem a vantagem de tematizar o contexto social e histórico. A importância da classificação dos gêneros se destaca por permitir uma progressão curricular, ou seja, o educador tende a oportunizar os alunos a (re) conhecerem as variedades dos gêneros discursivos desde as seres iniciais. De acordo com Bakhtin (apud ROJO 2000, p. 152), os gêneros do discurso permitem capturar aspectos de ordem social e histórica, e ainda permitem considerar a situação de produção de um determinado discurso. (...) cristalização de formas de dizer sócio- historicamente constituídas, como objeto de ensino, pelo fato de esse conceito incluir aspectos da ordem da enunciação e do discurso, pode contemplar de maneira mais satisfatória, o complexo processo de compreensão e produção de texto. Isso não requer dizer que os gêneros não apresentem uma forma definida, até porque, em algumas situações, a forma irá defini-lo, porém, em outras situações eles serão definidos por sua função. É possível, por exemplo, encontrar o gênero artigo de opinião no formato de um poema. Esse processo, segundo Úrsula Fix (apud DIONÍZIO 2005, p. 31) denomina-se “intertextualidade inter-gêneros“ quando há uma hibridização dos gêneros em que um gênero textual assume a função do outro. Em situações como essas, sabendo da dinamicidade dos gêneros, não haverá dificuldades interpretativas, pois a verificação do predomínio da função do gênero é o fator que evidência a sua denominação O educador habilitado, certamente não encontrará dificuldades para apresentar a definição do gênero para os educandos. Por outro lado, o educador que mal conhece o universo que compões os gêneros textuais, decidirá por não apresentar essa estrutura, ou o fará de forma errônea. De acordo com Bakhtin (2005, p.262) a indefinição terminológica dos gêneros advém do fato da heterogenia funcional que eles apresentam, portanto não há um único plano para o seu estudo. A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas por que são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e por que em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. 9
  • 9. São várias as tentativas de conceituar os gêneros, não há uma possibilidade mais provável que outra. Acreditamos, porém, que algo é correto afirmar sobre os gêneros: eles não seguem um rigor quanto à sua forma lingüística ou estrutural, pelo fato de se apresentarem como instrumento de uso dinâmico e moldável da criação humana. Marcuschi (apud Dionízio 20005 p.30) ratifica a afirmação supracitada: “Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, rios e as estrelas, mas são artefatos naturais construídos historicamente pelo ser humano”. As discussões aqui comentadas se destacam por fomentar reflexões sobre as práticas metodológicas, construindo assim, alternativas para uma abordagem textual que favoreça o aprendizado dos discentes, no sentido de contribuir para um melhor desempenho lingüístico nas produções escritas e orais. 10 TEORIA VERSUS PRÁTICA (OS DESAFIOS DA TRANSPOSIÇÃO) A abordagem dos gêneros textuais ou discursivos na unidade escolar se apresenta como uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem, uma vez que não capturam apenas, os aspectos estruturais do texto, mas também sócio-históricos e culturais. Peixoto (Apud Rojo 2000, p.158) contrapõe a tipologia textual e os gêneros textuais, preferindo a segunda modalidade de ensino “... o trabalho com diferentes gêneros do discurso, em contraposição a um trabalho baseado em diferentes tipos de texto, definidos apenas por sua estrutura e função é mais satisfatório, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades discursivas”. Nesse sentido, os gêneros do discurso possibilitam um melhor tratamento da linguagem oral e do processo de compreensão e produção de texto. Todavia, a adoção dos gêneros discursivos como conteúdo, pode se revelar como um dos grandes desafios para a transposição dos PCNs. Segundo Roxane (2000), alguns desafios circundam a adoção dos gêneros textuais: o primeiro e o mais importante desafio é a formação inicial e contínua dos professores, que inclua revisões curriculares dos Cursos de Letras e das disciplinas Prática de ensino e projetos que favoreçam aos atuais professores de LP (doravante Língua Portuguesa). O professor é o alicerce da educação, portanto ele deve, dentre um conjunto de indicações para o exercício da docência, possuir um nível de instrução e apropriação do conhecimento adequado, e, sobretudo estar disposto a revisar, ou até mesmo modificar sua metodologia de ensino, sempre que os educandos apresentarem um grau de compreensão do conteúdo insatisfatório, ou até mesmo quando reconhecer que o conteúdo ensinado não
  • 10. atingiu a finalidade proposta, do contrário, não faria sentido, a freqüência do discente à escola. A propósito, o que aprenderia? Ou melhor, aprenderia de maneira correta um dado conteúdo? Questionamentos como esses deveriam promover uma reflexão dos órgãos educacionais, professores e das próprias escolas, no momento em que mencionarem em seus discursos, a tão almejada qualidade na educação. Antunes, em entrevista ao Jornal Extra Classe (Ano 9; nº 79 . Março 2004.), vem reafirmar o que foi dito acima quando diz: “(...) a informação rapidamente se banaliza (...) é essencial levar o aluno a transformá-la em conhecimento e em sabedoria.” Jacqueline Peixoto (apud ROJO 2000) enfatiza a necessidade da formação do professor no processo educacional, trazendo uma contradição dos próprios PCNs no material do MEC Parâmetros em ação, no que diz respeito à abordagem dos gêneros discursivos. Os Parâmetros em ação pretendiam realizar um estudo sobre os gêneros do discurso, porém, o que ocorreu foi um destaque excessivo aos aspectos inerentes a estrutura externa do texto. A partir desse exemplo fatídico de assimilação incorreta do conteúdo, é possível perceber a distância entre teoria x prática, ou seja, o professor pode até apresentar interesse no assunto, e de