1 fundamentos gerais da psicopedagogia clínicainstitucional

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MÓDULO DE:
FUNDAMENTOS GERAIS DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA-
INSTITUCIONAL
AUTORIA:
HIRAN PINEL

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Módulo De: Fundamentos Gerais da Psicopedagogia Clínica-Institucional
Autoria: Hiran Pinel
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Apresentação
Esse texto, de natureza estritamente didático-pedagógica, objetiva apresentar alguns
fundamentos da psicopedagogia. Trata-se de um "guia" que pode dar sentido/norte à vida
acadêmica do aluno e do seu ser leitor. Sendo apenas uma luz que ilumina a trajetória, ele
não pretende ser exaustivo e muito menos definitivo, visto ser tendencioso, já que o
organiza-dor do texto assume que suas escolhas são baseadas na vivência de ser psicólogo,
educa-dor, professor e pesquisa-dor. Para maior aprofundamento a pessoa interessada pode
recorrer às bibliografias citadas.
Muitas vezes, o leitor encontrará palavras que contém em si, outro termo. Para "brincar" com
as muitas possibilidades de construir textos, muitas vezes quis, ao meu bel prazer, dar
destaque por meio de um ou dois hífens, o lúdico e a reutilização dos sentidos da linguagem.
Quando eu digo uma palavra, não quero dizê-la apenas, mas desejo que ela se nos
multiplique muitos significados-sentidos que possa ter ou vir a ter. Eu só não fiz esse jogo
quando as palavras eram citações na íntegra de outros autores.

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Objetivo
Conhecer as bases da Psicopedagogia Clínica-Institucional bem como os múltiplos fatores
que contribuíram para a sistematização e consolidação desse campo do saber.
Ementa
Psicopedagogia: fundamentos sócio-culturais, biológicos-organicista, filosóficos e
psicológicos. Campos norteadores da ação psicopedagógica.
Sobre o Autor
Hiran Pinel é Doutor em Psicologia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
pelo Instituto de Psicologia da Universidade do Estado de São Paulo (IPUSP). É Mestre em
Educação (área de concentração: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais) pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo
(PPGE/UFES). É Psicólogo pela Faculdade Dom Bosco de São João Del Rey, MG. É
Bacharel em Psicologia e Licenciado em Psicologia pelo Instituto Cultural Newton Paiva
Ferreira de Belo Horizonte, MG. É registro no Conselho Federal de Psicologia sob o número
04/1798, onde obteve os títulos de residência em Psicologia Clínica e Psicopedagogia.

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Já foi: psicólogo educacional-comunitário; psicólogo de instituições públicas (FEBEM-ES;
Juizado da Infância e da Juventude; hospital público); psicopedagogo clínico-institucional;
psicopedagogo de jovens e adultos; psicopedagogo dos Recursos Humanos em
organizações etc. Foi professor do ensino médio (rede pública) e de ensino superior (escola
privada e pública). Foi orientador educacional em escola pública e particular.
Desde 1977 é psicólogo clínico e psicopedagógico. Atualmente é professor adjunto da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), estando trabalhando no Centro Pedagógico
(CP), no quadro docente do Departamento de Fundamentos em Educação e Orientação
Educacional (DFEOE) e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
Como pesquisador estas inserido no núcleo temático: Contextos Sócio-pedagógicos da
Educação; na linha de pesquisa: Educação Especial: Abordagens e Tendências; no subtema
(singularidade na pluralidade de ser pesquisador): práticas educativas extra-escolares em
Educação Especial e em Psicopedagogia Clínico-Institucional (os diversos sentidos-sentidos
da psicopedagogia & da Educação Especial em contextos não-escolares).

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SUMÁRIO
UNIDADE 1 ...........................................................................................................9
O QUE É PSICOPEDAGOGIA ..........................................................................9
UNIDADE 2 .........................................................................................................13
FUNDAMENTOS SÓCIOCULTURAIS ............................................................13
UNIDADE 3 .........................................................................................................16
FUNDAMENTOS BIOLÓGICO-ORGANICISTAS ...........................................16
UNIDADE 4 .........................................................................................................18
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS....................................................................18
UNIDADE 5 .........................................................................................................24
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS.................................................................24
UNIDADE 6 .........................................................................................................26
CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ......................26
UNIDADE 7 .........................................................................................................30
UNIDADE 8 .........................................................................................................32
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY ........................32
UNIDADE 9 .........................................................................................................36
A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY................................36
UNIDADE 10 .......................................................................................................42
FUNDAMENTOS PSICANALÍTICOS ..............................................................42
UNIDADE 11 .......................................................................................................46
A ABORDAGEM PSICANALÍTICA NA PSICOPEDAGOGIA..........................46
UNIDADE 12 .......................................................................................................48
CONCEITOS-CHAVES NA PSICANÁLISE.....................................................48
UNIDADE 13 .......................................................................................................51

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VISÃO DA NATUREZA HUMANA ...................................................................51
UNIDADE 14 .......................................................................................................52
CONSCIÊNCIA E INCONSCIÊNCIA...............................................................52
UNIDADE 15 .......................................................................................................54
ANSIEDADE.....................................................................................................54
UNIDADE 16 .......................................................................................................55
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO ...........................................................55
UNIDADE 17 .......................................................................................................58
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE ...............................................58
UNIDADE 18 .......................................................................................................60
O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL .................................................60
UNIDADE 19 .......................................................................................................62
DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL.....................................62
UNIDADE 20 .......................................................................................................64
DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FÁLICA .....................................64
UNIDADE 21 .......................................................................................................66
O PROFISSIONAL QUE SE PROPÕE SENTIR-PENSAR-AGIR
PSICOPEDAGOGIA ........................................................................................66
UNIDADE 22 .......................................................................................................70
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO.............................................70
UNIDADE 23 .......................................................................................................72
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL...................................72
UNIDADE 24 .......................................................................................................77
PSICOPEDAGOGIA, CIÊNCIA, ARTE E PESQUISA.....................................77
UNIDADE 25 .......................................................................................................84
UNIDADE 26 .......................................................................................................87
ARTIGOS ESCOLHIDOS ................................................................................87
UNIDADE 27 .......................................................................................................93

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Uma parte do cotidiano do projeto...................................................................93
UNIDADE 28 .......................................................................................................97
Conclusão ........................................................................................................97
UNIDADE 29 .......................................................................................................99
DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO E ..........................................99
UNIDADE 30 .....................................................................................................103
"- OLHA O PASSARINHO! Diga "XIS"! : .......................................................103
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................112
GLOSSÁRIO.....................................................................................................113

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UNIDADE 1
Objetivo: Permitir aos alunos uma compreensão geral do campo da Psicopedagogiga e suas
principais características, bem como do papel da atuação do Psicopedagogo.
O QUE É PSICOPEDAGOGIA
A primeira questão, a saber, é: O que é psicopedagogia? Para início de
conversa temos que concordar com Bossa (1994) que a palavra
psicopedagogia é complexa. Quanto mais tentamos elucidá-la, menos
clara ela nos parece.
Se consultarmos um dicionário clássico de termos técnicos encontraremos:
Psicopedagogia: Termo cujo aparecimento no início do século XX não pôde causar
admiração, de tal modo parecia evidente, na época, a privilegiada relação da pedagogia com
a psicologia, que era considerada renovadora do conhecimento do sujeito da educação: a
criança. No final do século, esse privilégio é contestado. As realidades da educação
dependem igualmente, e até mais, de uma sociopedagogia, cuja ausência no inventário das
ciências demonstraria a força de ideologia psicologista. A psicopedagogia é uma das
possíveis abordagens da situação educacional, a que leva em consideração seus
componentes psicológicos: característicos dos indivíduos e dos grupos, relações
professores-alunos, articulação dos conteúdos e dos métodos com os processos
individualizados de aprendizagem, etc.(HOMELINE, in DORON e PAROT, 1998; p. 634)
Já Allessandrini (1996) é objetiva:
A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem a partir da contextualização teórico-
prática que advém da pedagogia e da psicologia. A práxis psicopedagógica apresenta
propostas educacionais que convidam a criança a participar ativamente de seu processo de

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aprendizagem, o que configura a necessidade de uma mudança qualitativa no ensinar e no
aprender. O aprender vivido de forma mais integrada propõe intrínsecas e extrínsecas
{questões} à aquisição do conhecimento. (p.21)
O fato é que, segundo Visca (1987), a psicopedagogia nasceu com uma ocupação empírica
pela necessidade de atender crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram
estudadas pela medicina e psicologia. Para ter-se uma idéia, no Brasil, a profissão de
psicólogo, registrada em 1962, diz em uma de suas leis que é direito privativo deste
profissional o uso de métodos e técnicas psicológicas objetivando orientação
psicopedagógica.
Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ação subsidiária destas disciplinas, foi
se perfilando como um conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto
de estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos diagnósticos, corretores/tratamento e
preventivos próprios.
Geralmente o especialista em psicopedagogia obtém este "título" em algum curso oficial e/ou
livre/aberto. Ele deve intitular-se usando sua graduação. Em um cartão profissional de
apresentação, o correto, por exemplo: "PEDAGOGO COM ESPECIALIZAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA" OU "PROFESSOR DE PSICOLOGIA COM ESPECIALIZAÇÃO..."
OU...
O psicopedagogo, para Allessandrini (1996), pode reprogramar projetos
educacionais, facilitadores de uma aprendizagem mais dinâmica e
significante, supervisionando programas, treinando educadores e atuando
junto a profissionais de educação, ou então buscando o aprimoramento de
qualidade de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades escolares.
O especialista em Psicopedagogia pode atuar tanto em nível clínico quanto institucional, pois
ele se propõe a compreender e atuar nos vínculos presentes entre o ato de ensinar e a ação
de aprender, assim como nas possíveis barreiras que impedem seu fluir harmonioso. Para

