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![Atenção e funções executivas
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180](https://image.slidesharecdn.com/edicao83-120923192657-phpapp01/85/Edicao-83-30-320.jpg)
![Rodrigues SD et al
SUMMARY
Performance in mathematics of primary school children using the Test
of Mathematics Ability: preliminary study
The aim of this study was to present the preliminary result of the Test
of Mathematical Ability (THM). Twenty one students were evaluated.
The average of correct answers was 34%. The children had difficulty in
basic concepts (number and ability to solve mathematical problems that
needed reading). It is necessary to continue the study with a larger number
of children.
KEY WORDS: Mathematics. Learning disorders. Dyscalculia.
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Atenção (DISAPRE) - Departamento de Neurologia
- Faculdade de Ciências Médicas – Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90
190](https://image.slidesharecdn.com/edicao83-120923192657-phpapp01/85/Edicao-83-40-320.jpg)
![Habilidades de leitura e escrita de crianças na recuperação do ciclo I
SUMMARY
Reading and writing skills of child into recovery cycle I: divergences
between assessment of teachers and results of standardized tests
In Brazil, the Recovery Cycles Classes are implemented to improve
academics abilities of some students. The aim of this research was to
assess the impact of the Recovery Cycle I Class in reading and writing
abilities of 23 children inserted in a public school in São Paulo. Students
were evaluated at the end of the 2nd and 4th semesters. The teacher made
the traditional evaluation and the researchers applied the following tests:
Word Reading Competence, Sentence Reading Comprehension and
Picture-Print Writing. Significant improvements were observed only in the
assessment made by teachers. The scores in the tests have not changed.
The main results suggest that the reading and spelling of these children
occur by the phonological route without doing the use of the lexical route.
All participants had automatic promotion to the 5th grade of elementary
school, even not presenting a minimum level of reading.
KEY WORDS: Reading. Writing. Performance assessment.
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![Habilidades de leitura e escrita de crianças na recuperação do ciclo I
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Trabalho de conclusão do curso de “Neuropsicologia
Aplicada à Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP.
Apresentado ao 18º Congresso de Fonoaudiologia,
em Curitiba, PR, em setembro de 2010.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35
235](https://image.slidesharecdn.com/edicao83-120923192657-phpapp01/85/Edicao-83-85-320.jpg)
![Jogos regrados e educação
REFERENCIAL TEÓRICO e motora. Com tal intenção, eles acabam por
Empregamos, para a análise dos dados, colocar em ação uma série de condutas que não
a psicologia genética de Jean Piaget. Cabe chegam a modificar as estruturas, prevalecendo
sublinhar, que se torna impossível abordar a a assimilação funcional.
obra de Jean Piaget (1896-1980) ou reduzi-la Quanto aos simbólicos, Piaget os definiu por
sem perder toda a sua complexidade, além de seu valor analógico, pois se trata não só de “re-
nos julgarmos incompetentes para realizar tal petir no vazio”, mas de “reproduzir” as ações
tarefa. Por essa razão, no presente tópico, te- cotidianas julgadas interessantes pelo sujeito.
cemos considerações sobre as relações entre a Agora, o conteúdo passa a ter primazia. Logo,
psicologia genética e os jogos. ao brincar com a boneca, por exemplo, o sujeito
Assim, além de algumas obras de Piaget19-22, tende a repetir o que a mãe fez com ele tantas
utilizamos, as de Macedo4,23, Macedo et al.24,25, vezes, bem como compreender temas da reali-
La Taille9,26 e Castorina27, em virtude de os re- dade julgados significativos por ele.
feridos autores: a) abordarem o uso dos jogos A terceira modalidade são os jogos de regras.
como meio que pode auxiliar os sujeitos a se Piaget19 verificou que os sujeitos, a depender do
desenvolverem cognitiva, afetiva e socialmente; seu nível de desenvolvimento, relacionam-se
b) buscarem fazer a articulação da psicologia com as regras de três maneiras diversas.
genética com o campo pedagógico e o psico- A primeira (anomia) caracteriza-se pela
pedagógico. ausência da moral, isto é, os sujeitos que estão
Informamos que Piaget não produziu uma nessa condição “não seguem regras coletivas”,
Pedagogia. Sua atenção estava voltada à preocupando-se em satisfazer interesses moto-
construção de uma epistemologia científica. res e simbólicos. Apesar disso, ela é essencial,
Apesar disso, é certo que várias de suas ideias pois desenvolve a noção de regularidade; as-
foram apropriadas pela Educação, muitas delas pecto vital para o desenvolvimento posterior,
equivocadamente, como a utilização do método pois a regra pressupõe exatamente a repetição.
clínico como meio para a montagem de salas Na heteronomia (segunda direção) o sujeito
de aula homogêneas. Por ele ser um utensílio já apresenta interesse em participar de ativida-
de avaliação do nível cognitivo, autores, como des coletivas e regradas. Porém, sua participa-
Carraher28, concordam acerca de sua perti- ção se dá de modo egocêntrico, fazendo com
nência para a compreensão do funcionamento que ele brinque mais ao lado de outros sujeitos,
cognitivo e, em decorrência, como fator auxi- do que contra ou com eles. Elucidamos que es-
liar na compreensão, sobremaneira dos alunos ses sujeitos concebem as regras como imutáveis,
considerados portadores de dificuldades de de origem análoga às leis físicas, apresentando
aprendizagem, além de facilitador da ação edu- respeito rígido no plano do discurso e desres-
cativa. Afinal, ao se compreender a lógica de peito no prático.
funcionamento mental do aprendiz, se terá – em Na autonomia, o sujeito tende a apresentar
tese – maiores condições de propiciar práticas características opostas às da heteronomia. Isso
educativas consequentes. ocorre porque, agora, os jogadores respeitam
Feito esse preâmbulo, apresentamos breve e cumprem as regras, não as vendo mais como
descrição acerca de como os jogos foram con- sagradas e imutáveis. Além disso, o respeito é
cebidos por Piaget19,20, que os estruturou em produzido por meio de acordos entre os joga-
três modalidades: de exercícios, simbólicos e dores, isto é, eles se vêem como legisladores.
de regras. Há ainda os jogos de construção. Eles guar-
Os jogos de exercícios, típicos do período dam todos os caracteres dos jogos de regras.
sensório-motor, caracterizam-se pela busca, Contudo, nestes os sujeitos estão interessados
por parte do sujeito, de satisfação perceptual com a elaboração de certo objeto: “[...] a forma
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49
239](https://image.slidesharecdn.com/edicao83-120923192657-phpapp01/85/Edicao-83-89-320.jpg)
![Pedro-Silva N Simili MFC
se subordina ao conteúdo, ou seja, a ênfase Em 1958, foram feitas novas indagações:
é dada ao processo, no qual as relações ou “Se ficou provado que até as aprendizagens
estruturas são meios para a realização do con- mais elementares pressupunham uma orga-
teúdo”24. nização ativa dos dados [como a do labirinto],
É evidente que o tipo de relação com os jo- esta organização lógico-matemática poderia ser
gos de regras é dependente do tipo de relação aprendida no sentido tradicional?”27.
interindividual estabelecida, que pode ser de As experiências realizadas, com conserva-
coação ou de cooperação. ção de peso, demonstraram que os sujeitos não
As relações de coação são assimétricas, pois desenvolviam a noção de transitividade, apesar
um dos pólos impõe sua forma de pensar e suas de ter ocorrido algum grau de desenvolvimento,
verdades. Isso ocorre porque as regras já são pois a aprendizagem fortalecia as estruturas já
dadas a priori. Vê-se, então, que nesse tipo de existentes.
relação não há a reciprocidade. Por causa disso, Em meados da década de 1960, uma nova
a coação acaba por reforçar o egocentrismo, questão foi colocada: é possível promover o
tendo como resultado o fato de: a) os sujeitos aprendizado de estruturas cognitivas, incidindo-
submetidos a esse tipo de relação acreditarem, se diretamente sobre o desenvolvimento do
mas não saberem a razão; b) apresentarem sujeito?
respeito unilateral; e c) pautarem pelo realis- As experiências realizadas consistiam em
mo moral, derivando, desse tipo de relação, a “levar” o sujeito a entrar em conflito cognitivo
heteronomia moral. na resolução dos problemas propostos. Os resul-
Quanto às relações de cooperação, são simé-
tados foram promissores, pois cerca de 70% dos
tricas; portanto, regidas pela reciprocidade. Por
sujeitos se desenvolveram, passando de um esta-
serem constituintes, as regras são compreendi-
do de não conservação para a conservação total
das como produto de mútuos acordos.
ou, no limite, caminhavam para um de transição.
Concluímos, dessa forma, que somente com
Vê-se, então, que é possível realizar um tipo
a cooperação o desenvolvimento intelectual e
de aprendizagem, por meio de jogos regrados,
moral podem ocorrer, pois ele exige que os su-
que incida diretamente sobre o desenvolvimen-
jeitos se descentrem para compreender o ponto
to. A propósito: para Macedo4, os jogos podem
de vista alheio, levando ao respeito mútuo e à
a) auxiliar na construção da aprendizagem
autonomia.
significativa; b) estimular a construção de novos
Claro está que as relações de coação são vi-
conhecimentos; e c) “despertar” o desenvolvi-
tais para que o sujeito possa ser submetido às de
cooperação. Sem elas, o sujeito ficaria privado mento de habilidades operatórias.
de conteúdos que pudessem levá-los a legitimar,
a descartar e/ou a construir novas regras. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Quando à aprendizagem, por volta do final
de 1950, a Escola de Genebra realizou estudos Considerações sobre a pesquisa qualitativa
com o fim de responder aos adeptos da filosofia A partir da década de 1970, em países da
empirista, que concebiam o sujeito como um América Latina, aumentou o interesse da Peda-
ser passivo e o processo de aquisição de co- gogia e das ciências afins pela pesquisa qualita-
nhecimento como produto da relação estímulo- tiva. Tal fato decorreu por causa do tipo de dado
resposta. Pois bem, os piagetianos opuseram-se que essa afeição de pesquisa podia oferecer,
a esse esquema. Eles verificaram que não há trazendo novas contribuições à compreensão
leitura direta da experiência, pois entre o es- do fenômeno educativo.
tímulo e a resposta coloca-se um conjunto de Trivinõs 29 salienta que os pressupostos
estruturas de assimilação. fenomenológicos-qualitativos ressaltam a ideia
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de que o “comportamento humano, muitas ve- dadas por seus filhos. Sua atenção, ao contrário,
zes, tem mais significados do que os fatos pelos estava voltada para a análise da forma como
quais ele se manifesta”. Acrescente-se que a resolviam situações julgadas problemáticas por
designação “qualitativa” é compreendida como eles próprios.
sinônimo de “etnográfico” e decorre da ciência Outra crítica refere-se ao fato de eles conside-
antropológica, pois “muitas informações sobre rarem a linguagem, entre outros aspectos, como
a vida dos povos não podem ser quantificadas e objeto de estudo.
precisavam ser interpretadas de forma mais am- A esse propósito, o próprio Piaget19 não é par-
pla que circunscrita ao simples dado objetivo”29. tidário de uma possível relação visceral entre a
Ludke e André30 salientam, porém, a existên- fala e a ação, a ponto de se poder afirmar que um
cia de inúmeras dúvidas que ainda caracteriza a docente que se diz fazer uso dos jogos, mesmo
cientificidade da pesquisa qualitativa. Por exem- considerando-os eficientes, o fará realmente.
plo, “não há possibilidade de se estabelecer uma Assim, acreditamos que a fala é reveladora de um
separação nítida e asséptica entre o pesquisador raciocínio que tende a se fazer presente quando
e o que ele estuda e também os resultados do uma ação é executada, a ponto de influenciar,
que ele estuda”. mas não de determinar as condutas abertas.
Para Minayo31, a pesquisa qualitativa diz res- Sobre a preparação do pesquisador, para
peito a situações particulares: “ela trabalha com Triviños29, ela está em perfeita consonância com
o universo de significados, motivos, aspirações, a maneira defendida por Piaget e pode ser resu-
crenças, valores e atitudes, o que corresponde mida da seguinte forma:
a um espaço mais profundo das relações, dos “[...] não se pode iniciar um estudo de uma
processos e dos fenômenos que não podem ser situação sem bases refletidas em relação à te-
reduzidos à operacionalização de variáveis”. oria e ao contexto. Os inquéritos precisam ser
Dessa maneira, tal tipo de pesquisa busca pensados com algumas perguntas fundamentais
explicar os motivos que levam os sujeitos a re- e a atitude vigilante do pesquisador durante o
alizarem determinado ato ou a terem certa opi- encontro, conservando a clareza, a simplicidade
nião, sem se preocuparem com a quantidade e e a concisão que permitam ser compreendida
tampouco com a colocação à prova dos fatos. “A sem explicações complexas.”
abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo Tendo como parâmetro tais advertências,
dos significados das ações e das relações huma- estruturamos o nosso roteiro de entrevista.
nas, um lado não perceptível e não captável em
equações, medidas e estatísticas”31. Informantes1
Embora Piaget não tenha feito considerações Os sujeitos foram docentes que lecionam no
a esse respeito, várias de suas pesquisas, como Ensino Fundamental do Ciclo I (antiga 1ª a 3ª
as compelidas em La formation du sýmbole chez série) de Escolas Municipais localizadas numa
l’enfant20, demonstraram que ele empregou esta cidade da Região Sudoeste de São Paulo, com
metodologia. idade média de 40 anos, a maioria do sexo fe-
Em razão disso, o método clínico-crítico de minino, casados, com dois filhos, concursados,
Piaget32, ao analisar a maneira como os sujeitos com mais de 10 anos de exercício no Magistério,
raciocinam, pode e deve ser considerado como de com carga de trabalho de 30 horas semanais,
natureza qualitativa, pois ele não se preocupou formados em Pedagogia e com especialização
em medir a quantidade de respostas corretas em Matemática ou Psicopedagogia.
1
O presente estudo, que aqui apresentamos breve relato, obedeceu aos critérios da realização de pesquisa com seres humanos,
conforme parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp – Campus de Assis, Processo nº
1381/2008, Registro no CEP nº 025/2008.
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![Jogos regrados e educação
Elucidamos que, dos 11 entrevistados, des- Nota-se nesse depoimento que os jogos
cartamos cinco deles, pois não se dispuseram a de regras “impedem” a ocorrência de um dos
se submeterem a uma segunda entrevista, com a maiores obstáculos à aprendizagem: o receio
intenção de aprofundar depoimentos apresenta- de errar. Como a docente disse, a criança re-
dos na primeira, ou, quando – ao comparecermos aliza as atividades sem medo de errar. A esse
ao encontro agendado – apresentavam todo o respeito, Castorina27, Macedo23 e Piaget33 são
tipo de justificativa (falta de tempo, cansaço, mu- unânimes ao afirmarem que – em determinadas
dança de opinião quanto a submeter-se a outra situações – o erro é mais frutífero do que um
entrevista e receio de ter a sua identidade reve- acerto imediato. Isso ocorre porque o fracasso
lada). Quanto aos seis restantes, prontificaram-se num jogo, por exemplo, leva a criança a refletir
a serem entrevistados novamente. sobre a estratégia empregada, possibilitando a
construção de novos conhecimentos.
P
rocedimento geral para a análise das in- Outro aspecto apontado, principalmente
formações por João (sexo masculino, 43 anos), referiu-se
Obtidas as informações, procedemos da se- à importância dos jogos como pré-requisito ao
guinte forma: 1º fizemos leitura minuciosa dos desenvolvimento do raciocínio.
protocolos; 2º quando as justificativas mostra- [Para o aprendizado de] todo conhecimento
vam-se insuficientes, com vistas aos objetivos abstrato é necessário sempre partir de algo con-
creto, lúdico, para que o educando possa obser-
propostos, entramos novamente em contato
var os caminhos percorridos. Na matemática, o
com os sujeitos, a fim de que eles prestassem
professor tem que partir de dados da realidade
novas explicações; 3º com isso, completamos as
que é o concreto, para que haja compreensão
respectivas entrevistas e demos início à catego-
daquilo que é trabalhado e ensinado, que possa
rização das justificativas emitidas, tendo por pa-
agir como facilitador do conhecimento proposto.
râmetro os objetivos do estudo. De acordo com
Maria (sexo feminino, 48 anos) mencio-
Minayo31, “as categorias são empregadas para
nou que, quando os alunos jogam, sentem-se
se estabelecer classificações. Nesse sentido,
motivados, demonstrando prazer em jogar:
trabalhar com elas significa agrupar elementos
participam com prazer, pois para eles falar em
[...] em torno de um conceito”.
jogo traz motivação, quer fazer, participar e
A análise foi feita tendo como parâmetro a principalmente ganhar.
teoria psicológica de Piaget21 e de estudiosos Vê-se, porém, que não foi explicitado se tal
da epistemologia e psicologia genéticas4,26,27. motivação é transferida para o aprendizado
formal. A propósito: muito se fala em motivar os
ANÁLISE DOS DADOS alunos. Fundamentado em Piaget, não podemos
considerar essa possibilidade. Afinal, é o sujeito
A
concepção dos docentes sobre os jogos que constrói o seu próprio conhecimento, a par-
de regras tir da relação com o meio físico e social, e desde
Os docentes argumentaram que os jogos de que ele queira, tenha os esquemas adequados à
regras contribuem para a maneira como os alu- construção proposta e as institucionais. Logo, é
nos lidam com o erro. Leiamos o que Iris (sexo um processo que depende do meio e do sujeito.
feminino, 36 anos) disse: Se for por meio do jogo, Em outros termos, é necessário que o estímulo
a criança se sente mais livre e segura sem medo (fato físico) seja concebido pelo aluno como
de errar. É um jeito dela pensar sem estar meca- significativo.
nizada. Comparo com a educação do meu filho. Eles afirmam, ainda, que os citados jogos de-
Ele sai jogando, descobrindo soluções, enquanto senvolvem a conduta de liderança. Por exemplo,
que na escola, ele demonstra insegurança. Lia afirma que muitas crianças que, às vezes,
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![Pedro-Silva N Simili MFC
tem dificuldade na aprendizagem, através dos ainda, que no discurso trazem uma visão tradi-
jogos conseguem demonstrar liderança, espírito cional, como jogar perde tempo, jogar é brincar
de equipe. e não estudar.
Maria (sexo feminino, 48 anos) disse que, ao
jogar, o aluno busca desenvolver estratégias. O uso dos jogos em sala de aula
Contudo, ela não explicitou quais são essas Sobre o uso dos jogos de regras em sala de
táticas e se elas são transferidas para o pro- aula, eis a posição de Maria (sexo feminino, 48
cesso ensino-aprendizagem: O jogo desafia o anos), que o utiliza pouco: Não utilizo muito [os
raciocínio lógico, busca estratégias e os alunos jogos], porque depende do conteúdo estudado
participam com prazer. [E] buscar estratégia é e o resultado que o aluno apresentou. Pois, se
quando o aluno está pensando em soluções que ainda há dificuldade, o jogo será outro recurso
resolvam as situações em questão. que posso utilizar, pois, se o aluno não assimilou
Lia (sexo feminino, 43 anos) afirmou que – ao o conteúdo exposto, será necessário recorrer aos
jogar – os alunos desenvolvem a competitivida- jogos, que é uma atividade mais concreta. Existe
de: No trabalho em equipe, vai destacar o líder conteúdo que dá para fazer essa adaptação e
e todos têm que chegar ao objetivo do jogo. É outros conteúdos que não dá.
uma competição. Fica evidente na fala de Maria que o empre-
Contudo, a natureza de tal competitividade go dos jogos de regras depende do conteúdo a
não é explicada. Com isso, ficamos a nos indagar ser ensinado. Essa opinião é – de certa forma
se eles a estão compreendendo com um aspecto – contrária ao que apregoa os PCNs34. Lá é
positivo e se independe dos meios empregados sugerido que os jogos sejam utilizados como
para o seu êxito. facilitador do processo educativo e do trabalho
Apenas Jack (sexo feminino, 38 anos) disse com os temas transversais.
que, ao jogar, há mais socialização. Além disso, Continuemos com os depoimentos dos pro-
ela atentou para o fato de que os jogos auxiliam fessores sobre o uso dos jogos em sala de aula.
no aumento da resistência à frustração: porque Carol (sexo feminino, 35 anos): Utilizo pouco,
há mais socialização das crianças, aprendem devido ao tempo, a infantilidade de trabalhar
as regras e a competição do perder e ganhar; em grupo. [Os alunos] discutem muito para a
ajuda a refletir sobre as perdas. escolha dos colegas e o foco maior está em con-
João (sexo masculino, 43 anos) concebeu o cluir o conteúdo programático. Devido também
jogo, além de uma atividade lúdica, como faci- à grade curricular que eles têm aulas de Inglês,
litador da compreensão de conteúdos abstratos. Informática, sem contar outras atividades extras
Neste sentido, ele o vê como uma espécie de [datas comemorativas].
organizador prévio: na matemática, o professor Notamos, nessas falas, que as docentes estão
tem que partir de dados da realidade que é o mais preocupadas com os conteúdos progra-
concreto, para que haja compreensão daquilo máticos. Todavia, cremos que o problema está
que é ensinado, que tenha significado, que possa relacionado, como dissemos, à dificuldade em
agir como facilitador do conhecimento proposto. relacionar os jogos com o conteúdo programáti-
As falas desses docentes indicam a impor- co. Além disso, subjaz a ideia de que os jogos de
tância que dão aos jogos de regras, sobretudo regras devem ser desenvolvidos, sobremaneira,
o fato de eles o conceberem como recurso para nas aulas de Educação Física, Informática e
desenvolver o raciocínio, criar estratégias e Robótica – assumindo, assim, posicionamento
motivar os alunos. contrário ao defendido pelos PCNs34 e conce-
Entretanto, não é explicitado se tais recursos, bendo tais disciplinas como espaço para o de-
que os jogos proporcionam, são “transferidos” senvolvimento do lúdico, ou seja, daquilo que
para o dia-a-dia da sala de aula. Notamos, não é julgado “sério”.
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![Jogos regrados e educação
Há outros professores que até gostariam de certos alunos, dessa forma, nos leva a inferir
fazer uso dos jogos de regras. Contudo, eles que a sua demanda era por um aprendiz plena-
alegam – como Íris (sexo feminino, 36 anos) – a mente desenvolvido. Essa visão é equivocada,
falta de tempo para empregá-los: É muito es- pois – se for assim – qual o sentido de se existir
porádico o uso do jogo pela questão da falta de educadores? Certamente alguns dirão que é o
tempo. [...] Caso contrário, não consigo concluir de ensinar. Acontece que, segundo Piaget33, a
o conteúdo proposto. escolarização é apenas um dos fatores respon-
Lia (sexo feminino, 43 anos) foi a única que sáveis pelo desenvolvimento.
disse utilizar bastante os jogos de regras, dei-
xando em evidência que tal objeto estimula o A
importância dos jogos para o desenvol-
desenvolvimento do raciocínio de seus alunos, vimento psicológico dos alunos
propicia a interação e o confronto entre dife- Eis a fala de uma docente sobre a relevância
rentes pontos de vista. Penso que tem que ter que dá aos jogos de regras para o desenvolvi-
o concreto, que seria o jogo, e se imaginar na mento psicológico dos seus alunos. Íris (sexo
condição de jogador com a intenção de alcançar feminino, 36 anos): Eu acredito que o amadu-
o objetivo proposto e assim jogar para efetivar recimento psicológico vem através do desen-
uma aprendizagem. Os jogos estimulam não só volvimento do raciocínio, porque a criança que
o desenvolvimento do raciocínio lógico, também raciocina desenvolve estratégia e desenvolve
propicia a interação e o confronto entre diferen- a autonomia. Uma criança autônoma é mais
tes formas de pensar. segura, não depende tanto da mãe. Quando
Em resumo, notamos que a quase totalidade perde, ela compreende que no jogo e na vida
dos docentes entrevistados: a) não fazem uso não é só ganhar, lidam melhor com a situação.
dos jogos de regras ou os emprega de maneira A primeira feição desse depoimento, empre-
aquém do desejável; b) está preocupada – pro- gado aqui como exemplo, é que os docentes
vavelmente por pressões dos órgãos educativos reduzem o desenvolvimento psicológico, à di-
superiores – em “vencer” os conteúdos progra- mensão cognitiva. É como se eles não compre-
máticos, sem levar em consideração se os alunos endessem, desconsiderassem ou não dessem a
estão aprendendo de modo significativo; c) devida importância às dimensões afetiva e a
delega a atividade dos jogos para outras disci- moral como parte do “psicológico”.
plinas, vistas amiúde sem importância ou como É indicador também de que há problemas na
utensílio de diversão; d) não busca dialogar e formação de tais docentes. Não queremos, com
estabelecer parcerias como os docentes de ou- isso, responsabilizar as instituições de formação
tras áreas, como a de Educação Física. em si, pois sabemos que o conhecimento é re-
Outro dado é que, se temos, por um lado, construído e apenas só atentamos para aquilo
salas de aulas com 30 a 40 alunos, geralmente que faz parte do nosso horizonte significativo.
com problemas de várias ordens, por outro, há Insistimos, todavia, que – a despeito de tais
docentes com pouco tempo e falta de formação aspectos – os docentes apresentam problemas
para se dedicar a um tipo ensino que tenha o graves de compreensão dos conteúdos psicoló-
desenvolvimento global do aluno como foco. A gicos e pedagógicos; provavelmente, decorren-
esse respeito, Carol (sexo feminino, 35 anos) tes da formação que tiveram, mesmo a maioria
chega a dizer que os seus alunos são tão infantis, tendo feito curso de pós-graduação. Nesse
que apresentam dificuldades até para escolher sentido, faz-se urgente pensar e intervir junto
os colegas que comporão os grupos. aos cursos de graduação e de pós-graduação
Ora, conforme explicita os PCNs34, é tarefa frequentado por tais docentes. Afinal, sabe-
do docente contribuir para que o desenvolvi- mos que muitos deles são oferecidos, apenas,
mento ocorra. Queixar da “infantilidade” de formalmente.