certa forma, apresentar o conhecimento na área, porém não consegue transpor de maneira satisfatória e inequívoca. De acordo com Iram Ferreira (2007, p.60): “o professor que se compromete com o ensino da língua sob a teoria do gênero assume um ideal de texto como ação social, mas isso não garante que ele saiba transmitir para seu aluno, de modo claro, o que significa gênero textual.” A preferência dos professores na abordagem da tipologia textual é outro desafio da transposição didática. Ora, o tempo de circulação da tipologia textual é maior no âmbito educacional, portanto, os professores discriminam o ensino dos gêneros textuais, por estarem habituados ao sistema tradicional de ensino e aprendizado do texto e, também por não dominarem integralmente a modalidade dos gêneros. A superação dos desafios mencionados acima depende, sem dúvida, da reforma nas políticas educativas, e a implantação de outras que favoreçam aos atuais e aos futuros professores, no que se refere à habilitação para o exercício da docência. Como bem enfatiza Celso Antunes (nº79 2004): “(...) vive-se em um país que não reconhece a grandeza do seu papel e a essencialidade de sua ação na construção de um amanhã.” Os aspectos aqui mencionados serviram para destacar o papel relevante dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como balizador das propostas pedagógicas e alicerce para os docentes, no que ser refere ao desenvolvimento das competências lingüísticas, políticas e 11
  • 11. sociais dos discentes. Portanto, todo educador, comprometido efetivamente com a educação, deve agregar, às suas aulas, esse documento de valor inestimável para a educação. Nesse contexto, vale ressaltar a prioridade de uma formação intensiva e continuada, na qual os educadores possam se atualizar em relação às novas formas de ensino-aprendizagem, a exemplo da adoção dos gêneros textuais abordadas nesse artigo. Como observa Jaqueline Peixoto (apud Rojo, 2000, p.174) A maioria dos professores de Língua Portuguesa existentes na rede pública são ainda bastante distantes do professor pressuposto pelos PCNs. Por essa razão, projetos de formação se fazem necessários. Sem isso, corremos o risco de ver algo que, sem dúvida nenhuma, representou um avanço em termos de políticas educacionais públicas em nosso país se transformar em uma mera carta de intenções. Essa sincronia entre os princípios supracitados garante o sucesso dos PCNs e da Educação Nacional. De outra forma, os PCNS, segundo Jaqueline, poderão se transformar em uma mera carta de intenções. 12 CONSIDERAÇÕES FINAIS Observamos que os estados e municípios oferecem material básico para a reflexão crítica sobre os processos de ensino-aprendizagem, contudo não investem na qualificação dos profissionais de ensino, o que acaba aumentando as dificuldades no momento de transpor os parâmetros, e outros documentos, com mesma finalidade, para o contexto escolar. A falta de preparo e de qualificação dos profissionais de ensino é agravante, sobretudo, no ensino de Língua Portuguesa, área que necessita de atenção urgente, tanto do ponto de vista da pesquisa quanto do ponto de vista da prática em sala de aula. A problemática gerada no ponto de vista da pesquisa situa-se no âmbito da revisão dos currículos para orientar o trabalho dos profissionais de educação. E o da práxis educativa está voltada para dissolução de problemas referentes ao uso da linguagem tanto no contexto escolar quanto fora dele. Através dos estudos realizados, percebemos que todas as proposições, apresentadas pelos PCNs, fornecem os subsídios teóricos realmente úteis para a inserção dos gêneros textuais e a ruptura com as práticas inadequadas e ineficientes no ensino de Língua Portuguesa. Entretanto, há uma grande distância entre o que está sendo propostos nesses documentos e o que efetivamente acontece na prática escolar.
  • 12. Para que essas práticas sejam realmente efetivas, são necessárias várias mudanças, essencialmente, na escola e no corpo docente. A escola atual tem que ser capaz de elaborar seu próprio projeto pedagógico, levando em conta as dificuldades dos seus educandos, contemplando as diversidades existentes, mas sem deixar de cumprir a base curricular comum. E ao professor caberá (re)pensar sobre o seu papel na reforma escolar, procurando assegurar a realização do currículo em sala de aula, deixando de ser mero executor de velhos padrões e programas impostos. Em virtude dos argumentos defendidos nesse artigo, acreditamos ser possível incitar uma análise reflexiva sobre a disseminação de ensino de texto atual, proporcionada pelos profissionais de Língua Portuguesa, no sentido de contribuir para o aprimoramento da metodologia de ensino. Essa possibilidade se concretiza afinal, por termos como referência Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa que prezam por uma educação responsável, sobretudo voltada para a construção da cidadania dos educandos e também o suporte dos autores, que apresentaram soluções aceitáveis para a compreensão acerca dos gêneros textuais, tornando, desse modo, o ensino/aprendizado muito mais prazeroso e eficiente. 13
  • 13. 14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: –––. Estética da criação verbal, [trad. francês: Maria Ermantina Galvão; revisão: Marina Appenzeller]. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes , 2003, pp. 262 a 287 ROJO, Roxane (org.). A Prática de linguagem em sala de aula: praticando PCNs. 1. ed.: Mercado de Letras, 2000, pp 27 a 182. ANTUNES, Celso. Jornal Extra Classe. (Março 2004) Ano 9 nº79. MELO Iran Ferreira. Regeneração. Discutindo Língua Portuguesa. Ano2, nº8, pp. 60-63, 2007. MARCUSHI, L. A. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Ângela Paiva. et al (orgs). Gêneros textuais e ensino. 3ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005 pp.19 a 36, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. PCNs: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/SEF, 1997.