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Fagali (1987) a proposta da Psicopedagogia é trabalhar basicamente com as relações
afetivas ocorridas durante a aprendizagem, de modo a garantir que o sujeito seja criativo,
espontâneo, perseverante e transforma-dor ao trabalhar seu próprio pensamento.
Para tornar-se especialista nessa área, todo e qualquer profissional de nível superior,
preferencialmente, deve fazer um curso de Psicopedagogia. Normalmente, o caráter
multidisciplinar da Psicopedagogia se revela pelo número de graduações diferenciadas que
freqüentemente comparecem a tal curso: pedagogos, psicológicos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, licenciados, médicos (pediatras, psiquiatras,
neurologistas etc.).
Para Alicia Fernandez (1990) esse saber, o da Psicopedagogia, só é possível com uma
formação que se oriente sobre três pilares:
a) Prática clínica: Em consultório individual-grupal-familiar; em instituições educativas e
sanitárias;
b) Construção Teórica: Permeada pela prática de forma que, a partir desta, a teoria
psicopedagógica possa ser tecida;
c) Tratamento psicopedagógico-didático: Constitui num espaço para a construção do
olhar e da escuta clínica, a partir de análise de seu próprio aprender, que configuram a
atitude psicopedagógica. Refere-se à super-visão clínica e técnica do psicopedagogo,
onde terá à sua disposição um profissional mais abalizado a orientar a prática do
outro.
Em um sentido mais amplo, concordamos com Bossa (1994) que a Psicopedagogia se ocupa
da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda - o problema de aprendizagem,
colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria
Pedagogia - e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender
esta demanda, constituindo-se, assim, numa prática. O trabalho psicopedagógico ilumina-se

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curativo (clínico) ou preventivo. Para os psicopedagogos existencialistas ele se ilumina
CUIDADOR: CUIDAR DO OUTRO SER EM SER.
No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem é
objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-
metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
(BOSSA, 1994; p. 12). Geralmente é realizado um diagnóstico da instituição, seu clima e
cultura e se faz uma proposta de intervenção, geralmente grupal.

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UNIDADE 2
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar as bases sócio-culturais para o processo de produção
histórica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
FUNDAMENTOS SÓCIOCULTURAIS
Bossa (1994) fez um interessantíssimo resgate histórico do campo da Psicopedagogia. O
movimento da Psicopedagogia no Brasil remete-nos à Argentina. Devido à proximidade
geográfica e ao acesso fácil à literatura (inclusive pela facilidade dos brasileiros
compreenderem o espanhol), as idéias dos argentinos muito têm influenciado nossas
práticas.
A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento é ainda ensinada no Brasil por
muitos argentinos, além disso, autores argentinos escreveram os primeiros artigos,
resultando dos primeiros esforços no sentido de sistematizar um corpo teórico próprio da
psicopedagogia. Vale citar: Sara Paín, Jorge Visca, Alicia Fernández etc.
A Psicopedagogia Argentina é bem marcada por autores franceses como Jacques Lacan,
Maud Mannoni, Fraçoise Dolto, Júlian de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre
Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine, George Mauco, Pichón-Riviére etc. O famoso
psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido (2000/2001), ao criar a
Epistemologia Convergente na clínica psicopedagógica (Visca, 1987) fez convergir a
Psicanálise, a Epistemologia Genética de Piaget e a Psicologia Social de Enrique Pichon-
Riviere, cujas teorias tem fortes tendências marxistas.
Vamos estudar, com base no método e técnica de pesquisa psicobiográfico, um desses
autores. Propomos o nome de Enrique Pichón-Riviere, e vamos dedicar essa pequena e
audaciosa psicobiografia ao nosso querido amigo e estudioso da Psicanálise o Senhor Júlio
Arturo Garcia, argentino-brasileiro-capixaba.

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Rivière: nasceu em 1907; faleceu em 1977. Ele é considerado por
Roudinesco e Plon (1998) como o verdadeiro pai fundador do freudismo
argentino. Ele exerceu o poder mais pelo seu magistério oral (conferências,
cursos, etc) do que por seus escritos. Ao lado de Marie Langer constitui a
figura mais eminente da escola psicanalítica latino-americana.
Pichón-Riviére nasceu em Genebra, de uma família de origem francesa que
se estabeleceu em 1911 no Chaco e depois em Goya, no norte do país, região povoada
pelos índios guaranis. Passou ali melancólica infância: "seu desejo de ser analista lhe adveio
de uma vontade de ver com clareza entre duas culturas". Enrique se revela ser da
contestação, do prazer pelas vivências antagônicas (ROADINESCO e PLON, 1998; p. 592).
Com 19 anos, o jovem (dizem: o belo) Enrique começou estudar medicina na Faculdade de
Buenos Aires. Sempre melancólico e bebendo para "tratar" de suas depressões, interessou-
se pela medicina, política e poesia. No hospital, onde já formado trabalhou, organizou uma
equipe de futebol. Vejam os senhores leitores: sintam o ser lúdico e expressivo de Enrique.
Também atuou como cronista literário. Seu melhor amigo foi o psiquiatra Frederico
Aberastury, cuja irmã, a já famosa e finérrima Lady Arminda Aberastury, desposou em 1936.
No mesmo ano, engajou-se com entusiasmo no comitê de apoio aos republicanos espanhóis,
com o escritor Robert Arlt (1900-1942).
Esse renomado autor vem contribuir sobre o aspecto social do aprender. A importância do
trabalho em grupo vem ampliar o projeto psicopedagógico no sentido de não se prender a
um psicologismo e uma redução da individualidade no "ensinar". O conceito aprender implica
uma relação dinâmica e dialética do homem no contexto social. Ele considera o homem
como um ser de necessidades que só se satisfaz socialmente. Nas relações de produção o
homem emerge como sujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ação. Sua teoria
afirma que temos de agir, refletir, incorporando teorias que expliquem nossas ações, e ai
podemos transformar. A proposta de modificação é sempre no "aqui-e-agora", pois nele está
o presente, o passado e futuro. Refletir significa apreender o significado "daquilo-mesmo".

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Neste sentido, o grupo é o espaço onde se aprende a pensar com novas matrizes,
explicitando os padrões passados já interiorizados e que muitas vezes geram resistências às
mudanças. O grupo é o real contexto do aprender.
O "grupo operativo" (GO) é o grupo que se propõe, através de tarefas, a aprender a pensar,
operar uma dada realidade, fazer crítica e autocrítica, explicitando os medos para as
mudanças, integrando teoria e prática. Mas para aprender é necessário tornar explícito o que
está implícito - medos, vínculos internos - tomando consciência das resistências para poder
superá-las. Esse processo se desenvolve através da dinâmica do grupo, no jogo de papéis,
lidando com as projeções, diferenças, limitações e reais possibilidades (FAGALI e VALE,
1993; p. 19-20).
A ligação dos argentinos com os brasileiros ocorre em uma Argentina sob efeito dos
governos déspotas tal qual no Brasil com sua ditadura militar apoiada pelo empresariado.
Entretanto os psicólogos argentinos foram alvo do ódio dos militares já que como se vê, pelo
trabalho desenvolvido por Pichón-Riviére, a proposta não é de submissão, não é de uma
psicoterapia e/ou psicanálise fechada em um mundo chamado consultório... O trabalho
proposto é desalienante. Desalienar era algo que o despotismo não esperava dos
psicólogos. Até hoje se espera que o psicólogo "doure pílula". Como diz a canção de
Caetano Veloso, na voz de Roberto Carlos: "Sou o que soa/sua, eu não douro pílula {por
isso} nenhuma força virá me fazer calar".

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UNIDADE 3
Objetivos:Permitir aos alunos visualizar as bases biológico-organicistas para o processo de
produção histórica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referências
fundamentais e suas tendências.
FUNDAMENTOS BIOLÓGICO-ORGANICISTAS
Mery (1985) fez uma lista de personalidades da área psicopedagógica. No final do século
XIX, educadores como Itart, Pereire, Pestalozzi e Leguin começaram a se dedicar às
crianças que apresentavam problemas de aprendizagem devido a múltiplos fatores. Segundo
Bossa (1994), Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos problemas
de aprendizagem, observando, porém, que eles se preparavam mais pelas deficiências
sensoriais e pela debilidade mental do que propriamente pela desadaptação infantil.
Em 1898, Clarapéde e Neville, introduziu na escola pública as "classes especiais",
destinadas à educação de crianças com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa
registrada de médicos e educadores no campo da reeducação. Entre 1904 e 1908 iniciam-se
as primeiras consultas médico-pedagógicas, cujo objetivo era encaminhar crianças para as
classes especiais.
Ainda nos fins do século XIX surgiu Seguin e Esquirol. Então a neuropsiquiatria infantil
passou a se ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem. Nessa época a
psiquiatra italiana Maria Montessori criou um método de aprendizagem destinado
inicialmente às crianças com algum retardo. Sua principal preocupação está na educação de
vontade e na alfabetização, via estimulação dos órgãos dos sentidos - sendo por isso
classificado como sensorial.
Declory criou os famosos Centros de Interesse, que perduram até hoje. Já na segunda
metade do século XX surgem os primeiros centros de reeducação para delinqüentes infantis

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e juvenis. Nos Estados Unidos cresce o número de escolas particulares e de ensino
individualizado para crianças de aprendizagem lenta.
No Brasil perdurou a cresça de que os problemas de aprendizagem tinham como causa
fatores orgânicos. Podemos verificar essa concepção organicista de "problema de
aprendizagem" em vários trabalhos que tratam da questão como "distúrbio", onde em geral a
sua causa é atribuída a uma disfunção do sistema nervoso central. Em 1970, por exemplo,
foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros Antonio Lefèvre (médico) e sua esposa
Beatriz Lefèvre (pedagoga). Eles trabalharam com crianças agitadas, que apesar do bom
potencial de inteligência, rendiam de modo inadequado nas atividades escolares. Essas
crianças que hoje são denominadas com Déficits de Atenção (com e sem hiperatividade),
eram consideradas portadoras de Disfunção Cerebral Mínima (D.C.M.).
Novos brasileiros famosos são: Helena Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de
Souza Campos, Odette Lourenço Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon,
Madre Cristina Sodré Dória... O psicólogo Helvécio de Siqueira e Silva, professor da UFES2,
criou a Comunidade Agrícola Gritizza para atender jovens delinqüentes (SILVA, 1989).
Constata-se nos trabalhos psicopedagógicos teorias atuais de Jean Piaget, Vygotsky, Emilia
Ferreiro... Além deles há o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers, Skinner...