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![Pedro-Silva N Simili MFC
O
s jogos de regras e sua relação com o CONSIDERAÇÕES FINAIS
brincar do professor na infância Os sujeitos nos fizeram refletir sobre o quan-
Quanto ao emprego dos jogos de regras to estamos tendo escolas preocupadas com
em sala de aula e sua relação com o brincar o cumprimento dos conteúdos curriculares.
do professor na infância e com os seus filhos, Contudo, segundo Becker36, pensar a educação
eis o depoimento de Íris (sexo feminino, 36 para o futuro implica em considerar o conheci-
anos): Eu inventava os móveis de argila e bo- mento – antes de tudo – como produto da ação
neca de espiga de milho para poder brincar. humana (e não como mera interiorização de
Não tinha televisão, tinha que criar brinque- informações).
dos. [...] Tenho um filho que brinca mais com Outros aspectos foram observados:
jogos eletrônicos do que com os amigos. E a) os docentes têm “consciência” de que os
certo dia meu marido fez um estilingue para jogos de regras podem contribuir para a solução
ele e parecia o brinquedo mais caro que já de problemas e, em consequência, possibilitar
tivera, pois os amigos não conheciam e foi a o desenvolvimento cognitivo;
maior festa. b) contudo, fica aquém a compreensão deles
Notamos, por meio desse protocolo e dos acerca do fato de que os jogos também são efi-
demais, que os docentes brincaram conside- cientes como recursos para o desenvolvimento
ravelmente na infância. Contudo, em torno das demais dimensões psicológicas (afetiva e
de metade deles não fazia uso de tais brin- moral);
cadeiras da sua infância com os seus alunos c) os docentes não relacionam os jogos de
e sequer de outras, como as desenvolvidas regras com os vivenciados na sua infância;
em computadores. d) tampouco articulam tais jogos com a prá-
Ve r i f i c a m o s , a i n d a , q u e , a p e s a r d e tica pedagógica;
existirem muitas leituras sobre a infância e) empregam como pretexto, para o seu não
e o papel do lúdico no favorecimento da uso, a falta de tempo, de espaço, a necessidade
aprendizagem, a maioria dos docentes ain- de ter que cumprir os conteúdos programáticos
da não faz uso desse meio em sala de aula. e a falta de interesse dos alunos.
De acordo com Silva 35, os docentes estão Soma-se certa ideia – que já se tornou re-
despreparados para lidar com os alunos. presentação37 – de que jogos são sinônimo de
Isto ocorre por vários motivos, “que vão diversão e, portanto, só podem ser desenvolvi-
desde a concepção de criança internalizada dos nas aulas de Educação Física, de Artes e
(adulto em miniatura), à falta de conheci- de Informática, pois elas não apresentam valor
mento acerca do desenvolvimento psicoló- pedagógico, servindo apenas de instrumento
gico infanto-juvenil, o próprio desinteresse de adorno e de “ludicidade”.
com a profissão e o descompromisso com a Isso não significa que estamos a responsa-
formação”. bilizar apenas os docentes. Há que reconhecer
Resumindo: os docentes, de maneira uma política educacional que fomenta a pro-
geral, demonstraram satisfação em falar de dução de burocratas, não investe efetivamente
suas brincadeiras, pois relataram marcas na capacitação docente (sobretudo na área da
significativas da infância. É como se eles psicologia do desenvolvimento) ou possibilita
as revivessem. Apesar disso, eles concebem a contratação de pessoas nada afeitas ao ofício
esse momento como de uma “infância per- de educar.
dida“ e/ou só pertencente a ele; portanto, Além disso, entendemos como capital que os
incapaz de ser, em parte, vivenciada com docentes voltem a ficar de “bem” com a criança
seus alunos ou não atinente ao espaço edu- que há dentro deles, ou seja, eles devem buscar
cativo formal. continuamente colocar-se no lugar de seus alu-
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![Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática
Este é o paradigma da habituação – desabitu- possuirmos intuições elementares sobre quanti-
ação que consiste em apresentar aos bebês a dades? Acreditamos que uma importante impli-
mesma estimulação repetidas vezes até que se cação resulta no desenvolvimento de pesquisas
habituem mostrando menos interesse11. voltadas para a elaboração de programas de
As críticas que são feitas a tais estudos prevenção e de intervenção das dificuldades de
apontam a falta de precisão para identificar se aprendizagem na matemática. Estes programas
a reação dos bebês de fixar o olhar para aquilo baseiam-se no ensino explícito dos aspectos de
que lhes causa estranheza é uma resposta que senso numérico considerados essenciais para o
sugere identificação de quantidade ou uma bom desempenho e proficiência do aluno em
resposta que revela estranheza a diferentes matemática.
variáveis como densidade, brilho, perímetro dos
objetos envolvidos no teste12. INTERVENÇÃO EM SENSO NUMÉRICO
Vemos, assim, que a evidência empírica A importância da intervenção precoce é
de que dispomos para determinar as origens destacada por Dowker15. A autora lembra que
das competências numéricas e aritméticas dos uma intervenção adequada poderá ter sucesso
bebês é ainda insuficiente e muito controver- a qualquer momento, mas que é importante que
sa. “[...] partimos, então, da possibilidade de ela ocorra nos estágios iniciais das dificuldades,
uma certa predisposição genética, não bem pois problemas na matemática podem afetar o
determinada, mas existente, que permite o de- desempenho em outros aspectos do currículo,
senvolvimento do senso numérico, que poderá como também prevenir o desenvolvimento de
ir amadurecendo a partir das interações dadas atitudes negativas e ansiedade em relação a
pela cultura”13. esta área.
Adeptos da corrente construtivista sugerem Dowker16 apresenta algumas propostas de
que a maioria das crianças adquire o senso intervenção na matemática destinadas à educa-
numérico informalmente por meio das intera- ção infantil. Tais programas2 incluem a introdu-
ções com os pais e parentes antes mesmo de ção de atividades e jogos matemáticos no cur-
entrarem na educação infantil. E, aquelas que rículo da educação infantil e, em alguns casos,
não adquiriram o senso numérico, necessitam também auxiliam os pais a usarem os materiais
de instrução formal. Por exemplo, uma criança educacionais em casa com seus filhos. Muitos
pode entrar na escola sabendo que 8 é 3 maior destes programas não têm como alvo apenas as
do que 5, enquanto um de seus colegas, com crianças com dificuldades na matemática e sim
um senso numérico menos desenvolvido, pode apresentam um enfoque preventivo.
saber somente que 8 é maior do 5. Outra criança A autora menciona dois programas de
que tenha o senso numérico bem desenvolvido intervenção individualizados, desenvolvidos
pode ter uma estratégia para descobrir quanto recentemente, que enfocam o senso numérico
maior o 8 é do 5 usando os dedos ou blocos para (numeracy) em crianças de primeira série: o
contar5,14. programa Mathematics Recovery, desenvolvido
É de se questionar, então, quais são as im- na Austrália, e o programa Numeracy Reco-
plicações pedagógicas de encararmos o senso very, desenvolvido em Oxford. Embora ainda
numérico como um construto muito mais com- estejam sob avaliação, ambos têm se mostrado
plexo e multifacetado do que simplesmente promissores já que os alunos que participaram
2
Dowker (2005) refere tais programas: Nos Estados Unidos – Big Math for Little Kids (GINSBURG et al., 1999), Head Start (AR-
NOLD; FISHER; DOCTOROFF; DOBBS, 2002), Berkeley Maths Readiness Project (STARKEY; KLEIN, 2000), Right Start (GRIFFIN;
CASE; SIEGLER, 1994). Na Holanda – Additional Early Mathematics Program (VAN DE RIJT; VAN LUIT, 1998). Na Inglaterra
– Family Numeracy (ROBERTS, 2001).
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![Corso LV Dorneles BV
ANEXO 1
Teste de Conhecimento Numérico (Okamoto e Case, 1996)4
Compreende questões estruturadas em quatro níveis de complexidade, das mais simples às mais complexas,
que são apresentadas aos alunos para avaliar o conhecimento de contagem, os procedimentos de contagem,
a compreensão de magnitude, o conceito de “maior do que”, a noção de estimativa e as estratégias que usam
durante a contagem.
Nível 1 - É esperado que o aluno possa contar oralmente e quantificar, mas não relacionar o número à
quantidade. Os alunos são apresentados com as seguintes propostas:
“Eu vou te mostrar algumas fichas. [Mostrar uma variedade de fichas misturadas sendo 3 vermelhas e 4
azuis]. Conte as fichas azuis e me diga quantas têm.”
“Aqui temos alguns círculos e triângulos. [Mostrar uma variedade misturada de 7 círculos e 8 triângulos].
Conte somente os triângulos e me diga quantos têm”.
“Eu vou te dar 1 bombom e depois vou te dar mais 2 bombons [Realize a ação]. Quantos bombons tens
ao todo?”
“Eu vou te dar duas pilhas de fichas. [Mostre um empilhado com 5 fichas vermelhas e um empilhado com
2 fichas azuis]. Qual pilha tem mais?”
Você preferiria ter 5 bombons ou 2 bombons? Por que?
Nível 2 - Para verificar se os alunos construíram uma série de contagem mental que requer a compreensão
de números e quantidades, realizaremos as seguintes perguntas:
“Se tu tens 4 chocolates e alguém te dá mais 3, com quantos chocolates tu ficarias ao todo?”
2a. “Que número vem logo depois do 7?”.
2b. “Que número vem 2 números depois do 7?”
3a. ”Qual é o maior 5 ou 4?”.
3b. “Qual é o maior 7 ou 9?”
3c. “Qual é o menor 8 ou 6?”
3d. “Qual é o menor 5 ou 7?”
4a. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos contendo os números 5, 6, 2.] “Qual número
[
é mais perto do 5? É o 6 ou o 2?”.
4b. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos contendo os números 7, 4 e 9] “Qual número
[
está mais perto do 7? É o 4 ou 9?”.
5. “Quanto é 2 mais 4?”.
6. “Quanto é 8 menos 6?”.
7. Mostrar visualmente cartões com os números 8, 5, 2 e 6, e pedir a criança para nomear cada nume-
[
ral] “Quando tu estás contando, qual destes números tu dizes primeiro? Quando tu estás contando,
qual destes números tu dizes por último?”.
8a. Mostrar visualmente cartões com os números 6, 4, 2 e 9; e então perguntar:] “Quando tu estás
[
contando de trás para a frente, qual destes números tu dizes por último?”.
Nível 3 - Para verificar se as crianças são capazes de trabalhar simultaneamente com duas séries de con-
tagem mental, realizaremos as tarefas do Nível 3. Estas tarefas exigem que as crianças possam seguir a pista
dos “uns” e “dezes” enquanto adicionam ou subtraem e possam entender a relação entre eles. Também requer
que os alunos usem uma série de contagem para computar a distância entre dois pontos em outra linha de
contagem, e então construir a noção de uma “diferença” matemática.
“Quanto é 12 mais 54?”
“Quanto é 47 menos 21”?
3a. “Qual é o maior 69 ou 71?”.
3b. “Qual é o maior 32 ou 28?”
4a. “Qual é o menor 27 ou 32?”.
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![Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática
CONTINUAÇÃO DO ANEXO 1
4b. “Qual é o menor 51 ou 39?”
5a. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos com os números 21, 25, 18] “Qual número está
[
mais perto do 21? É o 25 ou o 18?”.
5b. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos com os números 28, 31 e 24]. “Qual número está
[
mais perto do 28? É o 31 ou 24?”
6. “Qual o número que vem 5 números depois do 49?”.
7. “Qual o número que vem 4 números antes do 60”?
8a. “Quantos números existem entre o 2 e o 6?”.
8b. “Quantos números existem entre o 7 e o 9?”
8c. “Quantos números existem entre o 3 e o 9?”
9a. Tu sabes o que é um número de 2 dígitos?” [Se o aluno não souber, explicar.] “Qual é o maior número de
“
2 dígitos?”.
9b. “Qual é o menor número de 2 dígitos”?
10a. “Quando tu estás contando de trás para frente, qual o número que tu dizes primeiro, 49 ou 66?”.
10b. “Quando tu estás contando de trás para frente, qual o número que tu dizes por último 81 ou 69?”
Nível 4 – Pretende verificar se os alunos podem estender a sua compreensão de “dezes” e “uns” para todo o
sistema numérico. As tarefas deste nível nos possibilitam, também, observar se os alunos são capazes de integrar o
“pedir emprestado” e o “adicionar com transporte” com a adição e subtração mental, podendo compreender a forma
na qual duas diferenças podem ser relacionadas.
“Qual número vem 10 números depois do 99?”
“Qual número vem 9 números depois do 999?”
3a. “Qual diferença é maior, a diferença entre 9 e 6 ou a diferença entre 8 e 3?”
3b. “Qual diferença é maior, a diferença entre 6 e 2 ou a diferença entre 8 e 5?”
4a. “Qual a diferença é menor, a diferença entre 96 e 92 ou a diferença entre 25 e 11?”
4b. “Qual a diferença é menor, a diferença entre 48 e 36 ou a diferença entre 84 e 73?”
5. “Quanto é 13 mais 39?” [Mostrar o cartão].
6. “Quanto é 36 menos 18?” [Mostrar o cartão].
7. Eu te perguntei antes sobre números de dois dígitos. Agora, eu quero te perguntar sobre números de 5
“
dígitos. Qual é o maior número de 5 dígitos?”
8. “Quanto é 301 menos 7?”.
9. “O João levou 90 minutos para ir de casa à escola. Ele levou somente uma hora e meia para voltar da escola
para casa. Podes explicar por quê?”
10a. “Qual está mais perto de R$ 25,35, R$20,00 ou R$30,00?”
10b. “Qual está mais perto de R$ 46,45, R$ 46,00 ou R$ 47,00?”
10c. “Qual está mais perto de R$ 40,00, R$ 29,95 ou R$ 68,05?”
10d. “Qual está mais perto R$ 15,00, R$ 9,95 ou R$ 19,95?”
O teste é interrompido no momento em que as crianças apresentam dificuldades para resolver mais da metade
das questões de um determinado nível. As respostas são avaliadas como corretas ou incorretas, obtendo-se um
escore médio de desempenho para cada aluno.
de dificuldades na leitura e na matemática ou Vemos que o senso numérico demonstrou
que apresentam defasagens exclusivamente ser uma habilidade prejudicada no grupo de
na matemática podem estar associados a um alunos com dificuldades na leitura e na ma-
senso numérico pouco desenvolvido. O Teste temática (DLM). Resultados como estes vêm
de Conhecimento Numérico foi o instrumento reforçar o que as pesquisas, de um modo geral,
utilizado para avaliar o senso numérico nos têm apontado em relação à maior gravidade
diferentes grupos de alunos (Tabela 1). das dificuldades apresentadas pelos alunos
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![Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática
Developing math automaticity in learning 25. Dorneles BV, Corso LV, Costa AC. The
handicapped children: the role of computer- search for the relationship between the
ized drill and practice. Focus on Exceptional difficulties in reading and mathematics: a
Children. 1988;20(6):1-7. study of students from 3rd to 6th grade ele-
19. Jordan NC, Hanich LB, Kaplan D. Arithme- mentary schools. In: Mathematics in differ-
tic fact mastery in young children: a longi- ent settings [:] proceedings, 2010;4:351.
tudinal investigation. J Exp Child Psychol. 26. Jordan N, Hanich L. Mathematical think-
2003;85:103-19. ing in second-grade children with dif-
20. Siegler R. Individual differences in strat- ferent forms of LD. J Learn Disabil.
egy choice: good students, not so good stu- 2000;33(6):567-78.
dents and perfectionists. Child Develop. 27. Geary DC, Hoard MK, Byrd-Craven J.
1998;59:833-51. Strategy choices in simple and complex ad-
21. Baker S, Gersten R, Lee D. A synthesis of dition: contributions of working memory
empirical research on teaching mathemat- and counting knowledge for children with
ics to low-achieving students. Elem School mathematical disability. J Exp Child Psy-
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22. Okamoto Y, Case R. Exploring the Micro- 28. Geary DC, Hoard MK, Byrd-Craven J, Nu-
structure of children’s central conceptual gent L, Numtee C. Cognitive mechanisms
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23. Geary DC, Hamson CO, Hoard MK. Nu- Child Develop. 2007;78(4):1343-59.
merical and arithmetical cognition: a longi- 29. Murphy MM, Mazzocco MMM, Hanich LB,
tudinal study of process and concept deficits Early MC. Cognitive characteristics of chil-
in children with learning disabilities. J Exp dren with mathematics learning disability
Child Psychol. 2000;77:236-63. (MLD) vary as a function of the cutoff cri-
24. Corso LV. Dificuldades na leitura e na mate- terion used to define MLD. J Learn Disabil.
mática: um estudo dos processos cognitivos 2007;40(5):458-78.
em alunos da 3ª a 6ª série do Ensino Fun- 30. Stanovich KM. Effects in reading: some
damental. [Tese Doutorado]. Porto Alegre: consequences of individual differences in
Faculdade de Educação, Universidade Fe- the acquisition of literacy. Read Res Quart.
deral do Rio Grande do Sul;2008. 1986;21:360-406.
Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio Artigo recebido: 8/4/2010
Grande do Sul, Porto Alegre, RS. Aprovado: 7/7/2010
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![Problemas emocionais em um adulto com dislexia
mes e avaliações para confirmar o seu próprio e comuns, causadas pela frustração em tentar
diagnóstico. Em 2007, iniciou tratamento fono- vencer as inúmeras dificuldades apresentadas
audiológico, interrompido em agosto de 2008. por este distúrbio.
O material empírico deste estudo, base para O sentimento de baixa-estima merece uma
o estudo de caso, é o conteúdo do depoimento atenção cuidadosa, pois quando o disléxico con-
pessoal de um sujeito que conta a sua história segue acreditar no seu potencial, mesmo diante
de vida referente à sua aprendizagem. O dis- das dificuldades, ele pode, de forma positiva,
curso coletado via entrevista, realizado em 2007, superar e desenvolver habilidades que podem
acompanhado de um roteiro que foi previamen- livrá-lo do fracasso.
te elaborado para a realização da mesma, o qual O sujeito em estudo relatou que em vários
não foi rigidamente utilizado, já que algumas momentos de sua vida se deparou com o senti-
perguntas feitas pela entrevistadora ocorreram mento de fracasso e, consequentemente, baixa-
em função do que o sujeito relatava. estima, e isto é o que mostra o recorte abaixo:
Este processo foi realizado em dois dias, com [...] eu mesmo me condenando pela pre-
duração de 50 minutos cada, com a permissão do guiça, pela safadeza, né. Esse ato meu de se
sujeito, que assinou o Termo de Consentimento esconder e não ir na escola.
Livre e Esclarecido, executada por uma das Segundo Frank10, é viável estar a par dos
pesquisadoras que atendeu o sujeito por apro- efeitos emocionais da dislexia e procurar de-
ximadamente 1 ano e 2 meses, a fim de realizar senvolver maneiras de diminuir esses efeitos
um trabalho fonoaudiológico. A entrevista foi negativos, favorecendo a confiança e o sucesso,
transcrita na íntegra e foi base para a análise, desse modo é possível tranquilizar o disléxi-
uma vez que a linguagem reflete o mundo in- co quando se esclarece que todas as pessoas
terno do sujeito. podem ser boas em algumas coisas, mas apre-
O presente estudo de caso partiu de um relato sentar dificuldades em outras, a fim de que ele
em que o sujeito discorreu sobre sua história de saiba que pontos fortes e fracos fazem parte da
vida, desde o início da vida acadêmica, seus fra- vida de todas as pessoas. Este aspecto, apesar de
cassos enquanto aprendiz; suas vitórias enquanto ter acontecido depois de um período significa-
profissional; a descoberta da dislexia; seus senti- tivo de fracasso escolar, também foi observado
mentos; os caminhos em busca da melhor leitura. quando o sujeito disse estar entusiasmado e
A análise dos dados foi realizada a partir do orgulhoso:
levantamento dos significados atribuídos pelo [...] a profissão de mecânico que era mais
sujeito a sua história escolar, sua trajetória, fácil é uma profissão que eu gostava demais,
seus medos, sentimentos. Foram selecionados [...] eu procurei me aperfeiçoar [...] que não tem
os recortes mais significativos de seu discurso muita leitura... é mais prática.
e estes foram interpretados à luz dos aspectos Estes pontos, abordados por Frank10, podem
teóricos apontados pelos estudiosos da dislexia. diminuir o sentimento de inferioridade dos dis-
léxicos, mas para a ABD1 é preciso que pais e
ANÁLISE DA ENTREVISTA DO SUJEITO: professores compreendam, exatamente, quais
RESULTADOs E DISCUSSÃO são as dificuldades que uma criança com disle-
De acordo com o discurso do sujeito, foram xia apresenta, o importante é que o obstáculo
encontrados alguns aspectos específicos com apresentado pela dislexia seja reconhecido, pois
relação ao seu comportamento, ou seja, alguns estas pessoas (pais e professores) podem ser
pontos emocionais característicos de pessoas úteis, não apenas no sentido de mostrar simpatia
que são disléxicas. e encorajamento, mas principalmente na busca
Durante a entrevista, observou-se a baixa- de uma didática mais adequada e eficaz.
estima, uma das características mais frequentes Pois, segundo Franchi13, o professor alfabe-
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![Bonini FV et al.
tizador é quem enfrenta os maiores problemas podem levar o indivíduo ao desânimo, perda de
linguísticos, e todos de uma vez, por isso deve interesse e a falta de prazer de ir à escola, e des-
aliar o seu trabalho a uma tendência de pes- se modo aumentando o sentimento de frustração
quisador da linguagem, a fim de tomar conhe- e de inferioridade do disléxico. Sentimentos
cimento do assunto, tendo este, além de outros estes também presentes no sujeito quando diz:
profissionais, papel importante no desenvol- “[...] nunca... tinha aquele prazer para ir na
vimento de habilidades de leitura e escrita do escola, né... a realidade seria essa, né [...] tinha
disléxico. Por isso, o professor não deve deixar que ir, mais a dificuldade era maior [...] A situ-
de recorrer às fontes de que disponha para ação era difícil, né...”
compreender os fenômenos de linguagem que Para Scapinelli et al.3, pessoas com história
ocorrem diante dele e as propriedades linguís- de dislexia na infância podem apresentar me-
ticas envolvidas. lhora no conhecimento fonológico, mas conti-
Segundo Ianhez e Nico14, o fenômeno da lin- nuam com deficiências na leitura, quando são
guagem escrita é uma transição da linguagem comparadas a pessoas que não tiveram história
oral, ou seja, há modificações na passagem de de dislexia na infância, pois se observa perma-
uma para outra. E este processo de aquisição nência da falta de automatismo (velocidade)
da escrita se dá por conta de aspectos semân- da leitura.
ticos e sintáticos, ou melhor, os códigos e as De acordo com Zorzi8, a leitura corresponde
regras da língua escrita e a própria codificação a um ato de compreensão, da relação entre
e decodificação, isto é, os sons, seus símbolos e símbolos/letras (significantes) e aquilo que
seus significantes e significados, que requerem eles simbolizam (significado), assim, pode-se
síntese e análise auditiva e visual, assim como concluir que uma criança que seja capaz ape-
discriminação temporoespacial. Estes aspectos nas de decodificar, ou seja, capaz somente de
linguísticos não são características dominantes pronunciar as palavras sem conseguir obter o
nos disléxicos e, consequentemente, a aquisição entendimento das ideias nelas contidas, não
da escrita (para os disléxicos) não poderá ser pode ser considerada como alguém que real-
adquirida da forma convencional, como é feito mente lê.
na escola, pois deste modo o disléxico pode não O disléxico diante dessa inabilidade de
responder às expectativas esperadas, o que lhe leitura pode desenvolver um sentimento de fo-
acarretará frustrações. Fato evidente no relato bia, aspecto relacionado ao fato de sair de casa
do sujeito: do que ansiedade relacionada à escola, o que
“...eu vou aprender ler, mas assim,... eu ali ocasionalmente provocará rejeição pela escola.
sozinho ou, então com uma pessoa,... se eu lê Segundo Selikowitz11, esta rejeição à escola é
para mais pessoas eu já não vou... eu vou ter decorrente da pressão causada por dificuldades
dificuldade... não tenho confiança...” acadêmicas ou sociais enfrentadas pelo dislé-
O medo que descubram o seu problema, de xico. Ele pode ficar com medo de errar, ou de
acordo com Frank10, é, talvez, o elemento mais ser importunado e rejeitado pelos que estão a
significativo da vida secreta do disléxico, pois, sua volta.
geralmente, vai tentar manter seu transtorno em Estes aspectos também foram encontrados
segredo, inclusive atos que envolvam ler, escre- no relato do sujeito, quando ele fala da inse-
ver, soletrar, falar em voz alta ou lembrar, mas gurança apavorante e do medo que parecia
isto é algo quase impossível na nossa sociedade, dominá-lo diante da dificuldade não só da lei-
porém, há alguns disléxicos que conseguem ser tura, mas da escrita também. É o que mostra o
bem criativos para escapar dessas tarefas. recorte a seguir:
A falta dessas habilidades e as inúmeras di- “[...] Eu com a minha dificuldade [...] Era
ficuldades apresentadas pela dislexia também uma tensão muito forte... era feio você levar
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![Problemas emocionais em um adulto com dislexia
um nome para a pessoa assinar e escrito tudo ajudá-lo diante desta situação. Pois, esses ex-
errado”. cessos costumam ocorrer nas horas em que o
Muitas vezes, é constrangedor para o dislé- disléxico se sente falho ou sob ameaça de falha.
xico admitir que sente medo e, consequente- Quando estas situações são identificadas com
mente, este sentimento pode aflorar na forma de antecedência, é possível evitar ou modificar as
baixa-estima, estimulando o indivíduo a desistir coisas para que ele não se sinta inapto. Ensi-
de ser perseverante, e este ato de desistência nar certas estratégias ao disléxico, como pular
pode ser também uma forma de enfrentar ou de de um trampolim ou ouvir música, são tarefas
se entregar diante das dificuldades apresenta- prazerosas onde ele poderá descarregar toda
das pela dislexia. a sua raiva.