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UNIDADE 4
Objetivos: Permitir aos alunos visualizar as bases filosóficas para o processo de produção
tendências.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Aspectos filosóficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais diversos
enfoques. Poderíamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam psicólogos
em algumas práticas psicopedagógicas fenomenológicas existenciais. Neste tópico,
entretanto estaremos nos referindo à filosofia da inclusão. Para alcançar esse objetivo
recorreremos a Correia (1999), a André et al (1999) e um texto organizado por Carvalho
(1997).
As sociedades têm, ao longo da história, utilizado de recursos punitivos para pessoas que
"ousam" ou são diferentes, bem como agridem simbólica ou concretamente pessoa com
necessidades (de saúde; educação; de afeto; de alimentação etc.) especiais e o aluno com
necessidades educativas (Adaptação Curricular: individual e/ou grupal)
especiais (n.e.e.).
Ser portador de deficiência nunca foi fácil. Não se aceita o diferente e suas
diferenças. Pode-se esconder essa diferença, tanto melhor, pois a saciedade é
hipócrita e finge que não vê a dor do outro que não pode dizer a que veio!
Com base nos padrões de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural, legitima-se
a ideologia do domina-dor. Assim, desde a Antiguidade até os nossos dias, as sociedades
demonstram dificuldade em lidar com o diferente, as diferenças, aquilo que é novo. Todos
resistem ao que é ameaça-dor à nossa estrutura de personalidade, ao nosso pretenso e
harmonioso ser.

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A humanidade tem toda uma história para comprovar como os caminhos das pessoas com
deficiência têm sido repletos de obstáculos, riscos e limitações. O que observamos é o
quanto tem sido difícil a sobrevivência do ser, seu desenvolvimento e sua convivência
(consigo mesmo e para com a sociedade). Pessoas nascem com deficiências em todas as
culturas, etnias e níveis sócio-econômicos e sociais, e de "perto são pessoas" (gente como a
gente: o que é humano não nos pode ser estranho) e se olharmos bem, também portamos
temporária ou definitivamente nossos déficits. Todos somos diferentes e temos o direito de
expressá-la.
A forma de conceber a deficiência e de lidar com seus portadores tem variado ao longo dos
séculos.
Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus, os mitos são perpetuados
(em detrimento dos fatos), as contradições conceituais prevalecem, assim como as atitudes
ambivalentes, as resistências, a inquietação e as muitas formas de discriminações. Isso
acontece, não que seja um sinal dos tempos modernos, nem dos avanços contemporâneos
do conhecimento, nem da evolução dos costumes ou dos valores essenciais do homem ou
algo da "monstruosidade que é a pós-modernidade", justo ela que propões a convivência na
diversidade do ser! Ao contrário, os preconceitos, estigmas e estereótipos tem raízes
psicológicas, psicanalíticas (inconscientes), históricas e culturais. As atuais posturas
discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equívoco compartilhado e transmitido
culturalmente.
A evolução da concepção de deficiência sofreu alguma evolução, entretanto, vivenciamos,
ainda, uma fase assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente é vista como aquela que
precisa de ajuda. Há, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento,
fazendo-o (e aí é o assistencialismo) de forma caritativa, negando que o ser diferente deve
ser incluído, aceito com suas diferenças. Ser da Inclusão significa isso: conviver
saudavelmente com as diferenças. Saudável é entrar em conflito, sem deixar de respeitar e
advogar ali mesmo há diferenças e necessidades educativas ou outra necessidade que
clamam por serem satisfeitas.

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Na visão da caridade, os ajuda-dor-es não reconhecem o impacto do social e político no ser.
Tais caridosos devem ser cuidadosamente cuidados, pois podem ser perigosos, pois sua
atuação tende a "calar" a voz do oprimido, gerando nele culpa e subserviência a quem doa
alimentos, roupas etc. Obviamente é que em um país em crise como o Brasil, é essencial
assistir, mas ao fazê-lo é vital que se faça com dignidade, reconhecendo no outro seu direito
de cidadão de receber o que lhe é concreta ou simbolicamente tirado, usurpado!
Os técnicos, mesmo os especializados são vistos como beneméritos, e as pessoas que se
dedicam como voluntárias à causa dos portadores de deficiência, as que criam as
instituições e lutam pela sua manutenção, costumam ser exaltados pelo seu espírito
humanitário. (Carvalho, 1997; p.19). Porque exaltar? Muitos desses beneméritos abatem,
com suas ações, no imposto de renda. Muitos ainda ganham tanto, e tanto, que o mínimo
que a sociedade espera deles é sua contribuição, o seu retorno e não depósitos em bancos
suíços!
Goffman escreveu um excelente livro chamado "Estigma", e Foucault escreveu "Vigiar e
Punir". Esses livros valem a pena serem lidos, estudados. A leitura servirá para se
compreender os modos como as pessoas diferentes são tratadas, abordadas... Nestes livros
podemos detectar, sem entrarmos em detalhes, que:
a) as pessoas diferentes ainda são identificadas e socialmente rotuladas;
b) tende-se a generalizar as suas limitações e a minimizar as suas limitações e a
minimizar os seus potenciais;
c) a diferença está sempre tão presente e enfatizada para o seu portador (porta a dor?) e
para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos, os seus atos e
realizações.
Para se chegar à filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivação prática, a sociedade
passou pela exclusão, segregação, institucionalização,..., integração e inclusão. A integração

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propunha (na prática) a colocação do aluno diferente ou com necessidades educativas
especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as diferenças, sem propor modificações que
na instituição, na organização, quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Hoje, no Brasil, a inclusão é garantida pela Constituição Federal. Entretanto, desde 1986, no
mundo, esse tema é discutido, pelo menos quando utilizamos o termo inclusão.
Madeleine Will, Secretária de Estado para a Educação Especial dos Estados Unidos da
América, fez um discurso que apelava para uma mudança radical no que dizia respeito ao
atendimento das crianças com n.e.e. e em "risco educacional" (de rua; sob domínio de
Ganges, drogadas e prostituídas etc). Dizia ela que, dos 39 milhões de alunos matriculados
em escolas públicas, cerca de 10% eram alunos com n.e.e. e que outros 10 a 20% embora
fossem considerados com n.e.e., demonstravam problemas de aprendizagem e
comportamento que interferiam com a sua realização escolar.
A solução para Will passava por uma cooperação entre professores - do ensino regular e de
educação especial - que permitisse a análise das necessidades educativas dos alunos com
problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de estratégias que respondessem a essas
mesmas necessidades.
Essa proposta consagrou-se como princípio da filosofia de inclusão. Nesse sentido é cada
vez maior o número de pais e educadores que defendem a integração (no sentido mesmo da
inclusão) da criança deficiente na classe regular, incluindo as deficientes mentais severas ou
profundos. Afirma-se que as necessidades educativas dos alunos não devem requerer um
sistema dual, pois ele pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relação à sua
educação.
Em junho de 1994, realizou em SALAMANCA, na Espanha, a "Conferência Mundial sobre
necessidades educativas especiais (n.e.e): Acesso e Qualidade". Esse evento inspirou-se no
"princípio da inclusão" e no reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de
conseguir escola para todos, instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as

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diferenças, apóiem a aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais
individuais e em pequenos grupos.
Segundo a maioria dos especialistas, a inclusão significa atender o aluno com n.e.e.,
incluindo aquele com n.e.e. severas, na classe regular com o apoio de serviços especiais
pertencentes à educação especial (sala de apoio, de recursos e/ou consultórios ou sala de
psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola).
Entretanto para efetivar a inclusão é necessária a participação total do Estado, bem como da
comunidade, da escola, da família e finalmente do aluno.
Todo o sentir-pensar-agir a inclusão na escola, junto ao aluno com n.e.e., tende estimular o
seu desenvolvimento nos planos acadêmicos, sócio-emocional e pessoal. Nem sempre esta
tarefa é fácil, mas existem relatos técnico-científicos onde se desenvolveram os sucessos
como os encontrados em André et al. (1999)
Entretanto quando se lê a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA o que se checa é um discurso
legal situado no plano ideal, pois os governos são suficientemente cínicos para desviar
verbas da educação, e na mídia revelem o interesse pelos "descamisados". Puro engodo! Se
a lei fosse para beneficiar os legitimadores do sistema, aplicava-se uma Medida Provisória.
Mas como é para beneficiar crianças, descreve-se o fato: justiça morosa, burocracia etc.
Essas justificativas, nesse contexto, são arte-e-manhãs da qual, o povo está
desesperançado, descrente... Nesse sentido vale a pena estudarmos os trabalhos de
Seligman sobre a produção do desamparo adquirido, uma infelicidade apreendida: de nada
adianta emitir um comportamento, pois não serei escutado (recompensado)!
O movimento de inclusão, entretanto sempre existiu! São focos de luta, de resistência, de
enfrentamento... Os movimentos de oposição mundiais e nacionais são a base dessa
discussão... Há que se destacar o movimento dos jovens pela paz e pelo amor ("hippie"), os
movimentos negros, a violência do nazismo como uma imagem de que aquilo não pode mais
ocorrer (apesar de continuar acontecendo, não de modo tão frontal), a resistência de M.
Gandhi (desobediência civil), o movimento iê-iê-iê (Jovem Guarda), o Tropicalismo e o grito

23
de "é proibido proibir" (grito de Caetano Veloso e dos jovens estudantes franceses nas suas
trincheiras urbanas), um cantor de rock (Elvis Presley) que ao cantar revelava portar em si os
cantores de blues do Harlém (negros), oposição dos brasileiros à ditadura militar, os atuais
movimentos dos gays etc. Os pais de crianças portadoras de necessidades especiais foram
planejando, executando e avaliando associações, Organizações Não Governamentais,
grupos de auto-ajuda etc. A sociedade civil, diante a pandemia da AIDS mostrou sua força
em contraposição a um Estado perverso e inoperante. Os gays começaram amostrar suas
caras, a não Ter vergonha do amor que sentem. As mulheres passaram a exigir mais
dignidade e a participar das situações de mando: Pinel (2001) diz que o homem no poder
revelou seu fracasso, pois seu símbolo, a JUSTIÇA, não conseguiu dar conta de si-do-outro;
já a mulher, e aquilo que a melhor representa, no plano mitológico, a MISERICÓRDIA,
mostra-se disponível a sê-lo... Como se observa, o movimento inclusivista aconteceu na
sociedade como o todo e contaminou a escola com seus princípios de cidadania, justiça e
respeito/permissão à DIVERSIDADE.

24
UNIDADE 5
Objetivos: Permitir aos alunos visualizar as bases psicológicas para o processo de produção
tendências.
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
Quando se fala em aspectos psicológicos da psicopedagogia se pensa basicamente no
desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Há nestas áreas nomes significativos de
pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, David Ausubel, Jerome Bruner,
Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire, Emília Ferreiro etc.
Neste tópico estudaremos um representante da corrente sócio-histórica e cognitivista: seu
nome é Vygotsky. Suas idéias são muito discutidas e utilizadas. Entretanto livros didáticos,
de excelentes níveis, como os de Bock, Furtado e Teixeira (1999) e Pinel (2001) trazem
todos esses teóricos citados. Sobre Piaget vale à pena ler seus livros editados em 1970 e
1975. Sobre Vygotsky (1991, 1984; Calviño e Torre, 1996). Sobre Ausubel (Moreira e Masini,
1982). Sobre Bruner (1973, 1971). Sobre Rogers e Freire (Misukami, 1986). Sobre Freud e
outros teóricos (Hall e Lindsey, 1998). De Ferreiro (1985).
Para abordarmos Vygotsky, recorreremos fundamentalmente a Bock, Furtado e Teixeira
(1999).
Vygotsky (ou Vygotsky ou Vigotskii etc.) nasceu em 1896, no Bielo-Rus, e faleceu
prematuramente aos 37 anos de idade. Ele foi um dos teóricos que buscou uma alternativa
dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealistas e mecanicistas
na Psicologia. Ele foi ignorado no Ocidente, e entre 1936 e 1956. Também, por motivos

25
políticos, foi rechaçado na ex-União Soviética, sua terra: alguns comentam que os
camaradas bolchevistas achavam sua teoria por demais elaborada, a ponto de confundir e
não esclarecer à classe operária. É adequado pontuar que a Psicologia soviética tinha,
naquele tempo de "alimentar-se" nos trabalhos do fisiologista e prêmio Nobel I. Pavlov!
Porém, atualmente, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado em todo mundo. Bruner o
estuda nos Estados unidos da América; Khol e outros o estudam no Brasil.
Vygotsky concebia uma inter-relação (indissociabilidade) entre desenvolvimento e
aprendizagem, um aspecto interferindo dialeticamente no outro: afeto-cognição se interagem.
Entretanto, para fins didáticos, utilizaremos produção de Bock, Furtado e Teixeira (1999) que
apresentam o tema de modo dividido: a abordagem de Vigotski para o desenvolvimento; a
abordagem de Vigotskii para a aprendizagem.

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UNIDADE 6
Objetivos: Apresentar reflexões acerca dos campos norteadores da ação psicopedagógica
CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
No livro "Psicopedagogia: teoria e prática", Lamonico (1992) enuncia os campos teóricos
norteadores da ação psicopedagógica:
a) Abordagem psiconeurológica
Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.
Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem-
desenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos
psicofisiológicos e neuropsicológicos associados aos aspectos cognitivos.
Destaca Pinel (2001/2002; p.108) que é importante ai estudioso do
psicopedagogia uma atitude de compreensão e esforço intelectual na
pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar: o aluno deve
abordado no seu ser total (holístico), que envolve o ORGANISMO
(fisiologia), CORPO (o modo como se percebe; como percebe e se
movimenta no espaço; seu esquema corporal: imagem e conceito corporal; introjeção das
partes do corpo e todo o corpo), o DESEJO (sua vontade de sentido; sua motivação mais
profunda; seu querer; sua auto-estima; suas forças e fragilidades etc.) e a INTELIGÊNCIA
(aspecto não mensurável, referindo-se a capacidade do aluno/pessoa solucionar os
problemas que se interpõem a sal frente, no seu cotidiano de ser; aborda o modo - criativo ou
não - de solucionar problemas etc.).

27
Os distúrbios biológicos do crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir
prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e
desenvolvimento. Os principais fatores podem ser agrupados em:
Disfunções endócrinas. Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano; gigantismo; puberdade
precoce etc.
2. Fatores genéticos. Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome de Turner etc.
3. Desnutrição. O mecanismo de desnutrição gera um atraso no desenvolvimento-
aprendizagem, e esse é muito complexo e inclui a formação escassa de somatomedina C.
4. Doenças crônicas. Essas doenças, quando de longa duração perturbam o metabolismo,
atrasando o crescimento.Como é o caso da insuficiência digestiva e de certas afecções
renais, pulmonares e cardíacas.
5. Além desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violências no lar;
o modo de ser da criança diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da
criança diante dos jogos psicopatológicos da família; abuso sexual etc.) e infecções
freqüentes (verminoses e intoxicações etc.) também prejudicam o desenvolvimento-
aprendizagem.
As características físicas de uma criança estimulam seus familiares, coleguinhas,
professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasiaso, a
respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas, estereótipos e preconceitos. Muitas
vezes, esses algozes são destruidores do ser, e então persistem, pois estão localizados no
inconsciente (Pinel, 2001/2002). Quais as conseqüências desses atos
perversos e tão pré-sentes na nossa hipócrita sociedade?
O ambiente escolar poderá ser percebido como agradável, suportável
ou intolerável... E isso será resultado do modo como a criança é (ou

28
se sente), como se aceita. Tais subjetividades e comportamentos explícitos foram e são
construído por meio dessas intersubjetividades patologizadas, desrespeita-dor - as do
desenvolvimento e aprendizagem do ser. Pode ser que toda essa vivência dolorida faça a
criança/adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se (ou de fato) segregada ou ridicularizada.
Evidentemente, essas situações, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam
todo o conjunto da vida humana. Pinel (2002) estudou os efeito de uma guerra (nazismo X
crianças judaicas) na produção artística da criança, revela-dor-a de tristeza, sentimentos de
ser pior e culpada pelo que aí se colocou, apesar de ter também detectado o "otimismo
trágico" (Frankl, 1981), isto é, apesar das adversidades, o ser enfrenta e resiste, mas porque
há uma guerra? Interesse de quem se mantém uma guerra? Etc.
A auto-estima (Pinel, 2001/2002) é uma variável psicológica muito importante para o
rendimento (sucesso-fracasso) da criança na escola. Não gostar de si implica em um alto
grau de contaminação psíquica, que fere inclusive o organismo, o corpo, o desejo e a
inteligência.
Moura (1993) pontua que "muitas crianças crescem precocemente, apresentando peso e
altura que sugerem uma idade maior que a real. Quem convive com essas crianças, inclusive
os professores, tende a esperar demais delas e a julgá-las unicamente por seu físico,
esquecendo (?) (grifo e interrogação nossos) que uma criança cuja maturação física é
precoce enfrenta exigências para as quais não está psicologicamente
pronta, e isso é uma causa geradora de ansiedade" (p. 55).
Assim, a vida escolar da criança, sob cruéis pressões, por parte de outras
crianças e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras,
outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser
desprezado, ansiedade e sentimento de inadequação, aponto desses
sentimentos de menos-valia acompanhá-la e, mais tarde, perturbar sua vida. É que a
imagem negativa de si mesma elaborada na construção EU+TU+NÓS pode ficar
profundamente arraigada e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e
mudado, ela ainda se sentirá inadequada, desagradável e indesejável.

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Essas questões psico-afetivas são vitais quando pensamos, sentimos e principalmente
agimos para efetivação da FILOSOFIA DA INCLUSÃO: Como criar alternativas de incluir o
outro se não me incluo no mundo dos diferentes? Como dar passos maiores de inclusão, se
nem respeitar o ser de mim eu consigo?
O ajudador, por meio de uma psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos
grupais, desenvolvendo o espírito crítico. Para isso, pode, por exemplo, ensinar ao grupo
VER a realidade e detalhes de injustiças elaboradas na intersubjetividades. Depois é
necessário levar ao grupo AVALIAR a situação concreta de pessoas que se desprezam e
desprezam os outros, constando os efeitos dessas relações desrespeitosas. E, finalmente,
estimular o grupo a AGIR, por meio de planos de intervenção, objetivando mudar atitudes e,
de imediato, os comportamentos indesejáveis à socialização do ser.