Pode-se observar este fato quando o sujeito Mas, se apesar de todas estas medidas, os
viu-se sem alternativa e desistiu de ir à escola, excessos agressivos permanecerem, é aconse-
convencido de que esta tentativa era perca de lhável procurar ajuda médica ou psicológica,
tempo. pois se este hábito se tornar crônico, pode
“[...] na escola não teve mesmo jeito de ir ser difícil erradicá-lo mais tarde e com possi-
mesmo... eu tava perdendo tempo.” bilidade de agravar-se na fase adulta. Outro
Outro aspecto encontrado, de acordo com aspecto importante, segundo Selikowitz11, é a
a literatura, é a agressividade reprimida que depressão que pode se manifestar por meio de
os disléxicos podem apresentar, pois segundo outros sintomas como dor de cabeça, distúrbio
Frank10 este fato pode ser decorrente da pressão de alimentação, comportamento agressivo e
emocional vivida pelo indivíduo e isto pode ser revoltado, regressão no desempenho escolar e
constatado quando o sujeito afirma que, apesar abuso de droga ou álcool.
de brincalhão, era também nervoso. Os sintomas acima citados são difíceis de
“[...] Ah, eu era brincalhão e ao mesmo tem- serem identificados como depressão, pois,
po era, como diria... nervoso...” segundo o autor, os sintomas mais comuns da
Contudo, alguns disléxicos podem ser saga- depressão são sentimento de tristeza, solidão e
zes com relação à estratégia para escapar de isolamento, declarações autodepreciativas, dis-
alguma situação indesejável, como, por exem- túrbio do sono e reclamações de aborrecimento.
plo, na escola podem tentar arrumar alguma Estes sintomas podem ocorrer transitoriamente
confusão só para fugir da dificuldade de leitura no disléxico que não esteja sofrendo de de-
ou de algum exercício não compreendido. As- pressão, pois estes sinais de depressão podem
sim, é o que mostra o recorte a seguir: surgir devido às dificuldades enfrentadas pelo
[...] já arrumava uma “encrenquinha” com disléxico.
o vizinho de carteira, [...], ela punha para fora Todos esses fatores podem se agravar se
da sala de aula, aí ficava no corredor... Ficava não forem diagnosticados adequadamente ou
desfilando até acabar o exercício.” descobertos a tempo, pois podem tornar a vida
De maneira precisa, Selikowitz11 afirma que do disléxico mais complexa, contudo é preciso
o comportamento agressivo é normalmente não apresentar um diagnóstico precipitado e
uma “capa” para a baixa auto-estima, pois ao superficial de uma criança quando esta se en-
sentir que falhou, o disléxico pode descarregar contra no início de seu aprendizado, por isso
sua raiva nos outros, pois exercer poder sobre o diagnóstico deve ser realizado apor meio de
as pessoas, como impor sua força física, fazer uma avaliação profunda e específica.
comentários críticos sobre os outros, pode lhes Segundo Ianhez e Nico14, apoiados na opi-
trazer satisfação. nião da ABD1, definir a causa das dificuldades
Para esse mesmo autor, é importante iden- do disléxico provoca mais sensação de alívio do
tificar o que provoca tal comportamento para que sentimento de angústia, pois este indivíduo
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![Bonini FV et al.
não ficará mais exposto ao rótulo de preguiçoso, vilegiada, pois ele ficará aliviado porque seu
desatento, bagunceiro. Ambos, pais e crianças, problema de há longo tempo será “nomeado”,
serão liberados da suspeita de deficiência in- e consequentemente, indicará o caminho a per-
telectual. correr, proporcionando-lhe confiança e entendi-
O sujeito em estudo sofreu com estes pre- mento do seu problema, pois é o que demonstra
conceitos inculcados por parte de profissionais o sujeito em estudo quando diz:
e familiares, pois a avaliação superficial e “[...] Sempre fui alegre e hoje to melhor ain-
precipitada impediu que o levasse a encami- da porque já descobri, né o que era o problema;
nhamentos adequados e específicos para o seu tô bem já, lendo bem, se entendeu? [...] não
caso. Observe o relato do sujeito quando diz: pode deixar se levar pela dislexia...”
“[...] a psicóloga olhou tudo e falou... ó isso Com a descoberta e o tratamento (fez acom-
aqui é mais malandragem do que problema panhamento fonoaudiológico por algum tempo),
[...] pro pessoal, pra professora, pra minha o sujeito passou a ter uma vida menos dolorosa,
mãe, né... “pros outros” ao redor da gente tava livre de preconceitos (rótulo) e imposições, pois
como eu... preguiçoso; não era esforçado na agora ele sabe como lidar com as dificuldades
escola, né.” apresentadas pela dislexia e todo sofrimento
O sujeito descobriu que era disléxico aos 40 enfrentado por ele foi identificado e nomeado
anos de idade, pois a falta de uma visão mais ‘dislexia’. Isto ocasionou uma sensação de alívio
sensível, por parte dos profissionais, impediu o e liberdade, é o que demonstra quando diz:
seu tratamento quando ainda era criança. Du- “[...] Para mim foi uma vitória porque era
rante o relato, o próprio sujeito disse, ou seja, uma coisa que eu procurava assim... desde
mostrou que é preciso se ter conhecimento do moço, né, desde a escola. Por que os meus
que é a dislexia para depois procurar enfrentar amigos tudo é... pega um papel e lê, [...] e eu
e entender as dificuldades por ela apresentadas. não consigo ler?”
Observe o recorte a seguir: O próprio sujeito confirmou que o tratamento
“[...] com 40 anos que eu descobri a dislexia surtiu resultado e que hoje consegue ler e es-
que para mim ela não afetou nada, eu acho crever, se for o caso, embora ele esteja ciente
que [...] tem que procurar [...] se informar mais, de que não vai ficar 100% curado, mas se sente
não ter vergonha de... falar, de comentar com feliz e realizado diante do problema. Demons-
as pessoas, ... que tem a dislexia, que tem uma trando isto em seu relato a seguir:
dificuldade de ler. “[...] Hoje até se precisa até escrevo. Hoje, tô
Neste relato, o sujeito afirma que a dislexia bem melhor mesmo; tô bem contente...”
não o afetou em nada, isto porque adultos dislé- Por isso que, para Zorzi8, a dislexia tem sido
xicos, segundo Ianhez e Nico14, podem parecer vista como uma deficiência de caráter linguís-
ótimos memorizadores, mas paradoxalmente tico e deve ser abordada terapeuticamente com
são capazes de desenvolver essa habilidade a finalidade de desenvolver habilidades de
porque sua memória é pobre. Isto acontece de- linguagem, principalmente aquelas ligadas ao
vido aos problemas de memória imediata que é processamento fonológico.
prejudicada para as tarefas diárias, e por conta Capovilla e Capovilla15 citam a importância
deste fato, alguns adultos procuram caminhos do processamento fonológico para a aquisição
efetivos para desenvolvê-la. É o que aponta o de leitura e escrita. E, de acordo com estes
relato do sujeito a seguir: autores, as melhores medidas para se adquirir
“[...] Eu tinha sonhos, sabe? Sempre sonho consciência fonológica são as tarefas que re-
e sempre procurando novidade...” querem a manipulação de segmentos no nível
Para os autores citados acima, o diagnóstico fonêmico. Tais tarefas incluem habilidades de
para um adulto pode ser uma experiência pri- identificar, isolar, contar, adicionar, subtrair e
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![Problemas emocionais em um adulto com dislexia
combinar fonemas. Além dessas habilidades dos inúmeros obstáculos apresentados por ela,
fonológicas, há também outras variáveis que também pode ser considerada um caso de in-
são igualmente importantes para tal aquisição, clusão, isto é, considerando que este indivíduo
como o nível socioeconômico, a escolaridade não se desenvolverá intelectualmente da forma
dos pais e o tipo de escola que o indivíduo está convencional, ou seja, da maneira como é apli-
sendo submetido. cada na escola.
Com base em tudo que foi abordado neste Portanto de acordo com o Decreto Federal nº
trabalho e de acordo com as inúmeras dificul- 3298, publicado em 20 de dezembro de 1999,
dades enfrentadas, o sujeito demonstrou que que regulamenta a Lei nº 7853, de 24 de outubro
tinha potencial como qualquer outra pessoa, de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para
pois mesmo não tendo habilidade com a lei- Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
tura e escrita não se mostrou indiferente a e consolida as normas de proteção.
essas dificuldades e aos aspectos emocionais De acordo com Oliveira16, é importante citar
aqui levantados e observados durante o seu as definições do que é deficiência, a qual é clas-
relato. O sujeito não permitiu que a dislexia sificada como: “toda perda ou anormalidade de
o abatesse e partiu para a conquista dos seus uma estrutura ou função psicológica, fisiológica
sonhos, mas sem se descuidar do tratamento, ou anatômica que gera incapacidade para o de-
o que colaborou para o entendimento do seu sempenho de atividade, dentro do padrão con-
problema, proporcionando meios para vencer os siderado normal para o ser humano”, também
obstáculos, quanto para que alcançasse sucesso há a deficiência permanente que é “aquela que
profissional. ocorreu ou se estabilizou durante o período de
Isto ficou evidente quando ele, satisfeito, tempo suficiente para não permitir recuperação
disse: ou ter probabilidade de que se altere, apesar
“[...] minha empresa... [...] eu comecei do de novos tratamentos”. Estas definições foram
nada... [...] Isso foi uma grande vitória, foi uma estabelecidas pelo Decreto nº 3298/99, em seu
grande batalha de suor mesmo, meu pai não art. 3º.
deixou herança...” Considerando o fato de que a dislexia afeta
Para finalizar, fica claro que o diagnóstico e a capacidade de leitura, uma vez que este é
o tratamento adequado, profissionais qualifica- um instrumento cultural que dá acesso a outros
dos, o apoio, a dedicação dos familiares e a co- conhecimentos e desenvolvimento de outras
laboração dos que estão a sua volta, pode fazer capacidades, na maioria dos casos, pode causar
com que o disléxico supere suas dificuldades. prejuízos, não só no plano afetivo, mas, con-
Deste modo, elevando a sua auto-estima e sequentemente, ocasionando exclusão social.
confiança a ponto de sentir prazer em lutar pelos Neste sentido, fica evidente considerar a
seus objetivos e atingi-los, assim como mostra a dislexia como um caso de inclusão, pois este é
grande satisfação do sujeito quando relata que um distúrbio persistente, o qual deve ser tratado
é um vitorioso e que uma pessoa disléxica pode, cuidadosamente e, consequentemente, compre-
apesar das dificuldades, ter o devido reconhe- endido e aceito pela sociedade.
cimento e ser visto com respeito e admiração. Masini17, quanto ao processo de integração,
relata no artigo 2º, que “a educação é direito
O DISLÉXICO NO PROCESSO DE INCLU- de todos...” e, no artigo 88, que “a educação
SÃO de excepcionais deve, no que for possível,
Baseando-se no que foi exposto e observado enquadrar-se no sistema geral de educação, a
neste trabalho é importante levantar alguns fim de integrá-los na comunidade”. Fato esta-
aspectos sobre os direitos das pessoas com belecido de acordo com a Lei Federal 4.024/61,
deficiência, uma vez que a dislexia, dentro que firmou as bases da Educação Nacional.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22
319](https://image.slidesharecdn.com/edicao83-120923192657-phpapp01/85/Edicao-83-169-320.jpg)
Edicao 83
- 1. REVISTA DA ASSOCIAÇÃOBRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 83 • 2010 • ISSN 0103-8486 Editorial / EditoriaL. ......................................................................................... 161 Artigos ORIGINAis / ORIGINAL ARTICLEs • Parceria saúde-educação na UFRJ: compartilhando experiências..........................................................163 • Comparação do desempenho de estudantes em instrumentos de atenção e funções executivas...... 171 • Avaliação do desempenho em matemática de crianças do 5º ano do ensino fundamental. Estudo preliminar por meio do teste de habilidade matemática (THM)................................................ 181 • Treinamento da correspondência grafema-fonema em escolares de risco para a dislexia................... 191 • Habilidades de leitura e escrita de crianças na recuperação do ciclo I: divergências entre avaliação de professores e resultados em testes padronizados............................................................................202 • Processamento auditivo: estudo em crianças com distúrbios da leitura e da escrita........................... 214 . • Avaliação psicomotora de escolares do 1º ano do ensino fundamental...............................................223 • Jogos regrados e educação: concepções de docentes do ensino fundamental...................................236 RELATOs DE EXPERIÊNCIA/EXPERIENCE REPORTs • Construindo e construindo-se: uma experiência da Clínica Social da ABPp-ES......................................250 • Práticas pedagógicas e inovação na instituição de ensino: uma abordagem psicopedagógica com foco na aprendizagem............................................................................................................................262 • Discurso paterno: sinais indicativos de disfunções relacionais..............................................................273 ponto de vista / point of view • O jogo como recurso de aprendizagem.................................................................................................282 artigos DE REVISÃO / review articles • Pontos de encontro entre os sistemas notacionais alfabético e numérico...........................................288 • Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática .......................................................298 estudo de caso / case study • Problemas emocionais em um adulto com dislexia: um estudo de caso ............................................. 310 30 ANOS
- 2. Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br NúcleoS e Seções da abPp (Abril de 2010) Núcleo Espírito Santo Seção Paraná Sul Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster R. Elesbão Linhares, 420/601 – Canto da Praia R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Vitória – ES – CEP 29057-220 Curitiba – PR – CEP 80050-020 (027) 3225-9978 (041) 363-8006 mgvkp@terra.com.br abppprsul@hotmail.com Núcleo Sul Mineiro Seção Pernambuco Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro R. das Pernambucanas, 277 – Graças Varginha – MG – CEP 37002-100 Recife – PE – CEP 52011-010 (035) 3222-1214 (081) 3222-4375 – 3231-1461 julia@fundacaoaprender.org.br abpppe@gmail.com Seção Bahia Seção Piauí Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa Av. Tancredo Neves, 3343 – Ed. Cempre – Sala 1103 – Torre B – Caminho das Árvores R. Eletricista Guilherme, 815 – Ininga Salvador – BA – CEP 41820-021 Teresina – PI – CEP 64049-530 (071) 3341-0121 (086) 3233-2878 abppsecao.ba@uol.com.br amelia.costa@ibest.com.br Seção Brasília Seção Rio de Janeiro Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302 Brasília – DF – CEP 70722-540 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (061) 3964-1004 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abppbsb@gmail.com abpp-rj@abpp_rj.com.br Seção Ceará Seção Rio Grande do Norte Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionízio Torres R. São João, 1392 – Lagoa Sêca Fortaleza – CE – CEP 60135-200 Natal – RN – CEP 59022-390 (085) 3261-0064 – 3268-2632 (084) 3223-6870 psicop_ceara@yahoo.com.br psicopedrn@yahoo.com.br Seção Goiás Seção Rio Grande do Sul Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. 85, 684 sala 207 – Ed. Eldorado Center – Av. Venâncio Aires, 1119/ sala 9 Setor Oeste Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 Goiânia – GO – CEP 74120-090 (051) 3333-3690 (062) 3954-2178 abpp.rs@brturbo.com.br psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com Seção Santa Catarina Seção Minas Gerais Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R. Grão Mogol, 502 / 305 – Carmo Sion R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (031) 3221-3616 (048) 3244-5984 abppminasgerais@gmail.com abppsc@abppsc.com.br Seção Pará Seção São Paulo Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Diretora Geral: Sônia Maria Colli Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 – São Braz R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03 Belém – PA – CEP 66060-600 São Paulo – SP – CEP 01333-020 (094) 3229-0565 (011) 3287-8406 abpppa@yahoo.com.br saopaulo@saopauloabpp.com.br Seção Paraná Norte Seção Sergipe Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa R. Montevidéu, 206 Av. Ivo Prado, 312 – Centro Maringá - PR - CEP 87030-470 Aracaju – SE – CEP 49010-050 (044) 3026-1063 (079) 3211-8668/ 3211-78903 abpppr@ig.com.br auredite@hotmail.com
- 3. A Associação Brasileirade Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. 30 ANOS A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa- tivo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br
- 4. Inicie aqui suacarreira científica! 1º Fórum de Iniciação Científica Apresentação on-line de trabalhos científicos de alunos de graduação e pós-graduação. A oportunidade para o estudante Universitário expor seu primeiro trabalho Científico. Os melhores trabalhos receberão menção honrosa. Veja no site: www.abpp30anos.com.br – o que é e como funciona o Fórum Informações e Inscrições Conheça o Fórum! O encontro é composto de 3 partes! Certificado com carga horária de 40 horas IV Simpósio Interna- Sala Psicopedagógica Encontro com a cional On-line Universidade “Conhecer...Fazer...Com- “Navegar no saber Psico- “Aprendizagem sob o partilhar pedagógico” enfoque ...Ser Psicopedagogo” Psicopedagógico” Seis colóquios on-line, Dias 14, 15 e 16 ao vivo A ABPp oferece, graciosamen- de outubro, te, uma palestra. Entre em em São Paulo contato conosco! Telefone: (11) 3554-1758 Mais informações no site www.abpp30anos.com.br Patrocínio Realização EDITORA VOZES Organização Parcerias ARTE em eventos CONSULTORIA HOTELEIRA Telefone: (11) 3554-1758 A ABPp faz história em 30 anos de trajetória!
- 5. Editora Maria Irene Maluf SP Conselho Executivo Maria Irene Maluf SP Quézia Bombonatto SP Cristina Valdoros Quilici SP Conselho Editorial Nacional Ana Lisete Rodrigues SP Maria Célia Malta Campos SP Anete Busin Fernandes SP Maria Cristina Natel SP Beatriz Scoz SP Maria Lúcia de Almeida Melo SP Débora Silva de Castro Pereira BA Maria Silvia Bacila Winkeler PR Denise da Cruz Gouveia SP Edith Rubinstein SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP Elcie Salzano Masini SP Mônica H. Mendes SP Eloísa Quadros Fagali SP Nádia Bossa SP Evelise Maria L. Portilho PR Neide de Aquino Noffs SP Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE Nívea M.de Carvalho Fabrício SP Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Regina Rosa dos Santos Leal MG Leda M. Codeço Barone SP Margarida Azevedo Dupas SP Rosa M. Junqueira Scicchitano PR Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Sônia Maria Colli de Souza SP Maria Cecília Castro Gasparian SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SP Conselho Editorial Internacional Alicia Fernández - Argentina Carmen Pastorino - Uruguai César Coll - Espanha Isabel Solé - Espanha Maria Cristina Rojas - Argentina Neva Milicic - Chile Vitor da Fonseca - Portugal Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca
- 6. Associação Brasileira de Psicopedagogia RuaTeodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Federal de Psicologia é indexada nos seguintes órgãos: 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e Editora Responsável: Maria Irene Maluf do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien- Revisão e Assessoria Editorial: cias Sociales y Humanidades. Universidad Rosângela Monteiro Nacional Autónoma de Mexico Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação 3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni- camp Impressão: Sollo Press 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC O conteúdo dos artigos aqui publicados é de 5) Latindex - Sistema Regional de Informa- inteira responsabilidade de seus autores, não ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y expressando, necessariamente, o pensamento Portugal do corpo editorial. 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto É expressamente proibida qualquer modali- Brasileiro em Ciência e Tecnologia – dade de reprodução desta revista, seja total ou IBICT parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991- Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15
- 7. Diretoria da Associação Brasileirade Psicopedagogia 2008/2010 Diretoria Executiva Presidente Diretora Científica Adjunta Quézia Bombonatto Márcia Simões queziabombonatto@abpp.com.br marciasimoes@abpp.com.br Vice-Presidente Cristina Valdoros Quilici Diretora Cultural cristinaquilici@abpp.com.br Yara Marlene Prates Tesoureira yara@donquixote.com.br Maria Cecília Castro Gasparian Relações Públicas mcgasparian@uol.com.br Telma Pantano Secretária Administrativa telmapantano@terra.com.br Maria Teresa Messeder Andion Relações Públicas Adjunta teresahandeon@abpp.com.br Diretora Científica Edimara de Lima Nádia Aparecida Bossa edimara.lima@terra.com.br nadiabossa@abpp.com.br Assessorias Assessora de Divulgações Científicas Assessora de Reconhecimento e Cursos Maria Irene Maluf Neide Aquino Noffs irenemaluf@uol.com.br neidenoffs@abpp.com.br Assessorias Regionais Assessora Regional Bahia Assessora Regional Paraná Maria Angélica Moreira Rocha Rosa Maria Schiccitano maangelicarocha@gmail.com rosamaria@uel.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com.br Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Sp Maria Irene Maluf Sp Edith Rubinstein Sp Mônica H. Mendes Sp Leda Maria Codeço Barone Sp Neide de Aquino Noffs Sp Maria Cecília Castro Gasparian SP Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Maria Célia Malta Campos Sp Conselheiras Eleitas (2008/2010) Carla Labaki SP Maria Helena Bartholo RJ Cleomar Landim de Oliveira SP Maria José Weyne M. de Castro CE Cristina Vandoros Quilici SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP Ednalva de Azevedo Silva RN Marli Lourdes da Silva Campos DF Eloisa Quadros Fagali SP Miriam do P .S.F. Vidigal Fonseca MG Evelise Maria Labatut Portilho PR Nadia Aparecida Bossa SP Galeára Matos de França Silva CE Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Neusa Kern Hickel RS Janaina Carla R. dos Santos GO Quézia Bombonatto SP Jozelia de Abreu Testagrossa BA Rosa Maria J. Scicchitano PR Luciana Barros de Almeida Silva GO Silvia Amaral de Mello Pinto SP Maria Auxiliadora de A. Rabello BA Sonia Maria Colli de Souza SP Maria Cristina Natel SP Yara Prates SP
- 8.
- 9. sumário Editorial / Editorial •Maria Irene Maluf ................................................................................................................................................161 Artigos ORIGINAis / ORIGINAL ARTICLEs • Parceria saúde-educação na UFRJ: compartilhando experiências Health-education partnership at UFRJ: sharing experiences Renata Mousinho; Claudia Tavares Ribeiro; Gláucia M. M. Martins. .........................................163 . • Comparação do desempenho de estudantes em instrumentos de atenção e funções executivas Comparison of performance of students in instruments of attention and executive function Adriana Nobre de Paula Simão; Ricardo Franco de Lima; Juliane Cristhine Natalin; Sylvia Maria Ciasca. ...................................................................................................................................171 . • Avaliação do desempenho em matemática de crianças do 5º ano do ensino fundamental. Estudo preliminar por meio do teste de habilidade matemática (THM) Performance in mathematics of primary school children using the Test of Mathematics Ability: preliminary study Sônia das Dores Rodrigues; Adriana Regina Guassi; Sylvia Maria Ciasca..................................181 • Treinamento da correspondência grafema-fonema em escolares de risco para a dislexia Grapheme-phoneme correspondence training in students at risk for dyslexia Daniele de Campos Refundini; Maíra Anelli Martins; Simone Aparecida Capellini..................191 • Habilidades de leitura e escrita de crianças na recuperação do ciclo I: divergências entre avaliação de professores e resultados em testes padronizados Reading and writing skills of child into recovery cycle I: divergences between assessment of teachers and results of standardized tests Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira; Chi Kow Mei; Alessandra Gotuzo Seabra; Deisy Ribas Emerich; Elizeu Coutinho de Macedo..................................................................................202 • Processamento auditivo: estudo em crianças com distúrbios da leitura e da escrita Auditory processing: study in children with specific reading and writing deficits Silvana Frota; Liliane Desgualdo Pereira.......................................................................................214 . • Avaliação psicomotora de escolares do 1º ano do ensino fundamental Psychomotor evaluation with students of 1st grade Tais de Lima Ferreira; Amanda Bulbarelli Martinez; Sylvia Maria Ciasca..................................223 . • Jogos regrados e educação: concepções de docentes do ensino fundamental The rules games and education: teachers conceptions of primary education Nelson Pedro-Silva; Manoela de Fátima Cabral Simili.................................................................236
- 10. RELATOs DE EXPERIÊNCIA/EXPERIENCEREPORTs • Construindo e construindo-se: uma experiência da Clínica Social da ABPp-ES Building and building yourself: an experience of the ABPp-ES Social Clinic Cheila Araujo Mussi Montenegro; Dina Lucia Fraga; Iara Feldman; Janine C. Barboza; Mara C. B. R. Lima; Maria da Graça von Kruger Pimentel; Maria José Saavedra Castro; Marieta Vieira Messina; Maristela do Valle; Sonia Volpini Coelho..............................................250 • Práticas pedagógicas e inovação na instituição de ensino: uma abordagem psicopedagógica com foco na aprendizagem Pedagogical practices and innovations in the teaching institution: a psychopedagogic approach with focus in the apprenticeship Francisca Francineide Cândido.......................................................................................................262 • Discurso paterno: sinais indicativos de disfunções relacionais Paternal discourse: signs of relational dysfunctions Olga Araújo Perazzolo; Siloe Pereira; Marcia M. Capellano dos Santos......................................273 ponto de vista / point of view • O jogo como recurso de aprendizagem The game as a learning resource Luciana Alves; Maysa Alahmar Bianchin.......................................................................................282 artigos DE REVISÃO / review articles • Pontos de encontro entre os sistemas notacionais alfabético e numérico Points of meeting between the systems notacionais alphabetical and numerical Iara Suzana Tiggemann...................................................................................................................288 • Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática Number sense and learning difficulties in mathematics Luciana Vellinho Corso; Beatriz Vargas Dorneles .........................................................................298 estudo de caso / case study • Problemas emocionais em um adulto com dislexia: um estudo de caso Emotional problems in an adult with dyslexia: a case study Flávia Vianna Bonini; Raquel Regina Mari; Sandra Aparecida dos Anjos; Viviane Joveliano; Sueli Cristina de Pauli Teixeira . .....................................................................................................310
- 11. EDITORIAL À s vésperas do IV Simpósio Internacional de Psicopedagogia da ABPp Nacional “Conhecer... Fazer... Compartilhar... Ser Psicopedagogo”, evento de singular expressão que encerra as comemorações dos 30 anos desta Associação, criada em São Paulo, em 1980, por Leda Barone e atualmente presidida por Quézia Bombonatto, temos o prazer de trazer uma edição repleta de artigos de notáveis educadores, pedagogos, psicopedagogos e pesquisadores. Um assunto que desponta na atualidade como de importância em todo mundo, a parceria entre a educação e a ciência, tem gerado importantes pesquisas, como temos a honra de publicar na abertura deste número de aniversário da ABPp: “Parceria saúde-educação na UFRJ: compartilhando experiências”, escrito por Renata Mousinho, Claudia Tavares Ribeiro e Gláucia M. M. Martins. Este trabalho aponta a necessidade de redução das diferenças individuais no momento do ingresso à escola como fator decisivo para o enfrentamento e a diminuição prática das dificuldades de aprendizagem, assim como para a melhoria dos resultados dos processos envolvidos. O interesse científico pela análise do desempenho estudantil de crianças dos 7 aos 12 anos não se apresenta apenas nesse artigo, mas também na pesquisa “Comparação do desempenho de estudantes em instrumentos de atenção e funções executivas”, de Adriana Nobre de Paula Simão, Ricardo Franco de Lima, Juliane Cristhine Natalin e Sylvia Maria Ciasca. Poucos são os artigos que trazem uma análise do desempenho em matemática com aprofundamento, linguagem clara e com resultados tão importantes para a aplicação prática, como o que nos apresentam Sônia das Dores Rodrigues, Adriana Regina Guassi e Sylvia Maria Ciasca, em “Avaliação do desempenho em matemática de crianças do 5º ano do ensino fundamental. Estudo preliminar por meio do Teste de Habilidade Matemática”, uma pesquisa que precede na apresentação a outros dois artigos sobre temas correlatos a este, como se verá mais adiante. “Treinamento da correspondência grafema-fonema em escolares de risco para a dislexia” é o artigo apresentado por Daniele de Campos Refundini, Maíra Anelli Martins e Simone Aparecida Capellini, baseado na interessante e esclarecedora pesquisa na qual as autoras concluem que quando é fornecida a instrução formal do princípio alfabético da Língua Portuguesa, os escolares que não apresentam o quadro de dislexia deixam de apresentar suas manifestações como resposta à instrução formal do princípio alfabético. Já “Habilidades de leitura e escrita de crianças na recuperação do ciclo I: divergências entre avaliação de professores e resultados em testes padronizados”, artigo enviado por Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira, Chi Kow Mei, Alessandra Gotuzo Seabra, Deisy Ribas Emerich e Elizeu Coutinho de Macedo, constitui um trabalho de pesquisa sobre um dos assuntos mais importantes e mais controversos no nosso país: a eficácia das Classes de Recuperação de Ciclos, destinadas a desenvolver habilidades deficitárias dos alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental da escola pública. Não menos discutido e analisado por vários pesquisadores de renome é o tema apresentado por Silvana Frota e Liliane Desgualdo Pereira, “Processamento auditivo: estudo em crianças com distúrbios da leitura e da escrita”, no qual o desempenho de crianças com distúrbios específicos de leitura e escrita, nos Testes Verbais e Não Verbais de Processamento Auditivo, e o de crianças sem o referido transtorno são comparados cientificamente. A contribuição de Tais de Lima Ferreira, Amanda Bulbarelli Martinez e Sylvia Maria Ciasca, com seu artigo “Avaliação psicomotora de escolares do 1º ano do 8 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 161-2 161
- 12. EDITORIAL 8 ensino fundamental”,nos remete ao papel de fundamental relevância desse desenvolvimento para a aprendizagem da criança nos aspectos emocionais, motores e cognitivos. De Nelson Pedro-Silva e Manoela de Fátima Cabral Simili, “Jogos regrados e educação: concepções de docentes do ensino fundamental” revela uma interessante análise sobre a concepção do docente a respeito das contribuições do emprego dos jogos no processo educativo e no desenvolvimento psicológico infantil. Relatos de experiências, sempre tão esperados por nossos leitores, são aqui representados por três artigos. O primeiro, “Construindo e construindo-se: uma experiência da Clínica Social da ABPp-ES”, escrito por Cheila Araujo Mussi Montenegro, Dina Lucia Fraga, Iara Feldman, Janine C. Barboza, Mara C. B. R. Lima, Maria da Graça von Kruger Pimentel, Maria José Saavedra Castro, Marieta Vieira Messina, Maristela do Valle e Sonia Volpini Coelho, e o segundo, “Práticas pedagógicas e inovação na instituição de ensino: uma abordagem psicopedagógica com foco na aprendizagem”, de Francisca Francineide Cândido. É de Olga Araújo Perazzolo, Siloe Pereira e Marcia M. Capellano dos Santos, o último relato de experiência desta edição: ”Discurso paterno: sinais indicativos de disfunções relacionais”. “O jogo como recurso de aprendizagem”, de Luciana Alves e Maysa Alahmar Bianchin, vem também pontuar a importância do aspecto lúdico para o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança e é de Iara Suzana Tiggemann o artigo de revisão bibliográfica “Pontos de encontro entre os sistemas notacionais alfabético e numérico”, que aponta para uma metodologia interdisciplinar nos anos iniciais da escolarização, considerando que a criança pequena utiliza procedimentos que se integram a uma estrutura cognitiva mais ou menos comum. “Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática”, escrito por Luciana Vellinho Corso e Beatriz Vargas Dorneles, aborda o senso numérico como conceito-chave para a compreensão das dificuldades de aprendizagem na matemática e para a prevenção de dificuldades de aprendizagem futura nesta área. “Problemas emocionais em um adulto com dislexia: um estudo de caso”, de Flávia Vianna Bonini, Raquel Regina Mari, Sandra Aparecida dos Anjos, Viviane Joveliano e Sueli Cristina de Pauli Teixeira, aborda os diversos tipos de sentimentos causados pela dislexia, baseando-se em um relato real, que encerra este número. Agradecemos a todos os autores e ao Conselho Editorial desta publicação, por terem feito com suas generosas contribuições mais que construírem a octogésima terceira edição da revista da ABPp Nacional, mas principalmente terem colaborado para a confecção de um verdadeiro documento histórico, retrato vivo de uma época de meteóricas e fundamentais mudanças no mundo, na ciência e na Psicopedagogia. Aos 30 anos da ABPp, à maturidade e ao reconhecimento científico desta revista, que foram arduamente conquistados em nome de todos os psicopedagogos: parabéns! Maria Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 161-2 162
- 13. Parceria saúde-educação naUFRJ ARTIGO ORIGINAL Parceria saúde-educação na ufrj: compartilhando experiências Renata Mousinho; Claudia Tavares Ribeiro; Gláucia M. M. Martins RESUMO – Objetivo: Verificar os ganhos da parceria educação-saúde na experiência da fonoaudiologia da UFRJ com o CApUFRJ. Método: Análise quantitativa - participaram da pesquisa crianças que cursaram o 1° ano em 2007, com idade média de 6,4 anos, em três momentos distintos: no início do primeiro ano e no início e no fim do segundo ano letivo. A primeira avaliação serviu para determinar os grupos de alfabetizados e não alfabetizados na entrada da escola. Nas duas avaliações subsequentes, foram investigadas a velocidade, a compreensão, a fluência e a precisão de leitura. Análise qualitativa – impressões sobre o impacto nos alunos, na família e na equipe profissional da escola. Resultados: No início do ano letivo, a discrepância entre os grupos mostrou-se bastante importante em todos os parâmetros avaliados, no fim do segundo ano, essa diferença foi bastante minimizada, tendo mesmo desaparecido em parte das habilidades investigadas; o impacto nas diversas categorias da comunidade escolar foi positivo. Considerações finais: Em curto prazo de tempo, foi possível minimizar diferenças individuais que se impunham de forma gritante no momento do ingresso à instituição. Considerando a multifatoriedade das questões envolvidas no processo ensino-aprendizagem e os desafios postos à educação na atualidade, a parceria educação-saúde que vai sendo construída do CAp com o Setor de Fonoaudiologia da UFRJ é uma importante via de enfrentamento das dificuldades presentes e de produção de conhecimento na área. UNITERMOS: Educação. Saúde. Aprendizagem. Fonoaudiologia. Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Mestre em Correspondência Linguística pela Universidade Federal do Rio Renata Mousinho de Janeiro (UFRJ). Professora da Graduação em Av. das Américas 2678, casa 11 – Barra da Tijuca – Rio Fonoaudiologia da UFRJ. de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 Claudia Ribeiro – Pedagoga. Especialista em E-mail: renatamousinho@ufrj.br Sexologia Humana. Orientadora Educacional do Colégio de Aplicação da UFRJ. Gláucia M. M. Martins – Psicopedagoga. Mestre em Tecnologias Educacionais nas Ciências da Saúde pela UFRJ. Doutoranda em Educação pela UNICAMP. Orientadora Educacional do Colégio de Aplicação da UFRJ. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 163
- 14. Mousinho R etal INTRODUÇÃO Nessa perspectiva, a parceria educação- Problemas de leitura causam impacto em saúde tem um papel social primordial: diminuir toda a escolaridade, trazendo repercussões diferenças que, a princípio, podem parecer afetivas e sociais. Diversos estudos mostram a entraves ao desenvolvimento. Considerando a importância da prevenção e identificação das leitura com compreensão uma das habilidades crianças em risco de problemas de leitura, para básicas para novos aprendizados, julgou-se im- possibilitar a intervenção precoce e minimizar portante utilizar este parâmetro nesta pesquisa futuros prejuízos. Identificar esses problemas que pretende ilustrar o sucesso da experiência de leitura precocemente torna-se emergente nos primeiros quatro anos dessa parceria. diante da possibilidade de poder eliminá-los ou São muitos os aspectos necessários à com- minimizá-los por meio de estimulação precoce. preensão da leitura, dentre eles a fluência, a Autores chamam a atenção para o fato de velocidade, a precisão, assim como com as ha- que pesquisadores, educadores e políticos vêm bilidades metalinguísticas e cognitivas3,4. dando mais atenção a estas questões, demons- Neste contexto, os principais objetivos deste trando o impacto positivo de programas de artigo são: intervenção precoce sobre possíveis problemas • presentar por meio de parâmetros qualita- a de leitura1,2. É justamente a convicção de que é tivos e quantitativos os ganhos da parceria importante trabalhar conjuntamente, visando educação-saúde para a comunidade escolar; ao desenvolvimento pleno das crianças, que é • companhar a evolução das habilidades de a a alma desta parceria entre a equipe da fono- leitura nos primeiros anos do ensino funda- audiologia da UFRJ, especializada em leitura mental, comparando o grupo que já entrou e escrita, de um lado, e a equipe do Colégio de alfabetizado na escola, com aquele não alfa- Aplicação da UFRJ, encabeçada pelo Serviço betizado; de Orientação Educacional, de outro. • nvestigar o quanto a parceria educação-saúde i Esta experiência diz respeito a uma pro- pode interferir na evolução das tarefas de posta longitudinal, que vem acompanhando o leitura nas primeiras séries do ensino funda- desenvolvimento linguístico das crianças que mental em grupos com experiência de leitura cursaram o 1° ano do ensino fundamental em totalmente diversificadas. 2007 e se estenderá durante todo processo de escolarização formal, ou seja, até o 3° ano do ensino médio. Dela fazem parte: MÉTODO • ma avaliação individual anual das crianças; u • rientações aos pais (anuais para todos, o Análise quantitativa: a análise de dados mensais para crianças com dificuldades ou Inicialmente, participaram da investigação sob demanda); 50 crianças ingressantes em uma escola de • rientações e trocas com professores (para o referência em educação pública no Rio de Ja- toda a escola, anuais; para os professores que neiro.Há uma grande procura pelas vagas nesta estiverem atuando direto com este grupo, instituição e a atual forma de ingresso no 1º ano trimestrais ou sob demanda); do ensino fundamental é realizada por meio de • iscussões com a equipe de orientação edu- d sorteio entre os candidatos inscritos. Como con- cacional (trimestrais ou sob demanda); sequência, embora todas as crianças tivessem • ficinas de linguagem para as crianças em o média de 6 anos, apresentavam diferenças em risco de Dislexia ou Distúrbio de Aprendi- sua experiência com a leitura e a escrita, que zagem; variava entre o desconhecimento completo do • tendimento individual para aqueles com a sistema de escrita do português e o domínio de diagnóstico estabelecido. leitura com razoável fluência. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 164
- 15. Parceria saúde-educação naUFRJ Os procedimentos aconteceram em três ca-sa), pausado (com prolongamentos entre as etapas, a saber: palavras) ou fluente (sem pausas grandes, com 1. Etapa 1: realizada em maio do 1º ano do contorno prosódico). A fim de investigar a preci- ensino fundamental, quando as crianças tinham são da leitura, foi utilizada uma lista de palavras idade média de 6,4 anos. Os grupos de leitores isoladas reais, utilizando como variáveis o tipo e não-leitores foram constituídos a partir do de palavra (regulares, irregulares ou regras), a desempenho das crianças na leitura de uma frequência (alta ou baixa), e o comprimento das lista de 24 palavras adaptada para classe de palavras (dissílabas ou trissílabas)7, adaptada8. alfabetização5. O grupo de não-leitores (G1) foi 3. Etapa 3: realizada no 2º ano do ensino formado com as crianças que não leram quais- fundamental - fim do ano letivo. A etapa 2 foi quer das palavras da lista, enquanto o grupo repetida. de leitores (G2) foi constituído por aqueles que Cabe ressaltar que as crianças do grupo obtiveram os 25% escores mais altos na tarefa de não-leitores foram convidadas a participar de leitura, o que correspondeu à leitura fluente de oficinas de linguagem oral e escrita que de no mínimo 23 palavras. Desta forma, foram ocorreram semanalmente no serviço de fonoau- 20 crianças incluídas no grupo de não-leitores diologia da UFRJ entre a primeira e a terceira (Idade média = 6,7; DP=2,87) e 13 crianças no coletas. Todos os responsáveis pelos alunos grupo de leitores (Idade média=6,8; DP=3,95; avaliados assinaram o termo de consentimento Mdn= 24 palavras). livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o 2. Etapa 2: realizada no 2º ano do ensino número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa fundamental - início do ano letivo. Para verifi- do Instituto de Neurologia Deolindo Couto – RJ/ car a velocidade, foi cronometrada a leitura do UFRJ. texto narrativo “O Acidente”6, composto por O desempenho de G1 e G2 nas tarefas de 196 palavras e 939 caracteres. Com vistas a ve- leitura foi comparado usando o teste t de Stu- rificar a compreensão, foram realizadas quatro dent para amostras independentes. perguntas eliciadoras, abrangendo o conteúdo do texto. O padrão de leitura poderia ser iden- RESULTADOS tificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de A Tabela 1 revela os resultados do grupo que Tabela 1 – Tarefas de leitura em G1 e G2, nos 2 momentos avaliados. G1 G2 (n = 20) (n = 13) df t p M DP M DP Velocidade 1 438,67 290,142 175,50 700,176 31 3,730 0.001** Padrão 1 1,60 0,737 2,56 0,705 31 -3.783 0.001** Precisão 1 40,40 12,540 46,56 1,247 24.409 -2.077 0.046* Compreensão 1 2,47 1,302 3,72 0,461 31 -3.824 0.002** Velocidade 2 199,40 92,230 135,67 45,075 19.492 2.444 0.024* Padrão 2 2,40 0,507 2,44 0,705 30.425 -210 0.840 Precisão 2 46,67 1,047 46,94 1,259 31.000 -692 0.494 Compreensão 2 3,47 0,915 3,78 0,428 31 -1.211 0.208 Nota *p ≤ 0,05; **p ≤ 0,01 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 165
- 16. Mousinho R etal entrou na escola sem conhecimento do sistema Figura 1 - Evolução da velocidade, padrão, precisão de escrita (G1), seguido dos resultados do grupo e compreensão de leitura em G1 e G2. que iniciou no CAP-UFRJ já alfabetizado (G2). Os valores das colunas subsequentes referem- se à comparação entre ambos os grupos. As linhas de velocidade, padrão, compreensão e precisão seguidos do algarismo 1 referem-se à análise realizada no início do 2° ano. Aquelas seguidas pelo algarismo 2 dizem respeito aos valores obtidos quando as crianças estavam no fim do 2° ano. A diferença entre G1 e G2 foi altamente significativa na primeira avaliação, sobretudo na velocidade, padrão e compreensão de textos. A média da velocidade de leitura do G1 foi de 438,6 segundos (2 minutos e 92 segundos) em contraste com a do G2, que leu todo o texto em 175,5 segundos (7 minutos e 31 segundos). Enquanto o G1 apresentou um padrão silabado/ ler no início do 1° ano, está representado pela pausado, o G2 apresentou um padrão pausado/ cor azul. O G2, grupo formado por crianças fluente. As respostas às perguntas que visavam que, na mesma época, já conseguiram ler 23 observar a compreensão, um total de 4, apre- das 24 palavras de uma lista, está representado sentaram 2,47 de média em G1, contrastando pela cor vermelha. Cada uma das habilidades com 3,72 em G2. Significativo, mas numa aparece com indicação de 1, quando realizada escala menor, foi o número de palavras lidas no início do 2° ano, e com 2, quando realizada corretamente (precisão), que foi de 40,4 e 46,5, no fim deste ano letivo. respectivamente, para G1 e G2. Como se pode observar na Figura 1, a evo- Na segunda avaliação, no fim do ano letivo, lução foi grande em ambos os grupos, mas o somente a velocidade de leitura foi discreta- crescimento do G1 foi proporcionalmente muito mente significativa, considerando-se testes superior. No que diz respeito à velocidade de estatísticos. Os alunos do G1 puderam ler o leitura, a enorme discrepância observada no texto todo em 199,5 segundos (3 minutos e 33 início do 2° ano foi minimizada na segunda segundos), enquanto o G2 fez o mesmo em avaliação. Neste caso, quanto menor o valor, 135,6 segundos (2 minutos e 26 segundos). O melhor, já que o que se deseja é uma leitu- padrão de leitura apresentou-se de pausado ra mais veloz, portanto, realizada em menor a fluente em ambos os grupos. A precisão de tempo. Este resultado, associado ao padrão, leitura foi praticamente idêntica, de um total desta vez igualado entre os grupos em pausado- de 48 palavras, alunos do G1 acertaram 46,67, fluente, e à precisão, em que ambos os grupos enquanto os do G2 leram corretamente 46,94. acertaram quase que integralmente a lista de Assim como as demais habilidades, a compre- palavras propostas, possibilitam uma compre- ensão apresentou-se bastante similar nos dois ensão adequada. grupos (3,47 e 3,78, respectivamente), como Considerando-se que a compreensão é o pode ser observado na Figura 1. objetivo final da leitura e que os atuais moldes A fim de analisar melhor tais ganhos, os va- educacionais valorizam a compreensão não só lores foram colocados em proporção. Na Figura na disciplina específica, mas em todas as de- 1, o G1, formado pelas crianças que não sabiam mais, pode-se pensar que a pouca solidez nesta Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 166