30
UNIDADE 7
Objetivo: Apresentar de forma sintética os cinco campos norteadores para a ação
Psicopedagógica. Abordagens: Psiconeurológica, Neuropsiquiátrica, Comportamental,
Epistemologia Convergente, Fenomenologia
a) Abordagem neuropsiquiátrica
Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas de aprendizagem.
b) Abordagem comportamental
Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia experimental de
Watson (Behaviorismo Metodológico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical). O enfoque está
na observação e descrição clara dos comportamentos inadequados, a identificação daquilo
que mantém (reforça/recompensa) esse comportamento patológico e a intervenção de
modificação, por meio de técnicas, do comportamento e a instalação de um novo mais
adequado. Programas psicopedagógicos como a ANÁLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987)
utilizam-se das propostas do neobehaviorismos. Filosoficamente o behaviorismo é
condenável, pois defende a tese que o homem é uma tabula rasa, sem história e dele
fazemos nosso bel prazer. Entretanto, mesmo psicólogos sócio-históricos como Bock et al.
Tem defendido as benesses desses treinamentos para a psicologia do Excepcional.
c) Abordagem da Epistemologia Convergente
Criada por JORGE VISCA, essa abordagem trabalha com a Psicanálise (transferência e
contra-transferência; resistência etc.); a Epistemologia Genética de Jean Piaget (exame

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clínico de Piaget; raciocínio clínico; etapas universais de idade etc.) e a Psicologia Social de
E. Pichón-Rivière (aprendizagem centrada na tarefa). É uma das abordagens mais modernas
da psicopedagogia, e que fornece muita identidade no ofício de quem atua.
d) Abordagem Fenomenológica
O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas de envolvimento existencial
com aquilo que se põe ao meu ser holístico e o necessário distanciamento reflexivo da coisa,
e então apreender o sentido. Heidegger e Sartre são dois filósofos que fundamentam tais
práticas. Viktoe Emil ou Emanuel Frakl, Boss, Binswanger, Rúdio, J. Wood et al.,
Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que fundamentados nos filósofos,
recriaram alternativas de diagnóstico, prevenção e tratamento psicopedagógico.
Hoje a formação de especialistas em Psicopedagogia se dá via cursos, livros, curso de pós-
graduação "latu-sensu", e no Rio de Janeiro já há escolas superiores de Psicopedagogia
como a da Universidade Estácio de Sá. No curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Espírito Santo já consta há mais de 6 anos a disciplina "Introdução à Psicopedagogia", tendo
já sido oferecida a disciplina "Pedagogia Terapêutica". Para o semestre 2001/2 está previsto
o oferecimento da disciplina "Intervenção Psicopedagógica". A BOL parece ser a primeira
Instituição a oferecer um curso livre, na área da Psicopedagogia.

32
UNIDADE 8
Objetivo: Possibilitar aos alunos a compreensão dos conceitos principais da teoria acerca do
desenvolvimento infantil desenvolvida por Vygotsky, Luria e Leontiev.
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY
Um pressuposto básico da obra de Vygotsky é que as origens das
formas superiores de comportamento consciente - pensamento,
memória, atenção voluntária etc. -, formas essas que diferenciam
o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relações
sociais que o homem mantém. Vygotsky percebia o homem como
um ser ativo, cidadão, com possibilidade de ser, conseqüência dessas relações advindas de
fora (meio) para dentro (eu). Entendia o homem como ser de cuidado na alteridade, que age
sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que constituam
o funcionamento do seu ser (interno).
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
E é Luria, seu seguidor, que ao lado de Leontiev, é o mais famoso, que nos ajuda a
compreender esses três aspectos:
 O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das funções
psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos apresentados no
ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações como um instrumento de
nosso comportamento. Bock et al. (1999) dá-nos um exemplo disso: trata-se do
costume de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O estímulo - o laço no
dedo - objetivamente significa apenas que o dedo está amarrado. Ele adquire sentido,
por sua função mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.

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 O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os
tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe
para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela humanidade
é a linguagem. Vygotsky então passou a dar ênfase, em toda sua obra, à linguagem e
sua relação com o pensamento.
 O aspecto histórico funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa,
para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, ,foram criados e
modificados ao longo da história social da civilização. Os instrumentos culturais
expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que,
se não tivéssemos desenvolvimento, a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo,
não possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.
Assim a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do
que isso estão de tal forma intrincados, que um não seria o que é sem o outro. Com essa
perspectiva, é que Vygotsky estudou o desenvolvimento infantil.
As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com
os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a
sua cultura. No início, as respostas das crianças são dominadas por
processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela
herança biológica. É através da mediação dos adultos que os
processos psicológicos mais complexos tomam forma. Inicialmente,
esses processos são interpsíquicos (partilhados entre pessoas), isto é,
só podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos.
À medida que a criança cresce, os processos acabam por ser executados dentro das
próprias crianças - intrapsíquicos.

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É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes
historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das
pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
No estudo feito por Vygotsky, sobre o desenvolvimento da fala, sua
visão fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais
do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos
referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões
emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família,
a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e
de que está precisando. Após algum tempo, a criança, começa a fazer distinções para os
outros com o auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. Então a fala vai
deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função
de autodireção.
Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento
do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência.
Forma-se, então, um amálgama entre fala e ação; inicialmente a fala acompanha as ações e,
posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação, com sua função planejadora.
O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. O sujeito faz sua,
uma ação que tem, dando-lhe um significado partilhado. Assim, a criança que deseja um
objeto inacessível apresenta movimentos de alcançá-lo, e esses movimentos
são interpretados pelo adulto como "desejo de obtê-lo", e então lhe dá o objeto.
Os movimentos da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a
interpretação do movimento pelo adulto permite que a criança transforme o
movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto é criado na interação, e a
criança passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.
Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são
importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com ação e/ou

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com fala. A fala egocêntrica (conversar "comigo-mesmo" ou com um imaginário), é
vigotsnianamente como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial
da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções
psicológicas.
Para Vygotsky, as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano da ação entre
pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o funcionamento
interno. O plano interno não é a reprodução do plano externo, pois ocorrem transformações
ao longo do processo de internalização. Do plano interpsíquico, as ações passam para o
plano intrapsíquico. Considera, portanto, as relações sociais como constitutivas das funções
psicológicas do homem. Essa visão é interacionista.
Vygotsky deu ênfase ao processo de internalização como mecanismo que intervém no
desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Essa é reconstrução interna de uma
operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno não preexiste, mas é
constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na
linguagem.

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UNIDADE 9
Objetivo: Apresentar a teoria da Aprendizagem segundo Vygotsky
A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY
Após 60 anos depois da morte de Vygotsky, o autor volta à tona com o merecido
reconhecimento pela sua contribuição à Educação Especial, a Psicopedagogia e
à Psicologia.
Na década de 20 e início dos anos 30, Vygotsky dedicou-se à construção da
crítica à noção de que se poderia construir conhecimento sobre as funções psicológicas
superiores humanas a partir de experiências com animais. Ele criticou, também, as
concepções que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da
maturação do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu
afloramento, vinculado apenas a uma questão de tempo. Vygotsky buscou as origens sociais
destas capacidades humanas. Além disso, via o pensamento marxista como uma fonte
científica de grande valor para a solução dos paradoxos científicos fundamentais que
incomodavam a Psicologia no início do século.
Bock et al (1999) sistematizam as idéias de aprendizagem em Vygotsky:
 Os fenômenos devem ser estudados em movimentos e compreendidos como em
permanente transformação. Na Psicologia, isso significa estudar o fenômeno
psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento.

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 A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas.
Assim, o fenômeno psicológico transforma-se no decorrer da história da humanidade,
e processos elementares tornam-se complexos.
 As mudanças na “natureza do homem" são produzidas por mudanças na vida material
e na sociedade.
 O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) é pensado como
um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua
história. Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da
humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Seguindo
a tradição marxista, Vygotsky considera que as mudanças que ocorrem em cada um
de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.
Vygotsky tem parte de sua obra dedicada às questões escolares.Por isso vamos reunir
algumas considerações importantes feitas por esse renomado pedagogo e psicólogo bielo-
russo (judeu, portanto!) e que podem contribuir para olharmos os chamados "problemas de
aprendizagem" sob uma nova perspectiva: a das relações sociais que caracterizam o
processo de ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do
indivíduo com o mundo, está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender o mundo se
não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo
a nossa volta. Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um desenvolvimento
pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou
recebemos influência externa. O desenvolvimento não é pensado como algo natural nem
mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo em
que estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela
humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. E aí aparece o "outro"

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como alguém fundamental, pois este outro é quem nos orienta no processo de apropriação
da cultura.
Para Vygotsky, o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no
processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o conseqüente
desenvolvimento do indivíduo.
A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque
desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do
outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. A criança vai aprendendo a falar e a
gesticular, a nomear objetos, a adquirir informações a respeito do mundo que a rodeia, a
manusear objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as
possibilidades. Em todas essas atividades está o "outro". Parceiro de todas as horas é ele
que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de se comportar; é ele que lhe explica o mundo,
que lhe responde aos "porquês", enfim, é o seu grande intérprete do mundo. São esses
elementos apropriados do mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo
e a aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.
A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois é o espaço
em que o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. O
desenvolvimento - que só ocorre quando situações de aprendizagem o provocam - tem seu
ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de
mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.
A criança não possui instrumentos endógenos para o seu desenvolvimento. Os mecanismos
de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes, sim,
responsáveis pela emergência de características psicológicas tipicamente humanas, que
transcendem à programação biológica da espécie. O contato e o aprendizado da escrita e
das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos
altamente complexos no pensamento da criança.

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O aprendizado, continuam Bock et al (1999), quando adequadamente organizado, resulta em
desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de
acontecer. Esses princípios diferenciam-se de visões que pensam o desenvolvimento como
um processo que antecede à aprendizagem, ou como um processo já completo, que a
viabiliza.
A partir destas concepções, Vygotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, referindo-se às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do
ensino sistemático. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros.
Este conceito de zonas (proximal; real; potencial) é importante porque nos possibilita delinear
o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. Além disso, permite
ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre
colegas. Aliás, Vygotsky acreditava que a noção de zona de desenvolvimento proximal já
estava presente no bom senso do professor, quando este planejava seu trabalho.
Assim, Vygotsky insistia na importância de a Educação pensar o desenvolvimento da criança
de forma prospectiva, e não retrospectiva, como era feito. Sua crítica foi contundente.
Segundo Vygotsky, a escola pensa a criança e planeja o ensino de forma retrospectiva por
considerar, como condição para a aprendizagem, o nível de desenvolvimento já conquistado
pela criança. No seu entender, a escola deveria inverter esse raciocínio e pensar o ensino
das possibilidades que o aprendizado já obtido traz. O bom ensino é aquele que se volta
para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo
contato com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo.
A aprendizagem é, portanto, um processo essencialmente social, que ocorre na interação
com os adultos e os colegas. O desenvolvimento é resultado desse processo, e a escola, o
lugar privilegiado para essa estimulação. A Educação passa, então, a ser vista como
processo social sistemático de construção da humanidade.

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Sintetizando, poderíamos dizer que, para Vygotsky, as relações entre aprendizagem e
desenvolvimento são indissociáveis. O indivíduo, imerso em um contexto cultural, tem seu
desenvolvimento movido por mecanismo de aprendizagem acionados externamente. A
matéria-prima deste desenvolvimento encontra-se, fundamentalmente, no mundo externo,
nos instrumentos culturais construídos pela humanidade. Assim, o homem, ao buscar
respostas para as necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com outros homens,
instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então.
Os homens de outra geração, ao manusearem estes instrumentos, apropriam-se do
desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo,
adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos
instrumentos. E assim caminha a humanidade...
A partir destas concepções de Vygotsky, a escola torna-se um novo lugar - um espaço que
deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura.
Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa social. O aluno jamais
poderá ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a
aprendizagem. O desafio está colocado. Todos são responsáveis no processo. Não há
aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há desenvolvimento que prescinda da
aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer
dificuldade neste processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os
envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro
importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de
construção humana. (p.123-126)
1. Zona do Desenvolvimento Real (ZDRe) - Trata-se de considerar aquilo que a criança traz
consigo; sua história. A criança é então avaliada. A partir deste diagnóstico dialógico e sócio-
cultural, o professor começa a trabalhá-la, tendo em vista uma Zona do Desenvolvimento
Potencial (ZDPot). O que planejamos (para o futuro) em relação ã criança.

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2. Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDProx) - O professor, nessa Zona extremamente
abstrata, através da linguagem e outros signos e por meio de instrumentos (giz; lousa; livros;
Vídeo; CDs etc.), vai aproximando a ZDRe para a ZDProx.

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UNIDADE 10
Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreensão dos principais conceitos da teoria Psicanalítica
desenvolvida por Freud.
FUNDAMENTOS PSICANALÍTICOS
Vamos abordar neste tópico a questão da "transferência", aspecto este que nos reporta à
relação psicopedagogo (a) e cliente/orientando/aluno. Para o desenvolvimento deste assunto
recorreremos a Mery (1985) e Raudinesco e Plon (1998).
O termo transferência foi progressivamente introduzido por Sigmund Freud (s/d)
e Sandor Ferenczi, entre 1900 e 1909, para designar um processo constitutivo
do tratamento psicanalítico mediante o qual os desejos inconscientes do cliente
concernentes a objetos externos passam a se repetir, no âmbito da relação psicopedagógica
clínica, na pessoa do psicopedagogo, colocado na posição desses diversos objetos.
Na linguagem corrente, o termo inconsciente é utilizado como adjetivo, para designar o
conjunto dos processos mentais que não são conscientemente pensados. Pode também ser
empregado como substantivo, como uma conotação pejorativa, para falar de um indivíduo
irresponsável ou louco, incapaz de prestar contas do seu ato.
Em psicanálise, o inconsciente é um lugar desconhecido pela consciência: uma "outra cena".
Na primeira tópica elaborada por Freud, trata-se de uma instância ou um sistema constituído
por conteúdos recalcados que escapam às outras instâncias, o pré-consciente e o
consciente. Na segunda tópica, deixa de ser uma instância, passando a servir para qualificar
o "isso" ou "id" e, em grande parte, o "eu" e o "supereu" ou "superego".
A transferência é o desenvolvimento de uma atitude emocional do paciente, dirigida ao
analista quer sob a forma de uma reação afetuosa (positiva) quer de uma reação hostil

43
(negativa), a atitude derivando, em ambos os casos, das relações anteriores do paciente com
um de seus pais ou com os dois, e não da situação analítica atual (Warren, in Mery, 1985;
p.37). Mas, como já foi observado por vários psicanalistas (Glover, Melaine Klein etc.), "o que
é transferido, não é apenas um afeto, mas todo um tipo de comportamento" (Lagache, in
Mery, 1987; p. 37), "é uma situação total, é a totalidade do desenvolvimento" (id., pág. 88).
Por outro lado, o que surpreende nas manifestações transferenciais é o
fato de que são "condutas anacrônicas ou irracionais" (Lagache) que se
produzem sem levar em conta a situação real vivida pelo sujeito; "o fato
de que ela ultrapassa a medida e afasta-se, (...) do que seria normal,
racional, dá à transferência um aspecto particular" (S.Freud). Isso pode
ser explicado se tivermos em mente que "a transferência se deve não
apenas às idéias e expectativas conscientes do paciente, mas também
a tudo o que foi recalcado e tornou-se inconsciente" (id).
Com a descoberta do complexo de Édipo, Freud compreende que "é a relação do indivíduo
com suas figuras parentais que é revivida na transferência, acompanhada, notadamente, da
ambivalência pulsional que a caracteriza" (Laplanche e Pontalis, in Mery, 1985; p. 37)
Freud adotou duas teorias explicativas da transferência:
a) A teoria dinamista, que corresponde à posição de Freud em A Dinâmica da Transferência
(1912).
Todo indivíduo cuja necessidade de amor não é satisfeita inteiramente pela realidade volta-
se inevitavelmente, com certa expectativa libidinal, para todo e qualquer personagem novo
que entrar em sua vida (S. Freud). Ele espera encontrar, junto a esse novo objeto,
possibilidades de satisfações instintivas, libidinais ou agressivas, em conformidade com a
relação infantil da qual o sujeito não se desligou (Bouvet), a disposição para a transferência
implicando, com efeito, a persistência de um conflito infantil não resolvido (Legache). Cada
um viverá essa experiência nova de maneira pessoal, uma vez que todo indivíduo, pela ação
concomitante de uma predisposição natural e dos ocorridos em sua infância, possui uma

44
maneira pessoal, determinada, de viver sua vida amorosa (S. Freud), que forma uma espécie
de clichê que ele repete durante sua vida, mas que pode, numa certa medida, ser modificado
por impressões ulteriores (id). No processo de estabelecimento desse clichê, as tendências
libidinais satisfeitas desenvolveram-se e orientaram-se para a realidade; a outra parte,
frustrada, encontrou "um expediente na imaginação ou ficou confinada no inconsciente, à
espera, (são essas) tendências libidinais à espera (que) são inevitavelmente despertadas
quando o sujeito entra em contato com um novo objeto" (Legache); o novo objeto "é
assimilado aos protótipos preexistentes" (id.). "Em razão da predisposição para a
transferência, o paciente reprojeta suas imagos" (Schlumberger).
b) A teoria mecanicista, que corresponde à posição de Freud em Além do princípio do prazer
(1920)
A transferência é usualmente definida "pela repetição, na
análise e fora dela, de atitudes emocionais inconscientes
adquiridas durante a infância no círculo de relações do paciente
e em particular em sua relação com os pais". (Legache). Esses
afetos vividos na relação transferencial "emanam", escreve
Anna Freud "das antigas relações objetais, ou mesmo das totalmente arcaicas e durante a
análise, ressuscitam sob a influência do automatismo de repetição". Em face de um
personagem novo, o sujeito "revive em sua relação com o outro experiências precoces
ligadas principalmente às imagens parentais" (Sami-Ali). Essa reprodução na transferência
"tem sempre por conteúdo um fragmento da vida sexual infantil, e portanto, do complexo de
Édipo e de suas ramificações" (Freud). A situação face a face reatualiza no sujeito o conflito
infantil não resolvido e pode conduzi-lo a manobras defensivas diante da abordagem de
problemáticas edipianas, tal a "afirmação das identificações imaginárias" (D.Anzieu). Há "um
deslocamento para o analista dos imagos dos pais, o que permite não apenas pôr em
evidência as relações afetivas mantidas com elas, mas também ver a evolução dessas
relações realizar-se sob os nossos olhos (...) vemos o complexo de Édipo delinear-se, armar-
se e desfazer-se" (Schlumberger). De fato, assistimos a tais processos, pois "o paciente age
seu passado em vez de rememorá-lo" (Lagache) levado por "uma necessidade específica de

45
repetição" (id). Essa repetição é contrária ao princípio do prazer, "a experiência sexual infantil
tendo sido uma experiência dolorosa, um fracasso e uma ferida narcísica, seu recalcamento
por parte do ego estava conforme ao princípio do prazer; sua repetição na transferência (...)
é contrária ao princípio do prazer e está ligada à compulsão à repetição". (Freud).
A doutrina clássica não atribuía nenhuma influência específica ao meio, atendo-se à
espontaneidade da transferência, sem dúvida para diferenciar-se da hipnose e, por outro
lado, em razão da natureza libidinal da transferência.
Mas, "segundo a teoria dualista", o meio psicanalítico exerce uma ação positiva na produção
da transferência (Lagache). O conceito de transferência é ampliado; os objetos passíveis de
serem alvos de transferência incluem não apenas a pessoa do analista, mas o ambiente, a
técnica analítica e a vida cotidiana.
A ênfase colocada por Lagache e outros psicanalistas, como Ida Mc Alpine, na importância
do meio na produção da transferência permite ao psicopedagogo diferenciar-se do
psicoterapeuta. Com efeito, sua área de ação é diferente do campo analítico. A relação
educativa é vivida, num meio particular, cujas particularidades, portanto, devem ser
precisadas.
O meio psicopedagógico inclui os dois indivíduos postos em presença, as atividades
comumente empreendidas, bem como o conjunto das condições materiais e psicológicas que
regem o desenrolar desses encontros.
A criança vem em presença do reeducador com suas predisposições naturais e sua história
pessoal. O psicopedagogo também comparece com suas predisposições e sua história
pessoal. O psicopedagogo tem um conhecimento desta história, o que lhe permitirá situar a
maneira de ser da criança em seu contexto, ou seja, em seu passado; isso o ajudará a tomar
uma distância suficiente em relação à criança para evitar entrar no jogo dela e reproduzir
com ela um comportamento parental.
Todos esses fundamentos serão retomados ao longo da vivência do ser psicopedagogo.