- 17. Parceria saúde-educação naUFRJ área poderia prejudicar o início da escolarização condições de levar e trazê-los, seja para as ofi- formal, trazendo reflexos ao longo dos anos. cinas coletivas ou para os atendimentos indivi- Portanto, a possibilidade de reverter precoce- dualizados nas dependências da Universidade, mente o cenário inicial, altamente diversificado significou receber uma atenção especial em também no que diz respeito ao domínio sobre suas necessidades, gerando estímulo e autocon- a leitura, mostrou que a instituição em questão fiança para o enfrentamento das dificuldades, cumpriu um dos papéis cruciais da educação: fossem elas de velocidade, precisão ou compre- permitir oportunidades iguais a despeito das ensão na leitura. possibilidades iniciais de cada um. Mesmo para crianças que apresentam É importante lembrar que há crianças que comprometimento em outras áreas de seu de- ainda se mantêm defasadas em relação ao grupo senvolvimento, além do linguístico, participar e que, portanto, precisarão de mais tempo para dos atendimentos e oficinas de linguagem ofe- que tais habilidades se desenvolvam. Neste recidos pelo Setor de Fonoaudiologia fez dife- contexto, a parceria com o serviço de fonoau- rença. Alunos com alguma dificuldade em seu diologia, que já existia com o oferecimento de processo de escolarização costumam se retrair oficinas de linguagem ao grupo de crianças diante das experiências escolares, e se colocam menos hábil no aprendizado da leitura, torna-se à margem do processo do grupo em que estão mais relevante. inseridos. Observamos nos alunos que conti- nuaram participando do trabalho com a equipe de Fonoaudiologia que eles se fortaleceram e DISCUSSÃO puderam viver sua escolaridade de forma mais confiante e positiva. A nálise quantitativa: o ponto de vista da No tocante ao desenvolvimento cognitivo, escola observamos que o trabalho de estímulo e inter- Inicialmente, a possibilidade da parceria com venção, nas habilidades cognitivas relacionadas a Fonoaudiologia da UFRJ, por meio do proje- à aquisição da leitura e da escrita, desenvolvido to se configurou, primordialmente, como uma com as crianças atendidas pelo Projeto tem ótima oportunidade de avaliação e atendimento apresentado resultados importantes na interpre- aos alunos que apresentam dificuldades no tação, compreensão, realização de inferências e percurso de sua escolarização inicial. Contudo, estabelecimento de relações, em diferentes áre- esta parceria vem ampliando resultados que as do conhecimento, por parte destas crianças. se explicitam de formas específicas, nos três Embora ainda não tenhamos criado nenhum principais segmentos envolvidos na parceria: instrumento para aferição objetiva destas ha- alunos, famílias e corpo docente. bilidades, são observações também atestadas Em relação às crianças, poderíamos pontuar pelas avaliações formais da escola. alguns aspectos importantes relacionados ao Em relação às famílias, ressaltamos nos aten- percurso do grupo em estudo, no tocante ao dimentos aos responsáveis que a maioria deles desenvolvimento socioafetivo e cognitivo. Já compareceu às entrevistas agendadas pelo Setor na primeira fase, quando da primeira avaliação, de Orientação Educacional na escola, e levou as pudemos perceber que através da forma cuida- crianças às atividades indicadas, demonstrando dosa com que as atividades de avaliação foram enorme interesse pelo processo. Mesmo as fa- planejadas e realizadas com as crianças, as mílias que têm condições econômicas de arcar mesmas se mostraram à vontade, sem constran- com um tratamento fonoaudiológico para seus gimentos e até muito satisfeitas por participar! filhos, mantiveram a frequência nas atividades A mobilização na escola para a realização oferecidas pelo Projeto por valorizarem a articu- das avaliações e na família, que teve que criar lação dos profissionais da Fonoaudiologia com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 167
- 18. Mousinho R etal a escola, pois a parceria propiciou a oportunidade CONSIDERAÇÕES FINAIS das famílias terem acesso a informações quanto Este artigo objetivou investigar a evolução ha- ao desenvolvimento de seus filhos, e dificuldades bilidades de leitura nos primeiros anos do ensino pontuais apresentadas de forma integrada com fundamental, comparando grupo que já entrou o processo ensino-aprendizagem desenvolvido alfabetizado na escola, com aquele não alfabeti- pela escola. zado, destacando o papel da escola na evolução A realização de reuniões gerais, voltadas para das tarefas de leitura nas primeiras séries do aspectos do desenvolvimento linguístico em suas ensino fundamental em grupo com experiência diferentes etapas, assim como, as entrevistas in- diversificada. dividuais voltadas para orientações relativas às Enquanto no início do ano letivo a discrepância dificuldades específicas de cada criança, ajuda- entre os grupos mostrou-se bastante importante em ram os responsáveis a compreender e mudar de todos os parâmetros avaliados, no fim do segundo postura frente às dificuldades das crianças. Muitas vezes, ao longo destas entrevistas, os responsáveis ano essa diferença foi bastante minimizada, tendo se reportavam a questões do desenvolvimento mesmo desaparecido em parte das habilidades das crianças em fases anteriores, estabelecendo investigadas. Tais dados confirmam evidências relações e expressando melhor compreensão da encontradas na literatura que apontam a relevân- situação de seus filhos. Podemos citar mais de um cia da intervenção precoce nas dificuldades de caso em que a família, que a princípio responsa- leitura9-12. bilizava a criança por suas dificuldades, pode per- Observou-se que a união de esforços saúde- ceber, a partir das orientações dadas pela equipe educação conseguiu, num curto prazo de tempo, da Fonoaudiologia, se tratar de um momento de minimizar diferenças individuais que se impunham desenvolvimento, entendendo-o não como uma de forma gritante no momento do ingresso à insti- impossibilidade, mas como uma etapa possível de tuição. Parcerias entre serviços podem se mostrar ser trabalhada, e quanto às dificuldades, possíveis relevantes no desafio de educar na diversidade. de serem superadas. A multifatoriedade das questões envolvidas A parceria entre o Setor de Fonoaudiologia e o no processo ensino-aprendizagem tem indica- CAp possibilitou aos docentes o acesso a informa- do a necessidade da articulação entre equipes ções fundamentais para a sua atuação. A avaliação multidisciplinares para o enfrentamento dos e o diagnóstico das dificuldades apresentadas pelas desafios postos à educação na atualidade. crianças, acompanhados de uma interlocução entre Dentre estes desafios, ressaltamos a conquista os dois principais agentes que atuam na questão - do atendimento às diferentes modalidades de professores e fonoaudiólogos - representam uma forma de melhor conhecer essas dificuldades em aprendizagem presentes na escola. Neste senti- sua etiologia, por um lado, e em suas manifesta- do, entendemos que a parceria educação-saúde ções, por outro. Desta forma, são ampliadas formas que vem sendo construída entre o CAp e o Setor de oferecer, também por meio da família e do tra- de Fonoaudiologia da UFRJ é uma importante balho pedagógico da escola, aquilo que a criança via de enfrentamento das dificuldades presentes precisa para a superação de suas dificuldades e no processo de ensino-aprendizagem e também, pleno desenvolvimento de suas potencialidades. de produção de conhecimento na área. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 168
- 19. Parceria saúde-educação naUFRJ SUMMARY Health-education partnership at UFRJ: sharing experiences Objective: This paper aims at presenting the gains of the health- education partnership for the school community. Methods: Quantitative analysis - participants were fifty 6.4 years old children in the 1st grade in 2007, and the same group at the beginning and end of the 2nd grade in 2008. The first evaluation determined the groups of literate and illiterate at school entry. Were investigated in two subsequent speed, comprehension, fluency and reading accuracy. Qualitative analysis: what the impact on students, family and professional staff of the school. Results: While the beginning of the school year the discrepancy between the groups proved to be quite important in all parameters evaluated later in the second year this difference was much minimized, and has even disappeared in some of the skills investigated; the impact in the various categories of the school community was positive. Conclusion: In a short period of time, differences between children at the time of admission to the institution were minimized. Considering the multifactorial nature of the issues involved in the teaching- learning process and the challenges posed to education today, the health- education partnership, CAp and UFRJ’s graduation in Speech Therapy, is an important issue for learning development and for the production knowledge in the area. KEY WORDS: education. health. Learning. Speech, Language and Hearing Sciences. REFERÊNCIAS 5. Capovilla AGS, Capovilla FC. Problemas de 1. Vloedgraven JMT, Verhoeven L. Screening leitura e escrita: como identificar, prevenir of phonological awareness in the early ele- e remediar numa abordagem fônica. 5ª ed. mentary grades: an IRT approach. Dyslexia. São Paulo: Memnon/Fapesp;2007. 2007;57:33-50. 6. Cocco MF, Hailer MA. ALP 1: análise, lin- 2. Speece D, Ritchey K. A longitudinal study of guagem e pensamento: um trabalho de lin- the development of oral reading fluency in guagem numa proposta socioconstrutivista. young children at risk for reading failure. J São Paulo: FTD;1995. p.25-6. Learn Disabil. 2005;38(5):387-99. 7. Pinheiro A. Leitura e escrita: uma aborda- 3. Katzir T, Kim Y, Wolf M, Kennedy B, Lovett gem cognitiva. Campinas: Psy II;1994. M, Morris R. The relationship of spelling 8. Capovilla AGS, Capovilla FC. Uma perspec- recognition, RAN, and phonological aware- tiva geral sobre leitura, escrita e suas rela- ness to reading skills in older poor readers ções com consciência fonológica. In: Capo- and younger reading-matched controls. villa AGS, Capovilla FC, eds. Problemas de Read Writ. 2006;19:845-72. leitura e escrita. São Paulo:Memnon;2000. 4. Goff D, Pratt C, Ong B. The relations be- p.3-37. tween children’s reading comprehension, 9. Capellini SA, Sampaio MN, Kawata KHS, working memory, language skills and com- Padula NAMR, Santos LCA, Lorencetti MD, ponents of reading decoding in a normal et al. Eficácia terapêutica do programa de sample. Read Writ. 2005;18:583-616. remediação fonológica em escolares com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 169
- 20. Mousinho R etal dislexia do desenvolvimento. Rev CEFAC. JL, Gomes E. Influência da consciência 2010;12(1):27-39. fonológica na escrita de pré-escolares. 10. Deuschle V, Cechella C. O déficit em cons- Rev CEFAC. 2008;10(2):175-81. ciência fonológica e sua relação com a 1 2. Zuanetti PA, Schneck APC, Man- dislexia: diagnóstico e intervenção. Rev fredi AKS. Consciência fonológica CEFAC. 2009;11(Supl. 2):194-200. e desempenho escolar. Rev CEFAC. 1 1. Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro 2008;10(2):168-74. Trabalho realizado no Instituto de Neurologia Artigo recebido: 11/3/2010 Deolindo Couto – UFRJ, Rio de Janeiro, RJ. Aprovado: 1/7/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 163-70 170
- 21. Atenção e funçõesexecutivas ARTIGO ORIGINAL Comparação do desempenho de estudantes em instrumentos de atenção e funções executivas Adriana Nobre de Paula Simão; Ricardo Franco de Lima; Juliane Cristhine Natalin; Sylvia Maria Ciasca RESUMO – O objetivo da presente pesquisa foi comparar o desempenho de crianças, de ambos os gêneros, de faixa etária entre 7-12 anos, com e sem queixas de dificuldades de atenção e aprendizagem em instrumentos que avaliam a atenção e aspectos das funções executivas. Foram usados os seguintes instrumentos: Stroop Color Word Test, Trail Making Test A/B, Testes de Cancelamento e Torre de Londres. Os resultados foram organizados em função dos gêneros, distribuição de frequência das queixas e caracterização do desempenho. Foram obtidas diferenças significativas entre os grupos nos escores dos Testes. O grupo com queixas apresentou escores de tempo e erros aumentados em relação ao grupo sem queixas. No caso do escore da TOL, o grupo sem queixas apresentou escore maior. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Atenção. Transtornos de aprendizagem. Adriana Nobre de Paula Simão – Psicóloga; Mestre Correspondência e Doutora em Ciências Médicas – Faculdade de Adriana Nobre de Paula Simão Ciências Médicas - FCM/UNICAMP. Rua Hermantino Coelho, 841, Apto 23 – Mansões Ricardo Franco de Lima – Neuropsicólogo; Santo Antônio – Campinas, SP – CEP 13087-500 Aprimoramento/Especialização em Psicologia E-mail: drisimao@gmail.com Clínica em Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP; Mestrando em Ciências Médicas – Saúde Mental – FCM/UNICAMP. Bolsista CNPq. Juliane Cristhine Natalin – Psicóloga; Aprimoramento/ Especialização em Psicologia Clínica em Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP. Sylvia Maria Ciasca – Neuropsicóloga; Livre Docente em Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 171
- 22. Simão ANP etal. INTRODUÇÃO A flexibilidade mental refere-se à capacida- A atenção e funções executivas são funções de de o indivíduo modificar o curso dos pensa- corticais importantes para o processo de apren- mentos, atos e estratégias e alternar a atenção. dizagem, estando diretamente envolvidas com De acordo com Cañas et al.9, esta capacidade as habilidades escolares de leitura, escrita e permite ao indivíduo adaptar seu processamen- cálculo. Dadas estas relações, as queixas de to cognitivo em função de condições novas e dificuldades na atenção motivam grande parte inesperadas do ambiente. dos encaminhamentos de crianças e adolescen- O controle inibitório é a capacidade de sele- tes para avaliação interdisciplinar. Em estudo ção entre estímulos relevantes em detrimento de Lima et al.1, foi observado que as queixas dos estímulos distratores e a inibição de respos- escolares e familiares referentes à desatenção tas automáticas10,11. foi a segunda maior queixa (19%), sendo a pri- Para os autores Capovilla Dias12, no con- meira de dificuldades na aprendizagem (47%). texto escolar, dificuldades atencionais são A atenção pode ser definida como a capa- frequentemente relacionadas a problemas de cidade de o indivíduo selecionar e focalizar aprendizagem e podem prejudicar significa- seus processos mentais em algum aspecto do tivamente a aprendizagem, por exemplo, da ambiente interno, como ideias armazenadas na leitura e da escrita. Tonelotto13 também afirma memória ou no ambiente externo, respondendo que crianças com prejuízos atencionais podem predominantemente aos estímulos que lhe são ter dificuldades no processo de escolarização significativos e inibindo os distratores2,3. e apresentam problemas tanto na leitura e na A atenção não constitui um processo único, escrita, bem como, no cálculo. De acordo com podendo ser dividida em: seletiva, sustentada, a autora, o prejuízo escolar se manifesta pela alternada e dividida. A atenção seletiva refere- dificuldade da criança planejar e organizar as se à capacidade de discriminação entre estí- tarefas e solucionar os problemas. mulos relevantes e irrelevantes. A sustentada A relação entre a atenção e o desempenho é a capacidade de manter o foco atencional em escolar foi evidenciada no estudo realizado um determinado estímulo, por um período de tempo, para executar uma tarefa. A atenção por Capovilla Dias12 com crianças sem di- alternada refere-se à capacidade de alternar ficuldades de aprendizagem. No estudo ficou o foco entre diferentes estímulos e a atenção demonstrada a tendência de desenvolvimento dividida, por sua vez, compreende a divisão desta função ao longo das séries escolares, as- do foco atencional para o desempenho de duas sim como a correlação positiva e significativa tarefas simultaneamente4,5. entre o desempenho de crianças em testes de As Funções Executivas (FE) são consideradas atenção e seu desempenho escolar. como um conjunto de funções responsáveis por Em outro estudo realizado por Lima et al.14 iniciar e desenvolver uma atividade com objeti- com crianças sem dificuldades de aprendiza- vo final determinado, incluindo amplo espectro gem, também foram observadas correlações de processos cognitivos, como por exemplo: ca- significativas entre o desempenho em tarefas pacidade de planejamento e uso de estratégias, de atenção e funções executivas e os escores flexibilidade mental e controle inibitório5-7. de testes de leitura, escrita e cálculo. O estudo Conforme afirmam Dehaene Changeux8, demonstrou que o bom desempenho escolar a capacidade de planejamento envolve um se relaciona com bom desempenho nestes conjunto de representações mentais e/ou uma instrumentos. sequência de comportamentos que são dirigidos Há evidências de alterações significativas para um determinado objetivo. da atenção e funções executivas em diferentes Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 172
- 23. Atenção e funçõesexecutivas transtornos na infância e adolescência, como MÉTODO por exemplo, no Transtorno do Déficit de Aten- ção e Hiperatividade (TDAH)15-17 e na Dislexia Participantes do Desenvolvimento11,18,19. Foram participantes da pesquisa, um total Especificamente, TDAH é transtorno carac- de 40 crianças, de ambos os gêneros, com faixa terizado por padrão persistente de desatenção etária entre 7 e 12 anos de idade, cursando do e/ou hiperatividade-impulsividade. Tais sinto- 1º ao 7º ano do Ensino Fundamental. A amostra mas devem ser mais frequentes e graves do que foi dividida em dois grupos distintos: aqueles observados em indivíduos com idade a) 0 crianças com queixas de dificuldades 2 equivalente; devem estar presentes antes dos de aprendizagem e atenção; sete anos de idade; presentes em pelo menos b) 0 crianças sem queixas de dificuldades 2 dois contextos (por exemplo, em casa e na es- de aprendizagem e atenção. cola); não podem ser explicados por outro trans- Os critérios de inclusão e exclusão dos torno e causam prejuízos ao desenvolvimento participantes do grupo com queixas foram: a) global da criança, assim como consequências apresentar queixas de dificuldades de apren- emocionais, sociais, familiares e escolares20-22. dizagem e atenção; b) assinatura do Termo Estudo desenvolvido em escolas públicas de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) no Brasil estimou prevalência de 3%, sendo o pelos pais; c) não apresentar rebaixamento no gênero masculino mais acometido e o subtipo nível intelectual, isto é, apresentar Quociente de Inteligência (QI) dentro da média (QI80); d) combinado, o mais frequente23. No estudo de não apresentar déficits sensoriais e/ou motores. metanálise realizado por Polanczych et al.24 Os critérios de inclusão e exclusão dos par- com mais de 8.000 pesquisas, chegou-se a uma ticipantes do grupo sem queixas foram: a) não estimativa aproximada de 5% da população apresentar queixas de dificuldades de aprendi- mundial infantil em idade escolar. zagem e/ou atenção; b) ter sido indicado pelo Do ponto de vista etiológico, sabe-se que professor por apresentar bom desempenho es- o TDAH é um transtorno crônico que possui colar; c) assinatura do Termo de Consentimento substrato biológico com disfunções no córtex Livre e Esclarecido (TCLE) pelos pais; d) não pré-frontal e em suas conexões com o circuito apresentar déficits sensoriais e/ou motores. subcortical e córtex parietal5,25,26. De acordo com Knapp et al.27, essas alterações explicam o défi- Instrumentos cit nas funções executivas, incluindo memória Para a coleta dos dados foram utilizados os de trabalho, planejamento, autorregulação de seguintes instrumentos: motivação e do limiar para ação dirigida a ob- jetivo definido e internalização da fala. Stroop Color Word Test – SCWT14 Diante destas considerações, fica evidente O teste visa avaliar a capacidade do estudan- a necessidade do desenvolvimento de instru- te em considerar estímulos relevantes e descon- mentos que permitam a avaliação da atenção siderar os estímulos não-relevantes. É composto e funções executivas e que possam diferenciar por quatro cores (vermelho, amarelo, azul e crianças que apresentam dificuldades. verde) e 24 estímulos em cada uma das três Sendo assim, foi objetivo do presente tra- partes: a) “Cartão Cores” (C): a criança deve balho comparar o desempenho de crianças nomear os quadrados pintados nas quatro cores com e sem queixas de dificuldades de atenção organizadas em ordem pseudo-randômica; b) e aprendizagem em instrumentos que avaliam “Cartão Palavras” (P): a criança deve dizer os a atenção e aspectos das funções executivas. nomes nas cores impressas, que agora estão nas Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 173
- 24. Simão ANP etal. cores correspondentes (situação congruente); c) mento e raciocínio lógico. É composta por uma “Cartão Cor-Palavra” (CP): são apresentados base de madeira com três pinos verticais e nomes de cores impressos em outras cores, por quatro discos coloridos do mesmo tamanho, com exemplo, a palavra “Amarelo” impressa na furo no centro para o encaixe nos pinos. O obje- cor “Vermelha” (condição incongruente) e a tivo é mover os discos para reproduzir, em um criança deve nomear a cor e não ler a palavra. número determinado de movimentos, a posição Foram obtidos escores de tempo (em segundos) de uma figura-alvo apresentada. Existem dez e número de erros. Também foram calculados problemas com grau crescente de dificuldade, os escores de facilitação (C-P) e interferência e a partir de uma posição inicial a criança deve (CP-C) para tempo e erros. realizar a tarefa em uma quantidade específica de movimentos. São permitidas três tentativas Trail Making Test A/B - TMT-A/B14 para a resolução do problema e a resposta é A parte A do TMT é um teste de atenção considerada correta quando a solução é alcan- sustentada visual, composto por folha com çada com o correto de movimentos. Os escores círculos numerados de 1 a 25, distribuídos de de cada item podem variar de 0 a 3 pontos e o forma aleatória, na qual a criança deve traçar escore total é a soma dos escores de todos os uma linha ligando a sequência numérica. Foram itens. O escore pode variar de 0 a 30 pontos. obtidos escores de tempo (em segundos) e nú- mero de erros de ligação. A parte B é um teste Procedimentos de flexibilidade mental, composto por círculos A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de com números e letras. A criança deve ligar al- Ética da Faculdade de Ciências Médicas da ternadamente os círculos com números e letras, Universidade Estadual de Campinas/UNI- seguindo respectivamente as ordens numérica CAMP. As crianças do grupo com queixas foram e alfabética. Também foram obtidos escores selecionadas dentre aquelas encaminhadas ao de tempo (em segundos), número de erros de Ambulatório de Neuro-Dificuldades de Apren- sequência e erros de alternância. dizagem, localizado no Hospital de Clínicas da UNICAMP, para avaliação e diagnóstico das Testes de Cancelamento - TC14 dificuldades de aprendizagem e atenção. As Constituem testes de atenção sustentada, crianças sem queixas foram selecionadas dentre exigindo rápida seletividade visual e resposta as indicações de professores de uma escola na motora repetitiva. Foram usadas duas versões: cidade de Campinas/SP, por não apresentarem a) Figuras Geométricas (TC-FG): a criança deve dificuldades de aprendizagem e/ou atenção. marcar os círculos encontrados o mais rápido Todas as crianças foram avaliadas individual- que conseguir em uma folha com uma sequên- mente após a assinatura do TCLE pelos pais. cia pseudo-randômica de figuras geométricas; O tempo de cada atendimento foi em torno de b) Letras em Fileiras (TC-LF): a criança deve 50 minutos e o número de encontros com cada marcar todas as letras “A” em uma folha com participante foi de três sessões. letras distribuídas de forma pseudo-randômica. Os dados foram analisados estatisticamente Em ambos foram obtidos os escores de tempo usando o SPSS v15. Foi adotado o nível de sig- (em segundos), erros por omissão (número de nificância de 5%, isto é, valor de p0,05. estímulos-alvo que a criança não assinalou) e erros por adição (número de estímulos-não alvo RESULTADOS que a criança assinalou). Caracterização da amostra Torre de Londres – TOL14 Com relação à amostra total, participaram Tarefa que avalia a habilidade de planeja- do estudo 40 crianças com idade média de Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 174
- 25. Atenção e funçõesexecutivas 9,48 (DP=1,46), sendo 23 (57,5%) do gênero tais critérios, as crianças do grupo propósito masculino e 17 (42,5%) do feminino. Não houve também deveriam apresentar queixas referen- diferenças (p=0,685) entre as idades médias do tes à atenção e à aprendizagem. A análise das gênero masculino (9,77+0,43 anos) e feminino queixas deste grupo indicou maior frequência (9,57+0,96 anos). daquelas referentes à atenção/concentração A Tabela 1 mostra a frequência dos gêneros (33,9%), seguida por dificuldade na leitura e em relação aos grupos de estudo. Não houve escrita (19,6%), conforme apresenta a Tabela 2. diferenças na distribuição entre os grupos (Teste de Fisher, p= 0,523). Comparação do desempenho A média de idade do grupo com queixas foi A comparação do desempenho entre os de 9,70 (DP=1,59) e do grupo sem queixas foi grupos nos instrumentos utilizados pode ser de 9,25 (DP=1,06), sem diferenças significativas observada na Tabela 3. entre elas (p=0,434). Também não houve dife- Os resultados indicaram que houve diferen- renças entre os grupos em relação ao nível de ças significativas entre os grupos nos escores escolaridade (Teste qui-quadrado; χ² =11,883, dos testes: Stroop Color Word Test (Cor-Erros g.l.=6, p=0,06). e Tempo, Palavra-Erros e Tempo, Cor/Palavra- Com relação ao grupo com queixas, a mé- Erros e Tempo, Interferência de Erros); Teste de dia do QI total foi de 102,65 (DP=21,96), obtido Cancelamento – Figuras Geométricas (Erros de por meio da Escala Wechsler de Inteligência Omissão e Tempo); Teste de Cancelamento – Le- para Crianças (WISC-III), de modo que não tras em Fileira (Erros de Omissão); Trail Making apresentavam rebaixamento intelectual, con- Test – Parte A (Erros e Tempo); Trail Making Test forme os critérios de inclusão. De acordo com – Parte B (Erros de Alternância, de Sequência Tabela 1 - Frequência dos gêneros em relação aos grupos. Grupos Gêneros/Grupos Total Com queixas Sem queixas Masculino 13 (57%) 10 (43%) 23 Feminino 7 (41%) 10 (59%) 17 Total 20 20 40 Tabela 2 - Distribuição de frequência de queixas. Queixas f % Atenção/ concentração 19 34 Dificuldade em leitura e/ou escrita 11 20 Agitação motora 7 12 Impulsividade 6 11 Dificuldade em aritmética/raciocínio lógico 5 9 Agressividade 4 7 Comportamento opositor 4 7 Total 56 100 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 175
- 26. Simão ANP etal. Tabela 3 - Comparação dos escores dos instrumentos entre os grupos. Grupo p valora Com queixas Sem queixas SCWT-Cor Erro 1,20 (1,40) -- 0,000* SCWT- Cor Tempo 33,10 (11,35) 19,45 (6,38) 0,000* SCWT-Palavra Erro 1,05 (1,32) -- 0,000* SCWT-Palavra Tempo 29,05 (12,48) 16,05 (6,10) 0,000* SCWT-Cor/Palavra Erro 6,70 (6,09) 0,50 (0,89) 0,000* SCWT-Cor/Palavra Tempo 47,25 (11,72) 31,95 (7,32) 0,000* SCWT-Facilitação Erro 0,15 (1,42) -- 0,329 SCWT-Facilitação Tempo 4,05 (10,33) 3,40 (3,07) 0,745 SCWT-Interferência Erro 5,50 (6,39) 0,50 (0,89) 0,000* SCWT-Interferência Tempo 14,15 (11,96) 12,50 (4,96) 0,776 TC-FG Erros Adição -- -- 1,000b TC-FG Erros Omissão 2,60 (2,70) 0,05 (0,22) 0,000* TC-FG Tempo 100,45 (31,92) 80,25 (25,82) 0,010* TC-LF Erros Adição -- -- 1,000b TC-LF Erros Omissão 10,20 (8,40) 0,65 (1,14) 0,000* TC-LF Tempo 137,50 (47,47) 134,80 (61,39) 0,409 TMT-A Erros 0,85 (1,42) -- 0,009* TMT-A Tempo 83,65 (45,38) 40,55 (10,66) 0,000* TMT-B Erros Alternância 1,65 (2,39) 0,10 (0,31) 0,000* TMT-B Erros Sequência 3,70 (4,71) 0,10 (0,31) 0,000* TMT-B Tempo 215,40 (128,95) 105,45 (44,82) 0,002* TOL 15,15 (4,97) 19,70 (3,71) 0,002* a teste Mann-Whitney; bvalor não calculado, pois os escores entre os grupos foram iguais; *significativo estatisticamente. e Tempo) e Torre de Londres. O grupo com padrão já caracterizado em outros estudos de- queixas apresentou escores de tempo e erros senvolvidos no Ambulatório como, por exemplo, aumentados em relação ao grupo sem queixas. o estudo de Ciasca28, com frequência de 64% No caso do escore da TOL, o grupo sem queixas de meninos. Posteriormente, os estudos de Lima apresentou escore maior. et al.1, com 75%, e Lima et al.29, com 70% de crianças do gênero masculino. DISCUSSÃO Estudos realizados em outros serviços indi- No que se refere às características da amos- cam resultados semelhantes no que se refere tra, observou-se frequência maior de crianças ao encaminhamento para avaliação de crianças do gênero masculino (57%), dentre aquelas com dificuldades de aprendizagem. Scorte- encaminhadas ao Ambulatório de Neuro-Difi- gagna e Levandowski30, em estudo realizado culdades de Aprendizagem e pertencentes ao no Serviço de Psicologia do Programa Vincu- grupo com queixas. Este resultado segue um lação, de Caxias do Sul, observaram que, de Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 176
- 27. Atenção e funçõesexecutivas 111 encaminhamentos, 77 eram de crianças do Em crianças com queixas primárias de difi- gênero masculino. No estudo de caracterização culdades na linguagem escrita (leitura/escrita), da clientela da Clínica Escola da Universidade como por exemplo, as crianças com dislexia São Francisco (USF-SP), realizado por Romaro e do desenvolvimento, é observado prejuízo Capitão31, foi obtida maior frequência de enca- maior nos cartões palavra e cor-palavra, pois a minhamentos de crianças do gênero masculino, presença de estímulos com conteúdos verbais na faixa etária até os 14 anos de idade. (palavras) aumenta o efeito de interferência19. Quando consideradas as queixas do grupo De acordo com Marzocchi et al.34, disléxicos propósito do estudo, também foi verificado que apresentam prejuízo no processamento de tes- corroboram com outros trabalhos que indicam tes que envolvam estímulos verbais. No caso de maior frequência de encaminhamentos devido crianças que apresentam como queixa primária a dificuldades de atenção e de aprendiza- as dificuldades de atenção e, secundariamente, gem1,29,31,32. as dificuldades nas habilidades escolares, o es- Quando comparados os desempenhos dos tudo apresentou um padrão diferente. grupos com e sem queixas nos instrumentos, No Teste de Cancelamento – Figuras Geo- foram verificadas diferenças significativas em métricas, foram obtidas diferenças nos escores diferentes escores. de erros por omissão e no tempo de resolução, No Stroop Color Word Test, foram obtidas de modo que o grupo com queixas apresentou diferenças em todos os escores de tempo/erros pior desempenho. Não houve diferenças entre dos três cartões (Cor, Palavra e Cor-Palavra) e os grupos no escore de erros por adição, ou seja, no escore de Interferência de erro. Em todos os assinalar uma figura que não fosse o alvo. escores, o grupo com queixas apresentou valo- No Teste de Cancelamento – Letras em Filei- res maiores de tempo e erros quando comparado ra, os grupos foram diferentes apenas no escore ao grupo sem queixas, sugerindo dificuldades de erros por omissão, mas não nos escores de para a seleção entre estímulos relevantes e erros por adição e tempo. Podemos inferir que irrelevantes. No desempenho geral do teste, o grupo com queixas apresentou um tempo costuma-se observar tendência de diminuição maior de resolução da atividade, não diferindo dos escores (tempo/erros) do cartão cores para do grupo sem queixas, no entanto, apresentou o cartão palavra, uma vez que este último um número maior de erros por omissão, ou seja, apresenta situação de congruência da palavra por desatenção. e cor, facilitando o processamento do estímulo No Trail Making Test, os grupos diferiram e, consequentemente, da nomeação. Este efeito significativamente em todos os escores de am- foi observado nos dois grupos. bas as partes (Parte A e Parte B). O grupo com Posteriormente, observa-se aumento do queixas apresentou escores aumentados de tempo e número de erros no cartão cor-palavra, tempo e erros e, na parte A, o grupo sem queixas devido à situação de incongruência. Assim, a não apresentou erros. criança deve inibir a resposta automática de Na Torre de Londres, os grupos também leitura da palavra para emitir a resposta correta diferiram com maior média de escore do grupo nomeando a cor. sem queixas, indicando melhor capacidade de Para MacLead e MacDonald33, no desempe- planejamento. Em estudos com crianças com nho da situação incongruente do Stroop Color dislexia não são observadas diferenças com Word Test, as palavras interferem na nomeação crianças sem dificuldades utilizando este ins- da cor, mas o inverso não ocorre, indicando trumento35. que a leitura de palavras, do ponto de vista do O estudo sugere que os instrumentos utili- processamento cerebral, é mais automática que zados para a avaliação da atenção e funções a nomeação de cores. executivas (flexibilidade, planejamento e con- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 177
- 28. Simão ANP etal. trole inibitório) foram sensíveis para diferenciar aprendizagem obtiveram um desempenho o desempenho de crianças com dificuldades inferior nos instrumentos que avaliam funções de atenção e aprendizagem daquelas que executivas e atenção em comparação às crian- não apresentam. Este pode ser um achado de ças sem dificuldades. evidência de validade das versões dos instru- Considerando-se tais evidências, novos mentos. estudos são necessários pra aumentar a amos- Outro estudo realizado com crianças de 7 a tra de crianças com e sem dificuldades. Além 10 anos de idade utilizando tais instrumentos disso, é importante a avaliação de crianças com indicou que os escores foram correlacionados diagnósticos específicos, como TDAH, dislexia com medidas de desenvolvimento, como a idade do desenvolvimento e deficiência mental, e e o nível de escolaridade14. compará-las com crianças sem dificuldades, com intuito de indicar perfis específicos, assim CONCLUSÃO como buscar novas evidências de validades nos As crianças com queixas de atenção e de instrumentos utilizados. SUMMARY Comparison of performance of students in instruments of attention and executive function The aim of this work was to compare the performance of children, both genders and aged between 7-12 years, with and without complaints of difficulties in attention/ learning in tests of attention and executive functions. We used the following instruments: Stroop Color Word Test, Trail Making Test A/B, Tests of Cancellation and Tower of London. The results were organized according to gender, frequency distribution of symptoms and characteristics of performance. Significant differences between groups in scores on tests were obtained. The group lodged complaints with scores of time and errors increased as compared to group without complaints. In the case of TOL, score of the group without complaints scores were higher. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Attention. Learning disorders. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 178
- 29. Atenção e funçõesexecutivas REFERÊNCIAS 14. Lima RF, Travaini PP, Ciasca SM. Amostra 1. Lima RF, Mello RJL, Massoni I, Ciasca de desempenho de estudantes do ensino SM. Dificuldades de aprendizagem: quei- fundamental em testes de atenção e fun- xas escolares e diagnósticos em um servi- ções executivas. Rev Psicopedagogia. 2009; ço de neurologia infantil. Rev Neurocienc. 26(80):188-99. 2006;14(4):185-90. 15. Wu KK, Anderson V, Castiello U. Neuropsy- 2. Brandão ML. Psicofisiologia. São chological evaluation of deficits in execu- Paulo:Atheneu;1995. tive functioning for ADHD children with or 3. Raz A, Buhle J. Typologies of attentional without Learning Disabilities. Developmen- networks. Nature Reviews. 2006;7:367-79. tal Neuropsychol. 2002; 22(2):501-31. 4. Lima RF. Compreendendo os mecanis- 16. Romero-Ayuso DM, Maestú F, González- mos atencionais. Ciências e Cognição. Marqués J, Romo-Barrientos C, Andrade 2005;6:113-22. JM. Disfunción ejecutiva en el trastorno por 5. Lima RF, Tabaquim MLM, Ciasca SM. Sis- déficit de atención con hiperactividad en la tema atencional e funções executivas na infância. Rev Neurol. 2006;42(5):265-71. infância. In: Ciasca SM, Rodrigues SD, 17. Simão ANP. Treino em solução de proble- Salgado CA, org. TDAH: transtorno de dé- mas com crianças que apresentam transtor- ficit de atenção e hiperatividade. Rio de no de déficit de atenção e hiperatividade Janeiro:Revinter;2010. p.1-20. [Tese Doutorado]. Campinas: Universidade 6. Cypel S. O papel das funções executivas nos Estadual de Campinas;2008. transtornos da aprendizagem. In: Rotta NT, 18. Heiervang E, Hugdal K. Impaired visual Ohlwiler L, Riesgo RS, org. Transtornos da attention in children with dyslexia. J Learn aprendizagem: abordagem neurobiológica e Disabil. 2003;36:68-73. multidisciplinar. Porto Alegre:ArtMed;2006. 19. Lima RF, Salgado CA, Ciasca SM. Desem- p.375-87. penho neuropsicológico e fonoaudiológico 7. Denckla MB. Executive function: binding de crianças com dislexia do desenvolvimen- together the definitions of attention-deficit/ to. Rev Psicopedagogia. 2008;25(78):226-35. hyperactivity disorder and learning disabil- 20. American Psychiatric Association (APA). ities. In: Executive function in education: Manual de diagnóstico estatística de from theory to practice. New York:The Gil- distúrbios mentais (DSM-IV-TR). Porto ford Press;2007. Alegre:Artmed;2002. 8. Dehaene S, Changeux JP. A hierarchical 21. Andrade ER. Quadro clínico do transtorno neuronal network for planning behavior. de déficit de atenção/hiperatividade. In: Ro- Proc Natl Acad Sci USA. 1997;94:13293-8. hde LA, Mattos P, org. Princípios e práticas 9. Cañas JJ, Quesada JF, Antolí A, Fajardo em transtorno de déficit de atenção/hiperati- I. Cognitive flexibility and adaptability to vidade. Porto Alegre:Artmed;2003. p.75-84. environmental changes in dynamic com- 22. Barbosa AAG. O TDAH em meninas: carac- plex problem-solving tasks. Ergonomics. terísticas especiais? In: Rohde LA, Mattos 2003;46(5):482-501. P, org. Princípios e práticas em transtorno 10. Everatt JM, Warner J, Miles TR, Thomson de déficit de atenção/hiperatividade. Porto ME. The incidence of Stroop interference in Alegre:Artmed;2003. p.143-50. dyslexia. Dyslexia. 1997;3:222-8. 23. Fontana RS, Vasconcelos JWJ, Goes FV, Li- 11. Reiter A, Tucha O, Lange KW. Executive beral EF. Prevalência de TDAH em quatro functions in children with dyslexia. Dyslexia. escolas públicas brasileiras. Arq Neuropsiq. 2005;11:116-31. 2007;65(1):134-7. 12. Capovilla AGS, Dias NM. Desenvolvimento 24. Polanczych G, Lima MS, Horta BI. The de habilidade atencionais em estudantes da worldwide prevalence of ADHD a system- 1ª à 4ª série do ensino fundamental e rela- atic review and metaregression analyze. ção com rendimento escolar. Rev Psicope- Psychiatry 2007;164(6):942-8. dagogia. 2008;25(78):198-211. 25. Förster J, Fernández F. Síndrome de déficit 13. Tonelloto JMF. Aceitação e rejeição: per- atencional desde la perspectiva neurológi- cepção de escolares desatentos no ambiente ca. Boletin de la Sociedad de Psiquiatria y escolar. Rev Psicologia Escolar e Educacio- Neurologia de la Infância y de la Adoles- nal. 2002;6:141-8. cência. 2003;14:52-6. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 179
- 30. Simão ANP etal. 26. Szobot CM, Stone IR. Transtorno de défi- xa escolar da rede municipal de ensino de cit de atenção/hiperatividade: base neu- Caxias do Sul. Interações. 2004;9(18):127-52. robiológica. In: Rohde LA, Mattos P, org. 31. Romaro RA, Capitão CG. Caracterização da Princípios e práticas em transtorno de clientela da clínica-escola de psicologia da déficit de atenção/hiperatividade. Porto Universidade São Francisco. Psicologia: Te- Alegre:Artmed;2003. p.53-62. oria e Prática. 2003;5(1):111-21. 27. Knapp P, Lykowski L, Johannpeper J, Carim 32. Louzada RCR. Caracterização da clientela DB, Rohde LA. Terapia cognitivo-compor- atendida no Núcleo de Psicologia Aplicada tamental no transtorno de déficit de aten- da Universidade Federal do Espírito Santo. ção/hiperatividade. In: Rohde LA, Mattos Estudos de Psicologia 2003;8(3):451-7. P, org. Princípios e práticas em transtorno 33. MacLead CM, MacDonald PA. Interdimen- de déficit de atenção/hiperatividade. Porto sional interference in the stroop effect: un- Alegre:Artmed;2003. p.183-98. covering the cognitive and neural anatomy 28. Ciasca SM. Diagnóstico dos distúrbios de of attention. Trends in Cognitive Sciences. aprendizagem em crianças: análise de uma 2000;4(10):383-91. prática interdisciplinar [Dissertação de 34. Marzocchi GM, Ornaghi S, Barboglio S. What Mestrado]. São Paulo: Instituto de Psicolo- are the causes of the attention deficits ob- gia da Universidade de São Paulo;1990. served in children with dyslexia? Child Neu- 29. Lima RF, Mello RJL, Massoni I, Ciasca SM. ropsychology. 2009;15(6):567-81. Frequência de antecedentes familiares e 35. Lima RF, Travaini PP, Ciasca SM. Avaliação análise de queixas em crianças com dificul- da atenção e funções executivas em escola- dades de aprendizagem. Temas sobre De- res com dificuldades de aprendizagem. In: senvolvimento. 2006;15(85-86):30-4. XX Congresso Nacional da ABENEPI, 2009. 30. Scortegagna P, Levandowski DC. Análise Campinas:XX Congresso Nacional da ABE- dos encaminhamentos de crianças com quei- NEPI;2009. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Artigo recebido: 23/5/2010 Campinas – UNICAMP, Campinas, SP. Aprovado: 11/8/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 171-80 180
- 31. Avaliação da habilidadematemática ARTIGO ORIGINAL Avaliação do desempenho em matemática de crianças do 5º ano do ensino fundamental. Estudo preliminar por meio do teste de habilidade matemática (THM) Sônia das Dores Rodrigues; Adriana Regina Guassi; Sylvia Maria Ciasca RESUMO - Neste estudo é apresentado o resultado preliminar do Teste de Habilidade Matemática (THM), que foi aplicado a 21 alunos do 5º ano do ensino fundamental. Os dados mostram que houve baixo índice de acerto (média de 34%) e dificuldade mesmo em conhecimentos básicos, como conceito de número e capacidade de solucionar problemas que envolviam enunciado. O aprimoramento do THM, bem como uma possível padronização, requer aumento da casuística e continuidade do estudo. UNITERMOS: Matemática. Transtornos de aprendizagem. Discalculia. Sônia das Dores Rodrigues – Laboratório de Distúrbio, Correspondência Dificuldade de Aprendizagem e Transtorno da Sônia das Dores Rodrigues Atenção (DISAPRE) do Departamento de Neurologia Rua Luis Gama 937, apto 64 – Castelo – Campinas, da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade SP – CEP: 13070-717 Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: sdr@fcm.unicamp.br Adriana Regina Guassi – Concluinte do Curso rodrigues.sdd@gmail.com de Especialização em Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil (Modalidade Extensão) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Sylvia Maria Ciasca – Laboratório de Distúrbio, Dificuldade de Aprendizagem e Transtorno da Atenção (DISAPRE) do Departamento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 181
- 32. Rodrigues SD etal INTRODUÇÃO Entretanto, estudos mostram que o domínio A matemática está presente no nosso coti- da matemática interfere diretamente na vida do diano. Sem nos darmos conta, lidamos o tempo indivíduo. Hartzell e Compton3, por exemplo, todo com números e cálculos, como, por exem- investigaram o impacto da matemática na qua- plo, quando compramos e comparamos preços lificação profissional e concluíram que as crian- no supermercado, controlamos a velocidade ças com bom desempenho nessa área tiveram do carro, estimamos o tempo necessário para melhor qualificação quando adultas, enquanto chegar a determinados lugares, controlamos que o baixo desempenho foi fator preditivo de nossos pagamentos e saldo nos caixas eletrô- pobre desempenho nas áreas acadêmica e pro- nicos e diversas situações em que a habilidade fissional, assim como na esfera social. matemática se faz necessária. Assim, para O profissional (clínico ou institucional) sobreviver dignamente na sociedade atual, o que lida com a aprendizagem da criança indivíduo deve dominar conceitos matemáticos deve então valorizar os aspectos relacionados elementares. à habilidade matemática e, nesse sentido, é À escola tem sido atribuído o papel de pro- importante que introduza na sua prática a piciar, ao longo do processo de alfabetização, o avaliação do raciocínio lógico-matemático e aprendizado pleno da matemática. Nesse senti- dos conceitos elementares próprios da série do, os conceitos são gradativamente introduzi- escolar que a criança frequenta. dos, de modo que ao final do ciclo II (atual 5º ano Para a avaliação do raciocínio lógico- do ensino fundamental) o aluno tenha conheci- matemático, não há dúvidas de que as provas mentos sólidos sobre números naturais, sistema operatórias são um excelente meio de inves- de numeração decimal e números racionais, tigação, entretanto há que se ter clareza de operações com números naturais e racionais, que a sua utilização requer não só o domínio espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da teoria do desenvolvimento cognitivo de da informação, além de conteúdos atitudinais1. Jean Piaget, como também do método clínico Mas, será que esses objetivos têm sido atin- proposto pelo mesmo4. gidos? Dados de avaliações oficiais mostram que Em relação à análise dos conceitos ele- boa parte de nossas crianças concluem o ensino mentares, são raros os instrumentos disponí- fundamental com conhecimentos matemáticos veis para esse fim e, geralmente, os existen- aquém do esperado e, ainda, que tem havido tes contemplam basicamente a capacidade decréscimo na média de proficiência em mate- de a criança efetuar contas que envolvem, mática com o passar dos anos2. principalmente, as quatro operações básicas Apesar disso, pode-se dizer que há pouca (adição, subtração, multiplicação, divisão). discussão sobre esse tema e raramente há a Como a priori os sistemas de ensino elaboram preocupação de encaminhar crianças com difi- o seu projeto pedagógico baseado nos PCN1, culdades para avaliação e intervenção especia- pode-se dizer que o psicopedagogo carece lizada. No Laboratório de Distúrbio, Dificuldade de testes de avaliação matemática que con- de Aprendizagem e Transtornos da Atenção templem os conteúdos de fato trabalhados (DISAPRE) da Faculdade de Ciências Médicas pela escola. (FCM) da Universidade Estadual de Campinas, Nesse sentido, o presente estudo teve por exemplo, dificilmente chegam crianças com como objetivos: 1) a elaboração de um Teste queixa específica de dificuldade de matemá- de Habilidade Matemática (THM) para crian- tica, já as relacionadas à leitura e escrita são ças das séries iniciais do ensino fundamental; frequentes. Depreende-se, então, que é mais 2) a aplicação do THM em uma turma do 5º aceitável ter dificuldade na matemática do que ano do ensino fundamental, para avaliar os na leitura e escrita. resultados preliminares do teste. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 182