46
UNIDADE 11
Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreensão acerca da contribuição da abordagem da
Psicanálise para o campo da Psicopedagogia.
A ABORDAGEM PSICANALÍTICA NA PSICOPEDAGOGIA
6.1. Bases da Psicanálise
Uma das principais correntes na história da psicologia é a teoria psicanalítica de Sigmund
Freud. Este sistema teórico é um modelo do desenvolvimento da personalidade, uma filosofia
da natureza humana e um método de psicoterapia. Historicamente, a psicanálise constitui a
primeira das três maiores escolas de psicologia, sendo o behaviorismo a segunda, e a
terceira, ou "terceira força", a psicologia humanista existencial. É importante reconhecer que
Freud foi o criador de uma abordagem psicodinâmica à psicologia, por lhe ter proporcionado
um novo modo de olhar e descobrir novos horizontes. Freud estimulou uma grande soma de
controvérsias, de atividade exploratória e de pesquisa, e lançou os fundamentos sobre os
quais se fixam muitos sistemas posteriores.
De um ponto de vista histórico, as maiores contribuições da teoria psicanalítica abrangem as
seguintes:
1) A vida mental do indivíduo pode ser compreendida e é possível aplicar-se insight
sobre a natureza humana para aliviar certas formas de sofrimento.
2) O comportamento humano é quase sempre governado por fatores inconscientes.
3) O desenvolvimento durante a primeira infância tem um efeito profundo sobre o
funcionamento da pessoa adulta.

47
4) Esta teoria produziu um sistema de referência significativo para a compreensão dos
meios através dos quais um indivíduo tenta enfrentar a ansiedade, postulando
mecanismos que servem, ao mesmo indivíduo, para evitar vir a ser dominado pela
ansiedade.
5) A abordagem psicanalítica oferece recursos de decifragem do inconsciente por meio
da análise dos sonhos, resistências e transferências.
Esse artigo bibliográfico, objetiva fornecer ao estudioso da psicopedagogia, fundamentos
teóricos básicos sobre a Psicanálise. Para isso recorreremos ao texto de Gerald Corey
(1983;p.25-33), Editado pela Campus, cidade do Rio de Janeiro, cujo título é "Técnicas de
Aconselhamento e Psicoterapia".Também aqui recorreremos à nossa vivência e outros
referenciais.

48
UNIDADE 12
Psicanálise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentação dos conceitos-
chave da teoria psicanalítica.
CONCEITOS-CHAVES NA PSICANÁLISE
ESTRUTURA DA PERSONALIDADE
De acordo com a visão psicanalítica, a estrutura da personalidade consiste em três sistemas:
o id/isso, o ego/eu e o superego/supereu. Trata-se de nomes para processos psicológicos,
não devendo ser imaginados como termos-vida que, separadamente, agenciem a
personalidade: o processo desses três sistemas é dinâmico, complexo e muito rico. O id/isso
é o componente biológico (onde se localiza o inconsciente: outra cena), o ego/eu é o
componente psicológico (a consciência ou o que dela resta) e o superego/supereu, o
componente social (moralidade).
O Id (isso)
O id é o sistema original da personalidade. Ao nascer, a pessoa reduz-se ao
id, puro desejo instintivo. Este é a fonte primária da energia psíquica e a sede
dos instintos. Carece de organização, é cego, exigente e insistente. O id não
pode tolerar tensão, funcionando no sentido de liberar as tensões
imediatamente e voltar a uma condição homeostática (de equilíbrio interno).
Regido pelo princípio do prazer, cujo objetivo é reduzir a tensão, evitar a dor e obter prazer, o
id é ilógico, amoral e impulsionado por uma deliberação: satisfazer necessidades instintivas
em conformidade com o princípio do prazer. O id nunca sofre maturação, permanecendo, de

49
modo metafórico como uma criança mimada da personalidade do ser: não pensa; apenas
deseja ou age. O id é inconsciente.
O Ego (eu)
O ego entra em contato com o mundo exterior, a realidade. O ego é o executivo da
personalidade, aquele que comanda, controla e regulamenta. Metaforicamente funciona
como um "guarda de trânsito" para o id, o superego e o mundo exterior: sua tarefa principal é
a mediação entre os instintos e o meio circundante. O ego controla a consciência e facilita o
exercício a censura. Regido pelo princípio de realidade, desenvolve o pensamento lógico e
realista, e formula planos de ação para satisfazer as necessidades. Qual a relação entre o
ego e o id? O primeiro é a sede da inteligência e da racionalidade, verificando e controlando
os impulsos cegos do id. Enquanto o id conhece apenas a realidade subjetiva, o ego
distingue entre as imagens mentais e as coisas no mundo exterior. Entretanto, o EU não é
SENHOR de sua própria CASA, pois a estrutura, isto é, o que segura a casa é o
inconsciente. Mas, se o, é "terra onde ninguém pisa", como ele fica? Desprovido da certeza,
e temeroso daquilo que não sente, mas sabe que uma represa preste a estourar. Assim não
se pode falar do exercício de ser senhor de nada.
O superego (supereu)
O superego é o setor moral, ou a instância jurídica da personalidade. Constitui o código
moral de uma pessoa, preocupando-se centralmente com o fato de uma ação ser boa ou má,
certa ou errada. Representa o ideal, mais do que o real, e luta não pelo prazer, mas pela
perfeição. Representa os valores e ideais tradicionais da sociedade, da cultura sob a forma
em que são transmitidos da sociedade pelos pais aos filhos. Funciona no sentido de inibir os
impulsos do id, de persuadir o ego a substituir os objetivos realistas pelos morais e lutar pela
perfeição. Assim, o superego, enquanto internalização dos padrões dos pais e da sociedade,
está relacionado com recompensas e punições psicológicas. As recompensas são os

50
sentimentos de orgulho e auto-estima; as punições são sentimentos de culpa e de
inferioridade.
O delinqüente juvenil tem excesso de ID/ISSO? Ele não tem moralidade do
SUPEREGO/SUPEREU?
O delinqüente juvenil teria tanto SUPEREGO que não suportando tamanha culpa, para
aliviar-se, cometeria delitos, para assim justificar tanta culpabilidade introjetada?

51
UNIDADE 13
Psicanálise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentação da visão de Freud
acerca da Natureza Humana.
VISÃO DA NATUREZA HUMANA
A visão freudiana a respeito da natureza humana é essencialmente
pessimista, determinista, mecanicista e reducionista. Segundo Freud, o
homem é determinado por forças irracionais, motivações inconscientes,
necessidades e pulsões biológicas e instintivas, e por eventos
psicosexuais que se dão durante os primeiros cinco anos de vida.
Os homens são vistos nos termos de sistemas de energia. Conforme o
ponto de vista freudiano ortodoxo, a dinâmica da personalidade consiste nos modos de
distribuição da energia psíquica entre id, ego e superego. Já que a energia é limitada, um
sistema ganha o controle sobre a energia disponível à custa dos outros dois sistemas. O
comportamento é determinado por essa energia psíquica.
Freud dava também ênfase ao papel dos instintos. Todos os instintos são inatos e biológicos.
Freud destacava os instintos sexuais e agressivos. Via todo o comportamento humano como
determinado pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. O homem possui tanto instintos de
vida quanto instintos de morte; a vida não é mais do que uma via indireta para a morte.

52
UNIDADE 14
acerca dos estados de Consciência e de Inconsciência.
CONSCIÊNCIA E INCONSCIÊNCIA
Talvez a maior contribuição de Freud sejam os conceitos de
inconsciente e de níveis de consciência, que constituem as chaves
para a compreensão do comportamento e dos problemas da
personalidade. O inconsciente não pode ser estudado diretamente; é
inferido do comportamento. Entre as evidências clínicas para postular-se o conceito de
inconsciente estão as seguintes:
1) Os sonhos, que são representações simbólicas de necessidades, desejos e conflitos
inconscientes;
2) lapsos de língua e o esquecimento, por exemplo, de um nome familiar. Nesses casos
a pessoa troca nomes de alguém, faz um gesto psicomotor antagônico ao que
desejava etc., e esses "atos falhos" ou "lapsos" tem significados que a pessoa não
sabe, e nem sente. E mesmo que se diga a ela o significado, ela resistirá, e não irá
escutar. Por isso dissemos que interpretar assim é "psicanálise selvagem", pois a
interpretação surge ao longo do tratamento psicanalítico, e é referendado totalmente
no estudo minucioso do caso;
3) a sugestão pós-hipnótica;
4) material derivado por meio de técnicas de associação livre;

53
5) material derivado pela aplicação de técnicas projetivas (testes psicológicos de
personalidade que obedecem uma "lei": diante de estímulos confusos e ambíguos o
cliente "projeta", "joga para fora" etc. muito de si mesmo, do seu mais profundo ser, do
seu inconsciente etc. Assim, o cliente fala, por exemplo, o que vê nas lâminas de
Rorschach, Zulliger, TAT etc., e o que ele vê, mas não sabe e nem sente, é que vê a
si mesmo. Se o cliente é coincida a desenhar e inventar histórias como o THP, o
Machover, o Teste Projetivo de Avaliação do Auto-Conceito de Pinel (1989) etc., o
cliente desenha a si mesmo etc.).
A consciência, para Freud, é uma fina camada de mente como um todo. À semelhança da
porção maior de um iceberg, que jaz abaixo da superfície da água, a maior parte da mente
existe sob a superfície da consciência. O inconsciente, residindo fora da consciência,
armazena todas as experiências, recordações e material reprimido. Necessidades e
motivações inacessíveis - isto é, fora da consciência - estão também fora da esfera de
controle. Freud acreditava que a maior área de funcionamento psíquico existe no domínio
fora-da-consciência. Em função disso, a intenção da terapia psicanalítica é tornar consciente
os motivos inconscientes, pois somente quando alguém se torna consciente de suas
motivações será capaz de escolha. É da maior importância compreender o papel do
inconsciente para aprender a essência do modelo psicanalítico do comportamento. Embora
fora da possibilidade de consciência, o inconsciente influencia o comportamento. Os
processos inconscientes são as raízes de todas as formas de sintomas e comportamentos
neuróticos. Dentro desta perspectiva, a "cura" está baseada no desvelamento do sentido dos
sintomas, das causas do comportamento e do material reprimido que interfere no
funcionamento saudável.