- 33. Avaliação da habilidadematemática MÉTODO Após essa primeira etapa, uma das autoras Após aprovação do Comitê de Ética em Pes- entrou em contato com uma escola estadual da quisa da FCM/Unicamp (Parecer nº 829/2009), Região Metropolitana de Campinas/SP e soli- foi elaborado o THM (Rodrigues e Ciasca). Par- citou que o THM fosse aplicado em uma das tindo do pressuposto de que deve ser avaliado salas do 5º ano do ensino fundamental. Uma vez o que de fato é trabalhado no contexto escolar, aprovado e indicada uma sala de aula, os pais foram introduzidas questões que tivessem rela- foram contatados, informados sobre o teor da ção com os principais conteúdos propostos pelo pesquisa e aqueles que autorizaram seus filhos PCN1 (Quadro 1). A descrição dos conteúdos a fazer o THM assinaram o termo de consenti- avaliados no THM e a pontuação de cada uma mento livre e esclarecido. das 14 questões são apresentadas no Quadro 2. Em seguida, foi feito o levantamento de da- dos das crianças que seriam avaliadas, por meio da Ficha Escolar do Aluno, com o intuito de se Quadro 1 – Habilidades matemáticas esperadas verificar os seus antecedentes e a existência (ou para as crianças que concluem o II Ciclo não) de problemas orgânicos (déficits sensoriais, (atual 5º ano do ensino fundamental), intelectuais e motores) que pudessem justificar segundo os PCN (2001). pobre desempenho em matemática. • Resolver situações-problema que envol- O THM foi aplicado na própria escola, por vam contagem, medidas, os significados uma das autoras, em sala livre de ruídos e sem das operações, utilizando estratégias tempo previamente definido para a conclusão pessoais de resolução e selecionando do teste. procedimentos de cálculos; Partindo-se do pressuposto de que a leitura • Ler, escrever números naturais e racio- e a escrita são essenciais para a realização de nais, ordenar números naturais e racio- qualquer teste, inclusive os de matemática, nais na forma decimal, pela interpreta- foi aplicado também o Teste de Desempenho ção do valor posicional de cada uma das Escolar – TDE5, para se avaliar as habilidades ordens; descritas (leitura e escrita). • Realizar cálculos, mentalmente e por Os dados foram avaliados quantitativamente escrito, envolvendo números naturais e e qualitativamente. A análise estatística foi feita racionais (apenas na representação de- por meio do programa SAS System for Windo- cimal) e comprovar os resultados, por ws (versão 8.02) e SPSS for Windows (versão meio de estratégias de verificação; 10.0.5) e a escolha do teste para a avaliação • Medir e fazer estimativas sobre medi- dos resultados foi realizada segundo o tipo de das, utilizando unidades e instrumentos variável analisada. Foi considerado significativo de medida mais usuais que melhor se valor de p 0,05. ajustem à natureza da medição realiza- da; RESULTADOS E DISCUSSÃO • Interpretar e construir representações A casuística foi constituída por 22 alunos, espaciais (croquis, itinerário, maquetes), com idade entre 9 e 11 anos (média de 10 anos), utilizando-se de elementos de referên- sendo 14 (63%) do gênero feminino. cia e estabelecendo relações entre eles; Não se identificou na Ficha Escolar do Aluno • Recolher dados sobre fatos e fenômenos nenhuma indicação de problemas orgânicos. do cotidiano, utilizando procedimentos Quanto aos antecedentes escolares, 6/22 tinham de organização, e expressar o resultado histórico de reprovação (sujeitos 5, 7, 11, 14, utilizando tabelas e gráficos. 16 e 19). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 183
- 34. Rodrigues SD etal Quadro 2 - Teste de habilidade matemática – THM (Rodrigues e Ciasca). Descrição dos conteúdos avaliados e respectiva pontuação. Número Habilidade avaliada Pontos pre- vistos 1 Capacidade de diferenciar números de letras 0,5 2 Capacidade de fazer correspondência termo a termo 0,5 3 Conhecimento sobre sequência numérica simples e capacidade de con- 1,5 tagem alternando os números: de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez e de cem em cem 4 Capacidade de solucionar problemas simples (adição e subtração) na 1,5 forma oral e identificar o número maior entre dois apresentados 5 Capacidade traduzir números apresentados na forma de palavra para 3,0 a forma arábica (Exemplo: de “doze” para 12). Os números são apre- sentados por ordem de complexidade (dezena, centena, milhar, dezena de milhar e centena de milhar) 6 Capacidade de traduzir números apresentados na forma arábica para 3,0 a forma de palavra (Exemplo: 12 = doze). Os números são apresenta- dos por ordem de complexidade (dezena, centena, unidade de milhar, dezena de milhar e centena de milhar) 7 Conhecimento sobre o valor posicional dos números 2,0 8 Capacidade de compor numerais 3,0 9 Vocabulário e conhecimento de numerais 3,0 10 Capacidade de organizar numerais em ordem crescente 0,5 11 Conhecimento sobre operações matemáticas (adição, subtração, multi- 12,0 plicação e divisão) 12 Capacidade de solucionar problemas matemáticos, com interpretação 11,5 de enunciado escrito envolvendo números naturais e racionais e inter- pretação de tabelas e gráficos 13 Capacidade de se localizar no tempo e no espaço 5,5 14 Conhecimento sobre formas geométricas planas 2,5 Total 50 Porcentagem 100% Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 184
- 35. Avaliação da habilidadematemática A esse respeito é interessante mencionar que facilidade com a matemática, enquanto que as desde a Lei de Diretrizes e Bases6 a orientação é meninas teriam maior facilidade com a lingua- que as crianças com dificuldades sejam subme- gem escrita. tidas à intervenção e avancem nas séries iniciais Quando se fez a correlação entre desem- continuamente. Ocorre que, em muitos casos, as penho no TDE e no THM, constatou-se que o escolas não possuem estrutura adequada (física grupo de alunos classificados como tendo re- e humana) para fazer o diagnóstico e proceder à sultado “inferior” em escrita e leitura também solução, ou ao menos a minimização do proble- teve pior resultado no THM. Contrariamente, ma, fato que acaba por resultar na progressão o grupo classificado com resultado “médio” da dificuldade. No final do II ciclo, quando o ou “superior” em escrita e leitura teve melhor aluno não atinge os critérios mínimos atingidos, desempenho no teste de matemática. Como não é raro que o mesmo seja retido e só então se nota na Tabela 4, a comparação dos grupos encaminhado para avaliação especializada7. demonstrou diferença estatisticamente signifi- Pode-se considerar que esse tipo de atitude cativa no subteste de escrita. Nesse sentido, é prejudica imensamente a criança. Isso porque se importante que o profissional que avalia as ha- sabe hoje que não só existem períodos críticos bilidades matemáticas também avalie a escrita para a plasticidade cerebral, como também essa e a leitura (codificação, decodificação, produção é dependente da estimulação adequada8. Além e interpretação de textos). Por se tratar de es- disso, se a criança começa a apresentar pro- tudo preliminar, neste estudo foram avaliados blemas no início da escolarização e não recebe somente codificação e decodificação, por meio a devida atenção (diagnóstico e intervenção), do teste mencionado. corre-se o risco de se agravar a dificuldade, não Analisando-se o desempenho global do gru- só pela ausência de providências, mas também po no THM, constata-se que: pelos problemas de ordem emocional que po- • Todas as crianças demonstraram capa- dem vir a se manifestar. cidade de diferenciar números de letras Não há como afirmar se os aspectos ante- (questão 1); riormente discutidos se aplicam às seis crianças • 2/22 crianças não conseguiram fazer cor- deste estudo, já que não se procedeu à avaliação respondência termo-a-termo (questão 2); psicopedagógica das mesmas. Sabe-se, porém, • 5/22 crianças tiveram dificuldade na se- que duas delas (sujeitos 5 e 16) tiveram pior quenciação numérica e/ou contagem dos desempenho no THM (28% e 37% de acerto, números de forma alternada (questão 3); respectivamente) e desempenho inferior nos • 8/22 crianças tiveram dificuldade de pas- três subtestes (escrita, aritmética e leitura) do sar números escritos na forma de palavra TDE (Tabelas 1 e 2). Certamente, as dificuldades para a forma arábica (questão 5); das crianças serão agravadas na etapa poste- • 12/22 crianças tiveram dificuldade de rior de ensino (entre o 6º e 9º ano), se não for passar números escritos na forma arábica feito o diagnóstico e a intervenção de maneira para a forma de palavras (questão 6); adequada. • 14/22 crianças não conseguiram identifi- Comparando-se o desempenho dos sujeitos car o valor posicional do número (questão em função do gênero, não se encontrou dife- 7); rença estatisticamente significativa no TDE • 19/22 sujeitos não conseguiram compor (Tabela 3) e no THM (p = 0,815 – Teste de Mann numerais, 2/22 acertaram parcialmente e Whitney). Assim, meninos e meninas tiveram apenas 1/22 teve êxito (questão 8); desempenho similar nos dois testes utilizados. • apenas 7/22 sujeitos conseguiram organizar Tal dado contraria, pelo menos neste caso, o numerais em ordem crescente; 10/22 acerta- senso comum de que meninos teriam maior ram parcialmente e 5/22 erraram (questão 9); Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 185
- 36. Rodrigues SD etal Tabela 1 – Desempenho dos 22 sujeitos no Teste de Habilidades Matemáticas (THM). S Pontuação obtida nas questões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Total % acerto 5 0,5 0,5 1 1,5 2 2,5 0 0 0 0 4 0 0 2 14 28% 16 0,5 0,5 1 1,5 0,5 2,5 0 0,5 0,5 0,5 4,5 1,5 3,5 1 18,5 37% 21 0,5 0,5 0,5 1 2,5 2 0 0 0 0 5,5 3 5 2,5 23 46% 17 0,5 0,5 1 1,5 1 2,5 0 0,5 0 0,5 7,5 4 4,5 2,5 26,5 53% 8 0,5 0,5 1,5 1,5 3 2,5 1,5 1 0,5 0 6,5 4 3,5 1,5 28 56% 6 0,5 0,5 1,5 1,5 3 0 2 2 1 0,5 9,5 6,5 0 1 29,5 59% 9 0,5 0,5 1,5 1,5 2,5 3 0 1,5 1,5 0,5 8 4,5 4,5 1,5 31,5 63% 15 0,5 0 1 1,5 3 3 0,5 2 0 0,5 9,5 6 4,5 2 34 68% 2 0,5 0 1,5 1,5 3 3 0 1,5 1,5 0 8 8,5 4 2 35 70% 7 0,5 0,5 1,5 1,5 3 2 2 2,5 2,5 0,5 8,5 8 0 2 35 70% 14 0,5 0,5 1,5 1,5 3 2,5 2 2 0 0,5 9 7,5 4,5 1,5 36,5 73% 10 0,5 0,5 1,5 1,5 3 2,5 0 2 2,5 0,5 8 10 3,5 1,5 37,5 75% 11 0,5 0,5 1,5 1,5 3 2,5 0 2,5 3 0,5 7,5 8 5 2 38 76% 1 0,5 0,5 1,5 1,5 2,5 2,5 0 3 2 0,5 7,5 10 4,5 2 38,5 77% 3 0,5 0,5 1,5 1,5 2,5 3 0 1,5 3 0,5 10 8,5 5 1,5 39,5 79% 12 0,5 0,5 1,5 1,5 3 2,5 0 2 2,5 0,5 9,5 9 4,5 2,5 40 80% 4 0,5 0,5 1,5 1,5 2,5 3 0 1,5 3 0,5 9,5 10,5 5 2 41,5 83% 13 0,5 0,5 1,5 1,5 3 3 0 2 3 0,5 9 11 5 1,5 42 84% 19 0,5 0,5 1,5 1,5 3 3 2 1,5 3 0,5 10,5 9,5 4 1,5 42,5 85% 20 0,5 0,5 1,5 1,5 3 3 0 2,5 2,5 0,5 10,5 10 4,5 2 42,5 85% 18 0,5 0,5 1,5 1,5 3 3 2 2,5 3 0,5 8,5 9,5 5 2,5 43,5 87% 22 0,5 0,5 1,5 1,5 3 3 2 2,5 3 0,5 9 9,5 4,5 2,5 43,5 87% Legenda: S = sujeito. • 4/22 crianças não tinham conhecimento so- envolvendo números naturais e racionais bre conceito de unidade, dezena, centena, e interpretação de quadros e gráficos milhar e dezena de milhar (questão 10); (questão 12); • nenhuma criança conseguiu solucionar • nenhuma criança conseguiu solucionar todas as contas aritméticas que envolviam todos os problemas que envolviam a ca- operações de adição, subtração, multipli- pacidade de se localizar no tempo e no cação e divisão (questão 11); espaço (questão 13); • nenhuma criança conseguiu solucionar • apenas 5/22 sujeitos conseguiram reco- todos os problemas que envolviam a ne- nhecer todas as formas geométricas pla- cessidade de interpretar um enunciado, nas (questão 14). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 186
- 37. Avaliação da habilidadematemática Tabela 2 – Desempenho dos sujeitos no Teste de Desempenho Escolar (TDE). Escrita Escrita Aritmética Aritmética Leitura Leitura Pontos Classif Sujeito Pontos Classif Pontos Classif Pontos Classif Geral Final 1 35 S 23 M 70 S 128 S 2 30 M 17 I 69 S 116 M 3 29 M 24 S 69 S 122 S 4 33 S 26 S 70 S 129 S 5 19 I 12 I 62 I 93 I 6 23 I 25 S 64 I 112 M 7 20 I 21 M 67 M 108 I 8 26 I 16 I 70 S 112 M 9 18 I 20 M 66 M 104 I 10 33 S 21 M 68 M 122 S 11 25 M 15 I 69 S 109 I 12 32 S 24 S 68 M 124 S 13 34 S 24 S 70 S 128 S 14 11 I 22 M 56 I 89 I 15 26 I 17 I 69 S 112 M 16 15 I 16 I 54 I 85 I 17 25 I 17 I 67 M 109 I 18 32 S 26 S 70 S 128 S 19 34 S 22 M 70 S 126 S 20 35 S 21 M 69 S 125 S 21 23 I 10 I 65 M 98 I 22 31 M 26 S 69 S 126 S Legenda: Classif = classificação; I = inferior; M = média; S= superior. Tabela 3 – Desempenho dos sujeitos no Teste de desempenho escolar (TDE) em função do gênero. Gênero Pontuação média obtida Escrita Aritmética Leitura Total Masculino (n=8) 23,5 20,7 65,2 109,5 Feminino (n=14) 28,6 19,9 67,7 116,2 Valor de p(*) 0,946 0,116 0,418 0,378 *(Teste- T) Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 187
- 38. Rodrigues SD etal Tabela 4 – Comparação entre o desempenho nos subtestes de escrita e leitura no TDE com o desempenho no THM. Subteste do TDE Comparação Desempenho THM (Mean rank) Valor de p(*) Escrita Inferior (n=10) 5,50 0,000 Superior (n=8) 14,50 Inferior (n = 10) 5,65 0,004 Médio (n= 4) 12,13 Leitura Inferior (n=4) 3,50 0,013 Superior (n=12) 10,17 Inferior (n=4) 4,00 0,257 Médio (n=6) 6,50 (*) Teste de Mann Whitnney. Conforme se observa nas considerações deveria identificar o valor posicional do nú- acima, duas crianças não conseguiram fazer mero, a maioria não obteve sucesso. Como correspondência termo-a-termo (questão se sabe, nas séries iniciais, a criança ainda 2), ou seja, não foram capazes de colocar não tem estrutura lógica para tal compreen- uma mesma quantidade de objetos, a partir são9. Porém, à medida que adquire a noção de um modelo apresentado. Como se sabe, de hierarquia de classes lógicas (inclusão de essa conduta é esperada para crianças do classes) e de relações assimétricas (seriações estágio pré-operatório de desenvolvimento, qualitativas) 10, esse conceito é adquirido. com conceito intuitivo do número 4. Em fun- Neste estudo seria esperado que todas as ção da idade e da série escolar das crianças crianças tivessem êxito na referida questão, deste estudo, seria esperado que todas ti- já que se tratava de alunos do final do 5º ano vessem êxito nessa questão. Analisando-se, do ensino fundamental, com estruturação porém, o desempenho das duas crianças cognitiva compatível com a etapa final do que fracassaram, se nota que ambas tiveram estágio operatório concreto4. 68% e 70% de acerto no THM. A hipótese Nesse sentido, o conhecimento da teoria que se levanta, neste caso, é que o erro foi de desenvolvimento cognitivo de Piaget 4 é causado por distração da criança, fato que importante àqueles que pretendem ajudar não foi devidamente identificado durante a a criança a construir a estrutura do número avaliação. Assim, chama-se a atenção para a e o desenvolvimento do raciocínio lógico- necessidade de o profissional se atentar para matemático. Assim, noções de classificação, os aspectos qualitativos dos testes e retorne à conservação e seriação devem ser trabalha- questão, sempre que identificar discrepância das na escola, desde o início do processo de como essa. educação formal. O professor, nesse caso, é o As questões 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 exigiam facilitador que cria oportunidades e situações que a criança tivesse conceito de número e, que possibilitem à criança manipular obje- como se nota, várias tiveram dificuldades tos e levantar hipóteses. Com isso, a mesma nas questões mencionadas. É interessante pode adquirir conceitos elementares que lhe destacar que na questão 7, onde a criança darão suporte para resolver adequadamente Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 188
- 39. Avaliação da habilidadematemática situações problemas que requerem a utili- uma série de fatores históricos associados. zação das operações fundamentais (adição, Além disso, mais importante do que apontar subtração, multiplicação, divisão). culpados é buscar soluções (a curto e mé- A esse respeito, nota-se que neste estudo dio prazo) que minimizem os efeitos da não nenhuma criança teve êxito total nas ques- aprendizagem. tões 11 e 12, que exigiam o uso das operações O aprofundamento da discussão é uma das fundamentais, sendo que pior desempenho medidas a ser colocada em prática, porém, foi identificado na questão 12, que exigia a essa não pode se restringir a métodos de capacidade de solucionar problemas mate- ensino. A compreensão da complexidade do máticos a partir de interpretação de enun- desenvolvimento da criança, bem como os ciado escrito e envolvimento de tabelas e fatores indicativos de que a mesma apresenta gráficos. dificuldade na matemática, é essencial para Por fim, embora se considere importante o diagnóstico e intervenção precoces. algum tipo de classificação (inferior, médio, Em geral, o profissional que lida com o superior, por exemplo) a partir do desempe- diagnóstico da dificuldade de matemática nho das crianças no THM, nesse primeiro carece de instrumentos validados e padro- momento isso não foi realizado. Somente a nizados para a nossa população. Embora continuidade da aplicação do teste, com au- haja testes disponíveis, geralmente esses se mento da casuística, abrangendo crianças de prendem à capacidade de a criança efetuar diferentes níveis de ensino e em diferentes contas aritméticas, que envolvem as quatro escolas, possibilitará a identificação de um operações básicas, e/ou atividades mnemô- desempenho padrão e posterior classificação. nicas. Não se leva em consideração, então, os conteúdos de fato trabalhados pela escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS O baixo rendimento escolar em matemá- No Brasil, os projetos pedagógicos para tica no Brasil vem se mantendo inalterado o ensino da matemática obedecem, a priori, com o passar dos anos2. Possivelmente, isso o que preconiza os PCN1. Nesse sentido, no ocorre porque a matemática ensinada na es- presente estudo a ideia foi desenvolver um cola geralmente é destituída de significado, teste para avaliar as habilidades matemáti- havendo uma espécie de isolamento entre cas de crianças matriculadas nas séries ini- essa e a realidade que ela representa. ciais do ensino fundamental, embasado no Por conta disso, tende-se a culpar os pro- referido PCN. Optou-se, inicialmente, pela fessores pelo fato de parte das crianças não aplicação do mesmo em uma classe do 5º atingir os conhecimentos mínimos exigidos, ano do ensino fundamental e os resultados após anos de escolarização. Entretanto, há preliminares foram aqui apresentados. Para que se ter consciência de que não existe o futuro pretende-se padronizar e validar o uma única explicação para o mau rendimen- THM e, adicionalmente, criar um protocolo to acadêmico dos alunos, já que o sistema básico de identificação de discalculia do de- educacional que temos hoje é resultado de senvolvimento. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 189
- 40. Rodrigues SD etal SUMMARY Performance in mathematics of primary school children using the Test of Mathematics Ability: preliminary study The aim of this study was to present the preliminary result of the Test of Mathematical Ability (THM). Twenty one students were evaluated. The average of correct answers was 34%. The children had difficulty in basic concepts (number and ability to solve mathematical problems that needed reading). It is necessary to continue the study with a larger number of children. KEY WORDS: Mathematics. Learning disorders. Dyscalculia. REFERÊNCIAS Dificuldade de aprendizagem escolar: ava- 1. Brasil. Parâmetros curriculares nacionais: liação e comparação do perfil de crianças matemática. 3ª ed. Brasília: Ministério da avaliadas no Laboratório de Distúrbio, Difi- Educação. Secretaria da Educação Funda- culdade de Aprendizagem e Transtorno da mental; 2001. Atenção ao longo de uma década [Trabalho 2. Brasil. Sistema Nacional de Avaliação da de conclusão do Programa de Aprimora- Educação Básica (SAEB). Brasília: Ministério mento da Faculdade de Ciências Médicas da Educação e Cultura;2007. da Unicamp]. Campinas: UNICAMP;2009. 3. Hartzell HE, Compton C. Learning di- 8. Andreasen NC. Admirável cérebro novo. sabilities: 10 years follow up. Pediatrics. Vencendo a doença mental na era do geno- 1984;74:1058-64. ma. Porto Alegre:Artmed; 2005. 4. Piaget J. Seis estudos de Psicologia. Editora 9. Kamii C, Joseph LL. Crianças pequenas Universitária;1998. continuam reinventando a aritmética: impli- 5. Stein LM. TDE - teste de desempenho esco- cações da teoria de Piaget (series iniciais). lar: manual para aplicação e interpretação. Trad. Vinicius Figueira. Porto Alegre: Art- São Paulo: Casa do Psicólogo;2003. med;2005. 6. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 10. Piaget J, Inhelder B. A psicologia da crian- Nacional (nº 9394), 20 de dezembro de 1996. ça. 14ª ed. Rio de Janeiro:Editora Bertrand 7. Magalhães GM, Rodrigues SD, Ciasca SM. Brasil;1995. Trabalho realizado no Laboratório de Distúrbio, Artigo recebido: 14/5/2010 Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Aprovado: 1/8/2010 Atenção (DISAPRE) - Departamento de Neurologia - Faculdade de Ciências Médicas – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 181-90 190
- 41. Intervenção na dislexia ARTIGO ORIGINAL Treinamento da correspondência grafema-fonema em escolares de risco para a dislexia Daniele de Campos Refundini; Maíra Anelli Martins; Simone Aparecida Capellini RESUMO - Objetivo: Verificar a eficácia do programa da correspondência grafema-fonema em escolares de risco para dislexia da 1ª série. Método: Participaram deste estudo 60 escolares de ensino público municipal, na faixa etária de 6 a 7 anos de idade. Neste estudo foi realizada a adaptação brasileira da pesquisa sobre treinamento da correspondência grafema- fonema, composta de pré-testagem, intervenção e pós-testagem. Em situação de pré e pós-testagem, todos os escolares foram submetidos à aplicação do teste para a identificação precoce dos problemas de leitura, aqueles que apresentaram desempenho inferior a 51% das provas do teste foram divididos em Grupo I (GI): composto por 18 escolares submetidos ao programa de treinamento; e em Grupo II (GII): composto por 42 escolares não submetidos ao programa de treinamento. Resultados: Os resultados deste estudo revelaram diferenças estatisticamente significantes, evidenciando que dos 18 escolares submetidos ao programa, 17 apresentaram melhor desempenho em situação de pós-testagem em relação à pré-testagem. Conclusão: A realização deste programa foi eficaz para a identificação dos escolares com sinais da dislexia, evidenciando que quando é fornecida a instrução formal do princípio alfabético da Língua Portuguesa, os escolares que não apresentam o quadro de dislexia deixam de apresentar suas manifestações. UNITERMOS: Dislexia. Avaliação. Estudos de intervenção. Leitura. Daniele de Campos Refundini – Discente do Curso de Correspondência Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Simone Aparecida Capellini da UNESP (FFC/UNESP-Marília-SP). Bolsista de Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América Iniciação Científica do CNPq. – Bauru, SP – CEP: 17017-336 Maíra Anelli Martins – Discente do Curso de E-mail: sacap@uol.com.br Fonoaudiologia da FFC/UNESP-Marília-SP. Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela FCM/UNICAMP-Campinas-SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós- Graduação em Educação da FFC/UNESP-Marília-SP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 191
- 42. Refundini DC etal INTRODUÇÃO interdisciplinares para a investigação do quadro A dislexia é caracterizada como um distúrbio de dislexia2,8,12,13. específico de aprendizagem de origem neuro- A importância para a prática clínica e edu- lógico, em que o escolar encontra dificuldade cacional desses estudos encontra-se na ênfase com a fluência correta na leitura e dificuldade na falta de resposta à intervenção precoce com na habilidade de decodificação e soletração, os sinais da dislexia, que pode ser considerada resultante de um déficit em componentes da um critério para o diagnóstico da dislexia do linguagem1. desenvolvimento12-14. Os principais sinais da dislexia podem ser Dessa forma, é preciso que tanto professores evidenciados durante o desenvolvimento do como psicopedagogos e fonoaudiólogos este- escolar e, segundo autores, esses sinais se refe- jam atentos ao desenvolvimento da linguagem rem a: fala ininteligível; imaturidade fonológica; expressiva e receptiva dos escolares no início redução de léxico; dificuldade em aprender o da alfabetização, para que a identificação e a nome das letras ou os sons do alfabeto; dificul- detecção dos sinais da dislexia possam ocorrer dade para entender instruções, compreender precocemente e os problemas acadêmicos de- a fala ou material lido; dificuldade para lem- correntes de alterações cognitivo-linguísticas brar números, letras em sequência, questões e minimizados por meio da realização de progra- direções; dificuldade para lembrar sentenças mas de treinamento de habilidades fonológicas ou estórias; ao atraso de fala; confusão direita- e treinamento do mecanismo de correspondên- esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás cia grafema-fonema. (palavras-conceitos); e dificuldade em processar Em decorrência do exposto, este estudo tem sons das palavras e história familial positiva de por objetivo verificar a eficácia do programa problemas de fala, linguagem e desenvolvimen- de treinamento da correspondência grafema- to da leitura2-5. fonema em escolares de risco para a dislexia. Como esses sinais podem ser evidenciados na fase pré-escolar e no início da alfabetização, MÉTODO a dislexia pode ser identificada e detectada Este estudo foi aprovado pelo Comitê de precocemente. Estudos internacionais reco- Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia mendam o uso de intervenção em escolares de e Ciências da Universidade Estadual Paulis- séries iniciais de alfabetização que apresentem ta – CEP/FFC/UNESP, sob o protocolo de nº desempenho abaixo do esperado em relação ao 3348/2008. seu grupo classe. Essas crianças são denomina- Participaram deste estudo 60 crianças do das na literatura internacional como crianças de ensino público fundamental municipal, de am- risco para a dislexia5-11. bos os gêneros e na faixa etária entre 6 anos a Segundo esses estudos, o objetivo dessa 7 anos e 11 meses (Tabela 1). intervenção precoce é verificar se, depois da Os escolares que participaram deste estudo realização de programas específicos com as não apresentaram anotações referentes à defi- habilidades cognitivo-linguísticas alteradas, ciência mental, física, sensorial ou múltipla em os escolares apresentam melhora na aprendi- prontuário escolar. zagem da leitura ou se permanecem com as A identificação do risco para a dislexia nos defasagens nessas habilidades, o que significa escolares deste estudo foi realizada a partir da que os escolares realmente apresentam uma elaboração de provas de avaliação descritas desordem de origem genético-neurológica que na pesquisa sobre treinamento de habilidades compromete a aquisição e o desenvolvimento fonológicas e correspondência grafema-fonema de habilidades perceptivas e linguísticas e que em escolares de risco para a dislexia5. por isso deveriam ser submetidos às avaliações Inicialmente todos os escolares deste estudo Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 192