54
UNIDADE 15
acerca da Ansiedade.
ANSIEDADE
A apreensão do conceito de ansiedade é também essencial para
compreender-se a visão psicanalítica da natureza humana. A ansiedade
neurótica é um estado de tensão que nos motiva a fazer algo. Sua função é
alertar para o perigo iminente - isto é, avisar ao ego que, caso não sejam
tomadas medidas apropriadas, o perigo pode crescer a ponto de ele ser
derrubado. Quando o ego não consegue controlar a ansiedade usando de
métodos racionais e diretos, recorre então a outros, não realistas - a saber, ao tipo de
comportamento orientado para a defesa do ego (ver a seguir).
Há três espécies de ansiedade: com base na realidade, neurótica e moral. A ansiedade com
base na realidade é o medo do perigo proveniente do mundo exterior, sendo o nível de
ansiedade proporcional ao grau de ameaça real. A ansiedade é o medo de que os instintos
escapem ao controle e levem a pessoa a realizar algo que possa merecer punição. A
ansiedade moral é o medo da própria consciência. Um indivíduo cuja consciência seja bem
desenvolvida tende a sentir-se culpado, quando faz algo contrário ao seu código moral.

55
UNIDADE 16
acerca dos mecanismos de defesa do Ego.
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO
Tendo em vista que os orientadores educacionais, psicólogos, profissionais da
psicopedagogia etc. trabalham com resistências e defesas de seus clientes, torna-se
essencial uma compreensão da natureza e funcionamento das defesas comuns do ego ou
eu. Os mecanismos de defesa do ego auxiliam o indivíduo a enfrentar a ansiedade e a
defender o ego quando atacado. Não são necessariamente patológicos e podem ter valor
adaptativo, se não chegarem a se tornar um estilo de vida tendente a evitar o confronto com
a realidade. As defesas usadas por um indivíduo dependem do seu nível de desenvolvimento
e do grau de ansiedade. Os mecanismos de defesa apresentam duas características em
comum: ou negam, ou distorcem a realidade, e operam em nível inconsciente. A teoria de
Freud é um modelo de redução de tensão, ou um sistema homeostático.
Eis descrições reduzidas de alguns mecanismos de defesa comuns do ego:
Negação: defender-se da ansiedade "fechando os olhos" à existência da realidade
ameaçadora. A pessoa recusa-se a aceitar como fato algum aspecto da realidade que
provoca ansiedade. A ansiedade em relação à morte da pessoa amada manifesta-se, muitas
vezes, pela negação do fato da morte. Em situações trágicas, tais como a guerra e outros
desastres, as pessoas tendem a ficar cegas diante de realidades cuja aceitação seria
dolorosa demais.

56
Projeção: atribuir a outra pessoa aqueles traços que são inaceitáveis para o próprio ego. O
indivíduo nos visualiza outros as coisas que lhe desagradam e que não pode aceitar em si
mesmo. Assim, pode-se condenar os outros por seus "procedimentos pecaminosos" e negar
que se possua tais impulsos para o mal. Para evitar a dor decorrente do reconhecimento, em
si mesmo, de tendências julgadas imorais, a pessoa divorcia-se de tal realidade.
Fixação: ficar "preso" a um dos estágios primitivos do desenvolvimento, porque dar o
próximo passo envolveria a expectativa de ansiedade. A criança superdependente
exemplifica a defesa por fixação; a ansiedade impede a criança de aprender a tornar-se
independente.
Regressão: retirar-se para uma fase inicial do desenvolvimento, onde as exigências não
sejam tão grandes. Por exemplo, uma criança, que é amedrontada na escola, pode permitir-
se um comportamento infantil tal como chorar, chupar o dedo, esconder-se e agarrar-se a
uma professora. Ou a criança pode reverter a formas menos maduras de comportamento,
quando um novo bebê aparece em sua casa.
Racionalização: munir-se de "boas" razões para justificar o ego ferido; auto-engano, de forma
a que a realidade de algum desapontamento não seja tão penosa. Assim, quando as
pessoas não conseguem as posições que pretendiam em seu trabalho, muitas vezes
descobrem as mais variadas razões para se sentirem realmente contentes por não terem
alcançado aqueles postos. Ou, ainda, um rapaz, sendo abandonado pela namorada, talvez
acalme seu ego atingido persuadindo-se de que ela não valia tanto, afinal, e de que estava já
a ponto de descartar-se dela.
Sublimação: usar formas superiores e mais socialmente aceitáveis, para dar vazão aos
impulsos básicos. Por exemplo, os impulsos agressivos podem ser canalizados para
esportes competitivos, objeto de aprovação social, de modo que a pessoa encontre um meio
de expressar sentimentos agressivos e, como benefício adicional, seja freqüentemente
recompensada pelo sucesso alcançado nas competições.

57
Deslocamento: dirigir a energia para outro objeto ou pessoa, quando o objeto ou pessoa
original se encontra fora do alcance. O jovem que, cheio de ressentimento, gostaria de atacar
seus pais, atinge um alvo mais seguro: sua irmã menor (ou o gato, se ela não estiver perto).
Repressão: esquecer conteúdos que são traumáticos ou ansiógenos; jogar a realidade
inaceitável no inconsciente, ou nunca tornar consciente o material conflitante. A repressão,
um dos conceitos freudianos mais importantes, é a base para muitas outras defesas do ego e
para perturbações neuróticas.
Formação reativa: comportar-se de modo diametralmente oposto aos desejos inconscientes;
quando sentimentos profundos são ameaçadores, o indivíduo usa a cobertura do
comportamento oposto para negar esses sentimentos. Por exemplo, devido à culpa, a mãe
que sente estar rejeitando seu filho pode caminhar para o comportamento oposto da
superproteção e do "amor em excesso". Pessoas que são por demais simpáticas e doces
podem estar escondendo hostilidade reprimida e sentimentos negativos.

58
UNIDADE 17
acerca de como ocorre o desenvolvimento da personalidade.
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PRIMITIVO
Uma contribuição significativa do modelo psicanalítico é o delineamento dos estágios do
desenvolvimento psicossocial e psicossexual da pessoa, desde o nascimento até a idade
adulta. Isto proporciona, ao orientador, os instrumentos conceituais para compreender
tendências ocorrentes no desenvolvimento, padrões comportamentais típicos esperados nos
vários estágios do crescimento, o funcionamento normal e anormal em termos pessoais e
sociais, necessidades críticas e sua satisfação ou frustração, origens do desenvolvimento
defeituoso da personalidade, conducente a problemas posteriores de ajustamento, e usos
sadios/não-sadios dos mecanismos de defesa do ego.
Em minha opinião, uma compreensão da visão psicanalítica sobre o desenvolvimento é
indispensável, caso o orientador pretenda trabalhar em profundidade com seus clientes.
Segundo minha experiência, os problemas mais típicos trazidos pelas pessoas, para o
aconselhamento, individual ou de grupo, são:
 a incapacidade de confiar em si mesmo e nos outros, o medo de amar e de
estabelecer relações íntimas, a diminuição da auto-estima;
 a incapacidade de reconhecer e expressar sentimentos de hostilidade, ressentimento,
raiva e ódio, a negação do próprio poder como pessoa e a falta de sentimentos de
autonomia;

59
 a incapacidade de aceitar plenamente a própria sexualidade e os sentimentos sexuais,
dificuldade de aceitar-se como homem ou mulher e medo da sexualidade.
De acordo com a visão psicanalítica freudiana, estas três áreas do desenvolvimento pessoal
e social (amar e confiar, lidar com sentimentos negativos e desenvolvimento de uma
aceitação positiva da sexualidade) são todas fundadas nos cinco primeiros anos de vida.
Este período do desenvolvimento constitui as fundações sobre as quais é construído o
desenvolvimento posterior da personalidade.

60
UNIDADE 18
acerca das fases pelas quais o indivíduo passa, desde a infância, para que haja o
desenvolvimento de sua personalidade.
O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL
Freud postulou a teoria da sexualidade infantil. O fracasso da sociedade em
reconhecer, até então, os fenômenos da sexualidade infantil pode ser
explicado por tabus culturais e pela repressão feita, por todo indivíduo,
sobre as experiências da infância e da meninice, nesta área.
Do nascimento ao final do primeiro ano, o bebê experimenta a fase oral. Sugar o seio
materno satisfaz a necessidade de alimentação e de prazer. Sendo a boca e os lábios zonas
erógenas sensíveis durante este período, o bebê obtém prazer erótico ao mamar.
A voracidade e a possessividade podem desenvolver-se como resultantes de não se
conseguir alimento ou amor suficiente, durante os primeiros anos de vida. As coisas
materiais que a criança busca adquirir torna-se substitutivos para o que ela realmente quer -
ou seja, alimento e amor vindos da mãe. Problemas de personalidade posteriores,
procedentes da fase oral, representam o desenvolvimento de uma visão do mundo baseada
em desconfiança, medo de aproximar-se dos outros, rejeição do afeto, medo de amar e
confiar, rebaixamento da auto-estima, isolamento e fuga, incapacidade de estabelecer e
manter relações intensas.
O principal padrão de comportamento esperado na fase é a aquisição do sentido de
confiança - confiança nos outros, no mundo e em si mesmo. O amor é a melhor proteção
contra o medo, a insegurança e o sentimento de inadequação; as crianças que são amadas

61
pelos outros apresentam pouca dificuldade de se aceitarem a si mesmas. Caso se sintam
indesejadas, inaceitas e não amadas, torna-se, então, difícil a auto-aceitação. As crianças
rejeitadas aprendem a desconfiar do mundo; vêem-no como um lugar ameaçador. O efeito
da rejeição infantil é a tendência, na meninice, a ser medroso, inseguro, necessitado de
atenção, ciumento, agressivo, hostil e solitário.

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