- 43. Intervenção na dislexia Tabela 1 - Distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e significância (p) do desempe- nho obtido e esperado dos escolares no teste para identificação precoce dos problemas de leitura. Habilidades Média Desvio Mínimo Máximo Mediana Valor de Padrão p C.A. O 21,83 2,57 8,00 23,00 23,00 0,001* C.A. E 23,00 0,00 23,00 23,00 23,00 P O .R. 7,02 5,33 0,00 20,00 6,00 0,001* P E .R. 20,00 0,00 20,00 20,00 20,00 I. R. O 11,90 5,51 0,00 20,00 12,00 0,001* I. R. E 20,00 0,00 20,00 20,00 20,00 S.S. O 19,85 2,07 10,00 21,00 21,00 0,001* S.S. E 21,00 0,00 21,00 21,00 21,00 P.O .P 16,92 4,66 4,00 21,00 18,00 0,001* P.E .P 21,00 0,00 21,00 21,00 21,00 S.F. O 3,37 4,53 0,00 16,00 1,00 0,001* S.F. E 21,00 0,00 21,00 21,00 21,00 A.F. O 1,92 5,21 0,00 20,00 0,00 0,001* A.F. E 21,00 0,00 21,00 21,00 21,00 I.S.I. O 9,25 6,87 0,00 21,00 8,00 0,001* I.S.I. E 21,00 0,00 21,00 21,00 21,00 M.T. O 19,87 3,68 7,00 24,00 21,00 0,001* M.T. E 24,00 0,00 24,00 24,00 24,00 A.V. O 8,45 2,01 1,00 10,00 9,00 0,001* A.V. E 10,00 0,00 10,00 10,00 10,00 LO 15,72 15,40 0,00 40,00 11,50 0,001* L E 40,00 0,00 40,00 40,00 40,00 C.F. O 18,12 1,84 12,00 20,00 19,00 0,001* C.F. E 20,00 0,00 20,00 20,00 20,00 Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto; P.R.: produção de rima; I.R.: identificação de rima; S.S. segmentação silábica; P .: produção de palavras a partir do fonema dado; S.F. síntese fonêmica; A.F.: análise fonêmica; I.S.I.: identificação de .P som inicial; M.T.: memória de trabalho; A.V: atenção visual; L: leitura; C.F.: compreensão de frases a partir de figuras; O: Obtido; E: Esperado. foram submetidos aos seguintes procedimentos: Consentimento autorizando a aplicação dos Termo de Consentimento Livre e Esclare- procedimentos deste estudo. cido: conforme resolução do Conselho Nacio- Teste para identificação precoce dos pro- nal de Saúde CNS 196/96, anteriormente ao blemas de leitura5: foi realizada a elaboração início do estudo, os pais ou responsáveis pelos de 7 provas para identificação precoce dos escolares selecionadas assinaram o Termo de problemas de leitura baseadas na descrição da Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 193
- 44. Refundini DC etal pesquisa original que oferece suporte teórico 4. Velocidade de acesso à informação para a realização deste estudo. As provas que fonológica: foram apresentadas ao escolar 7 compõem o Teste estão descritas a seguir e fo- sequências intercaladas de desenhos coloridos ram normalizadas para a população de escolares (carro, bola, pato, casa e chave) e solicitado que brasileiros em estudo anterior15. realizasse a nomeação rápida. 1. Conhecimento do alfabeto: foi apresenta- 5. Atenção visual: foram apresentadas ao do ao escolar o alfabeto para que identificasse escolar 10 figuras coloridas e solicitado que o nome da letra e o valor sonoro de cada letra identificasse entre duas palavras a que corres- apresentada. pondia às figuras. 2. Consciência fonológica: foram apresenta- 6. Leitura de palavras e pseudopalavras: dos ao escolar subtestes de produção de rima, foram apresentadas ao escolar 40 palavras vi- identificação de rima, segmentação silábica, sualmente (20 palavras e 20 pseudopalavras) e produção de palavras a partir do fonema dado, solicitado que realizasse a leitura em voz alta. síntese fonêmica, análise fonêmica, identifica- 7. Compreensão de frases a partir de figuras ção de som inicial. apresentadas: foram apresentadas ao escolar 2.1. Produção de rima: foram apresentadas 20 frases incompletas com figuras ilustrativas ao escolar 20 palavras auditivamente e solici- e solicitado que observasse as figuras e com- tado que dissesse uma palavra que terminasse pletasse as frases. com o mesmo som. A aplicação desse procedimento durou, em 2.2. Identificação de rima: foram apresenta- média, 50 minutos e foi realizada individual- dos ao escolar 20 grupos de três em três palavras mente em uma única sessão durante o horá- auditivamente e solicitado que identificasse as rio de aula, com a anuência e autorização da palavras que terminassem com o mesmo som. professora e da direção da escola em que foi 2.3. Segmentação silábica: foram apresenta- realizado o estudo. das ao escolar 21 palavras auditivamente (dis- O material linguístico utilizado para a ela- sílabas, trissílabas e quadrissílabas) e solicitado boração das provas descritas foi retirado de um que separasse as palavras por sílabas. banco de palavras de livros didáticos de 1ª a 4ª 2.4. Produção de palavras a partir do fo- série utilizados na rede municipal de ensino nema dado: foram apresentados ao escolar os de Marília-SP. As palavras utilizadas para a sons do alfabeto e solicitado que dissesse uma elaboração das provas seguem as regras de palavra que começasse com o mesmo som. decodificação do português brasileiro tanto para 2.5. Síntese fonêmica: foram apresentadas palavras como para pseudopalavras: a) regra de ao escolar 21 palavras auditivamente separadas correspondência grafema-fonema independen- por sons e solicitado que dissesse a palavra te do contexto e b) regra de correspondência formada. grafema-fonema dependente do contexto16. 2.6. Análise fonêmica: foram apresentadas Entretanto, levou-se em consideração para a ao escolar 21 palavras auditivamente e soli- elaboração das provas a seleção de palavras de citado que dissesse os sons de cada letra das alta frequência presentes em todos os livros de palavras apresentadas. 1ª a 4ª série, para que isso não interferisse no 2.7. Identificação de som inicial: foram apre- desempenho do escolar, com base em critérios sentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e psicolinguísticos de adaptação para a Língua solicitado que dissesse o som inicial da primeira Portuguesa. letra de cada palavra apresentada. A caracterização do desempenho dos 60 es- 3. Memória de trabalho: foram apresentadas colares deste estudo no Teste para identificação ao escolar 24 pseudopalavras auditivamente e precoce dos problemas de leitura está descrita solicitado que repetisse como havia entendido. na Tabela 1. Os escolares que apresentaram Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 194
- 45. Intervenção na dislexia valormínimo inferior a 51% do valor máximo em 3. Identificação de figuras pelo nome das pelo menos 4 provas (conhecimento do alfabeto, letras: Foi apresentada aos escolares a imagem consciência fonológica, nomeação rápida e lei- visual de uma letra para que identificassem as tura de palavras e pseudopalavras) do teste para 2 figuras que tinham seus nomes iniciados com identificação precoce dos problemas de leitura a letra. em relação ao grupo-classe foram considerados 4. Identificação de figuras pelos sons das le- de risco para a dislexia. tras: Foi apresentado aos escolares o som de uma Dentre os 60 (100%) escolares submetidos letra e quatro figuras, estes deveriam apontar as ao procedimento de identificação dos sinais da 2 figuras que iniciavam com o som apresentado. dislexia, 18 (30%) apresentaram desempenho Depois do término do treinamento do progra- inferior. A partir desse achado, os escolares ma correspondência grafema-fonema, os esco- foram divididos em dois grupos: lares do GI e GII foram submetidos novamente • Grupo I (GI): composto por 18 escolares à aplicação do Teste para identificação precoce submetidos ao programa de treinamen- dos problemas de leitura, a fim de verificar o to da correspondência grafema-fonema, impacto da realização deste programa nas habi- sendo 61% do gênero masculino e 39% lidades avaliadas. Apenas 1 escolar do GII não do gênero feminino; foi submetido à pós-testagem, pois foi transferido • Grupo II (GII): composto por 42 escolares de escola. não submetidos ao programa de treina- Ressalta-se que, em atenção aos aspectos mento da correspondência grafema-fo- éticos em pesquisa com seres humanos, o es- nema, sendo 45% do gênero masculino colar de risco para a dislexia identificado neste e 55% do gênero feminino. estudo, que não respondeu ao programa de Após a distribuição dos escolares em dois treinamento, foi encaminhado para diagnóstico grupos, foi realizada a aplicação do procedi- interdisciplinar e tratamento fonoaudiológico no mento de intervenção com os escolares dis- Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES/ tribuídos em duplas. Da mesma forma que a FFC/UNESP. avaliação utilizada anteriormente neste estudo, Para uma análise estatística, foi utilizado o foram elaboradas estratégias para o programa teste de Friedman, com o intuito de verificar de treinamento correspondência grafema-fone- possíveis diferenças entre os momentos de ma a partir da descrição da pesquisa original5. intervenção, para as variáveis de interesse. O programa de treinamento correspondên- Outro método de análise estatística utilizado foi cia grafema-fonema utilizado neste estudo foi a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de composto por 4 atividades trabalhadas em 18 Wilcoxon, com o objetivo de verificar possíveis sessões de 50 minutos de duração realizadas diferenças entre os dois momentos, pré e pós- em 2 sessões semanais na escola de origem das testagem, considerados na avaliação do grupo crianças. As atividades desenvolvidas no pro- e possíveis diferenças entre o escore obtido e o grama de treinamento estão descritas a seguir: escore esperado. O nível de significância ado- 1. Reconhecimento do alfabeto fonêmico: tado para a aplicação dos testes estatísticos foi Foi apresentado o alfabeto para os escolares de 5% (0,050). A análise dos dados foi realizada identificarem o nome da letra e o valor sonoro utilizando o programa SPSS (Statistical Package de cada letra apresentada. for Social Sciences), em sua versão 17.0. 2. Combinação de letras para formação de sílabas e palavras: Foram apresentadas 6 RESULTADOS letras para que os escolares as combinassem As Tabelas 2 e 3 apresentam a distribuição da e realizassem a formação de sílabas simples e média, desvio padrão e valor de p do desempe- complexas, para posterior formação de palavras. nho obtido no teste para a identificação precoce Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 195
- 46. Refundini DC etal Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e valor p do desempenho dos escolares do GI em situação de pré e pós-testagem. Habilidades Média Desvio Mínimo Máximo Mediana Valor de Padrão p C.A. pré 20,39 3,87 8,00 23,00 21,50 0,003* C.A. pós 22,89 0,47 21,00 23,00 23,00 P pré .R. 2,78 2,92 0,00 11,00 2,50 0,002* P pós .R. 8,61 5,33 0,00 20,00 10,00 I. R. pré 6,72 4,23 0,00 15,00 7,50 0,001* I.R. pós 12,83 3,96 2,00 18,00 13,50 S.S. pré 18,67 2,77 10,00 21,00 19,50 0,002* S.S. pós 20,78 0,73 18,00 21,00 21,00 P .pré .P 12,83 4,61 4,00 20,00 14,00 0,001* P . pós .P 20,06 1,83 15,00 22,00 21,00 S.F. pré 0,44 0,62 0,00 2,00 0,00 0,001* S.F. pós 7,50 4,54 0,00 17,00 8,00 A.F. pré 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,001* A.F. pós 9,39 8,22 0,00 21,00 9,50 I.S.I. pré 4,00 3,88 0,00 13,00 5,00 0,001* I.S.I. pós 18,83 4,71 1,00 21,00 20,00 M.T. pré 18,11 4,07 7,00 23,00 19,00 0,001* M.T. pós 21,50 2,20 18,00 24,00 22,00 A.V. pré 6,78 1,99 1,00 9,00 7,00 0,001* A.V. pós 9,22 1,48 5,00 10,00 10,00 L pré 0,56 1,69 0,00 7,00 0,00 0,001* L pós 23,17 13,84 0,00 38,00 24,00 C.F. pré 16,83 2,20 12,00 20,00 17,50 0,012* C.F. pós 18,78 1,48 16,00 20,00 19,00 Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto; P.R.: produção de rima; I.R.: identificação de rima; S.S. segmentação silábica; P .: .P produção de palavras a partir do fonema dado; S.F. síntese fonêmica; A.F.: análise fonêmica; I.S.I.: identificação de som inicial; M.T.: memória de trabalho; A.V: atenção visual; L: leitura; C.F.: compreensão de frases a partir de figuras; Pré: Pré-testagem; Pós: Pós-testagem. dos problemas de leitura em situação de pré e intervenção apresentaram diferença estatisti- pós-testagem, sendo que a Tabela 2 representa camente significante para as provas de conhe- o GI e a Tabela 3, o GII. Ambas as tabelas com- cimento do alfabeto (CA), produção de rima param os dois momentos de avaliação por meio (PR), identificação de rima (IR), segmentação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. A silábica (SS), produção de palavra a partir do partir destes dados, foi possível observar que fonema dado (PP), síntese fonêmica (SF), aná- os escolares do GI submetidos ao programa de lise fonêmica (AF), identificação do som inicial Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 196
- 47. Intervenção na dislexia Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em situação de pré e pós-testagem. Habilidades Média Desvio Mínimo Máximo Mediana Valor de Padrão p C.A. pré 22,61 0,972 19 23 23 0,020* C.A. pós 22,95 0,218 22 23 23 P pré .R. 8,98 5,077 0 20 8 0,001* P pós .R. 12,44 5,01 0 20 14 I. R. pré 14,34 4,217 0 20 15 0,002* I.R. pós 16,46 2,749 11 20 17 S.S. pré 20,51 1,075 16 21 21 0,029* S.S. pós 20,88 0,4 19 21 21 P .pré .P 18,71 3,495 8 21 21 0,005* P . pós .P 20,29 1,23 17 21 21 S.F. pré 4,73 4,899 0 16 3 0,001* S.F. pós 10,49 6,527 0 20 12 A.F. pré 2,8 6,116 0 20 0 0,001* A.F. pós 5,73 8,056 0 21 1 I.S.I. pré 11,66 6,666 0 21 14 0,001* I.S.I. pós 16,07 5,274 0 21 18 M.T. pré 20,71 3,258 8 24 21 0,001* M.T. pós 22,88 1,364 20 24 24 A.V. pré 9,32 1,234 5 10 10 0,004* A.V. pós 9,9 0,3 9 10 10 L pré 22,73 13,766 0 40 28 0,001* L pós 36,71 3,273 25 40 37 C.F. pré 18,71 1,346 15 20 19 0,001* C.F. pós 19,68 0,567 18 20 20 Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto; P.R.: produção de rima; I.R.: identificação de rima; S.S. segmentação silábica; P .: .P produção de palavras a partir do fonema dado; S.F. síntese fonêmica; A.F.: análise fonêmica; I.S.I.: identificação de som inicial; M.T.: memória de trabalho; A.V: atenção visual; L: leitura; C.F.: compreensão de frases a partir de figuras; Pré: Pré-testagem; Pós: Pós-testagem. (ISI), memória de trabalho (MT), atenção visual diferença estatisticamente significante para as (AV), leitura de palavras e não-palavras (L) e provas citadas, indicando que o conteúdo ofe- compreensão de frases a partir de figuras (CF), recido pelo professor em sala de aula favoreceu indicando melhora nas habilidades necessárias a melhora do desempenho dessas crianças nas para a aquisição da leitura e correspondência provas descritas anteriormente. grafema-fonema. O GII não submetido ao Na Tabela 4, pode-se observar que os escola- programa de intervenção apresentou também res do GI e GII comparados em situação de pré- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 197
- 48. Refundini DC etal Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e significância (p) do desempe- nho dos escolares em situação de pré e pós-testagem no subteste de nomeação rápida de figuras (N.R) Habilidades Média Desvio Mínimo Máximo Mediana Valor de p Padrão N.R. pré 40,46 7,63 25 60 40 0,110 N.R. pós 38,81 9,499 14 66 36 Legenda: N.R: Nomeação Rápida; Pré: Pré-testagem; Pós: Pós-testagem. testagem e pós-testagem apresentaram desem- penho em percepção, discriminação e tempo penho próximo quanto ao tempo de nomeação de armazenamento da informação linguística rápida de figuras no subteste para velocidade de provoca a melhora no uso de habilidades de acesso à informação fonológica, indicando que leitura e compreensão, conforme descrito na não ocorreu efeito do programa de intervenção literatura5. sobre a habilidade de fusão rápida de estímulo Destaca-se que, depois do treinamento da em sucessão para a realização da leitura. correspondência grafema-fonema realizado com Neste estudo, verificou-se que entre os 18 os 18 escolares de risco para a dislexia, apenas 1 (100%) escolares com sinais da dislexia sub- escolar não apresentou melhora no desempenho metidos ao programa de treinamento de cor- em situação de pós-testagem. Assim, pode-se respondência grafema-fonema, apenas 1 (5%) considerar que os 17 escolares deste estudo que continuou apresentando valor mínimo inferior a obtiveram melhor desempenho em situação de 51% em situação de pós-testagem no teste para pós-testagem em relação à pré-testagem apre- identificação precoce dos problemas de leitura. sentavam apenas falha no processo de alfabeti- Esse escolar foi encaminhado para avaliação zação e não o quadro de dislexia. interdisciplinar composta por avaliação neu- A partir dos dados encontrados nesta pes- rológica, fonoaudiológica e neuropsicológica quisa e na literatura internacional13, fica evi- no Centro de Estudos da Educação e Saúde denciada a necessidade da intervenção precoce – CEES/FFC/UNESP, tendo sido comprovado em escolares que apresentam precocemente o quadro de dislexia. Depois do diagnóstico in- alguma dificuldade de aprendizagem, pois os terdisciplinar, o escolar permaneceu no CEES/ dados deste estudo mostraram efeitos positivos UNESP para início de intervenção fonoaudio- com o treinamento de habilidades de leitura lógica. e consciência fonológica no início do período escolar. Como mostra os dados desta pesquisa DISCUSSÃO e dados de estudos internacionais17,18, os prin- Os resultados revelaram que dos 18 escolares cipais focos das estratégias de intervenção são considerados de risco para a dislexia após serem o enfoque na aprendizagem do mecanismo de submetidos ao treinamento da correspondência conversão grafema-fonema, consciência fono- grafema-fonema, 17 melhoraram o desempenho lógica e a velocidade de nomeação, o que jus- em estratégias de percepção, discriminação, tifica o trabalho conjunto entre fonoaudiólogos armazenamento e recuperação de informação e professores, por meio do uso de programas de fonêmica, conforme descrito em estudos inter- intervenção para identificar e intervir precoce- nacionais2,5,8,12. mente nos sinais da dislexia, contribuindo para Em decorrência disso, esses escolares a diminuição do número de encaminhamentos apresentaram melhora no uso das habilidades desnecessários para a realização de diagnóstico cognitivo-linguísticas, visto que um bom desem- interdisciplinar. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 198
- 49. Intervenção na dislexia Um resultado interessante deste estudo foi os professores enfatizam o uso do conhecimento que os escolares sem risco para a dislexia que de sílabas e letras durante as suas atividades compuseram o GII apresentaram melhoras em situação de sala de aula, porém sem o uso quanto às habilidades cognitivo-linguísticas em de medidas de avaliação subsequente não é situação de pós-testagem em relação à pré-tes- possível identificar o escolar de risco para a tagem, entretanto, estes não foram submetidos dislexia. Isso remete ao fato de quanto menor o à intervenção, evidenciando que em situação de uso de estratégias em situação de avaliação pe- sala de aula, os escolares frequentemente são dagógica ou psicopedagógica das habilidades expostos a tarefas silábicas ou de conhecimento metafonológicas e de leitura, maior será o risco de letras que auxiliam no desenvolvimento das de os profissionais da área da saúde e educação habilidades avaliadas por este estudo. Dessa identificarem erroneamente ou deixarem de forma, esses achados levam à reflexão de que identificar uma criança disléxica. o uso de um programa focado apenas na ins- trução da conversão grafema-fonema não deve CONCLUSÃO ser indicado para escolares com dificuldades de A realização do programa de treinamento aprendizagem em início de alfabetização, mas, da correspondência grafema-fonema foi eficaz deve ser indicado o seu uso associado ao trei- para a identificação dos escolares com sinais namento de habilidades fonológicas, conforme da dislexia, o que pode ser comprovado pela descrito na literatura19-22. melhora das habilidades de leitura e corres- Os achados deste estudo revelaram que pondência grafema-fonema em situação de o treinamento da correspondência grafema- pós-testagem em relação à pré-testagem, tanto fonema em escolares com risco para a dislexia para o GI como para o GII. pode ser útil como um instrumento de auxílio ao Os dados referentes ao teste de identificação diagnóstico de uma condição determinada ge- precoce nos problemas de leitura em situações nética e neurologicamente. Este estudo apontou pré e pós-testagem evidenciaram a importância para o fato de que para os escolares que apre- da realização de uma avaliação que enfoque a sentam alguma dificuldade de aprendizagem, correspondência grafema-fonema no âmbito este programa pode auxiliar no domínio do prin- clínico e educacional, visto que este instrumento cípio alfabético da escrita que é a aquisição do auxilia os professores a identificar escolares de mecanismo de conversão grafema-fonema, en- risco em situação de aprendizagem da base tretanto, para isso os professores que atuam em alfabética do sistema de escrita do português séries iniciais de alfabetização deve-se recordar brasileiro. que medidas de avaliação para a verificação do domínio do mecanismo de correspondência AGRADECIMENTOS grafema-fonema devem ser realizadas de for- Ao CNPq, pela concessão de bolsa de inicia- ma sistemática e periódica para a verificação ção científica à primeira autora, de apoio técnico do domínio do princípio alfabético da Língua à segunda autora e da bolsa produtividade em Portuguesa. Neste estudo, ficou evidente que pesquisa à terceira autora. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 199
- 50. Refundini DC etal SUMMARY Grapheme-phoneme correspondence training in students at risk for dyslexia Purpose: To verify the efficacy of the grapheme-phoneme correspondence training program in students from 1st grade at risk for dyslexia. Methods: The participants of this study were 60 students from public schools, ranging from 6 to 7 years of age. In this study we adapted the research of grapheme-phoneme correspondence training. The grapheme-phoneme correspondence training program was adapted in three stages: pre- testing, training and post-testing. All the students were submitted to the test for early identification of reading problems; only 18 students showed difficulty in performing more than 51% of the test and were submitted to the training program. The students were divided as follows: Group I (GI) with 18 students who were submitted to the program; and group II (GII) with 42 students who were not submitted to the program. Results: There were statistically significant differences, suggesting that 18 students submitted to the program showed better performance in post-testing when compared to pre-testing. Conclusions: This study made evident the effectiveness of this program in students at risk for dyslexia, evidencing that when the formal instruction of the alphabetical principle of the Portuguese Language is provided, the student who does not present a dyslexia condition ceases to present such manifestations. KEY WORDS: Dyslexia. Evaluation. Intervention studies. Reading. REFERÊNCIAS programs. J Educ Psyc. 2000;92(2):284-95. 1. Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA. Defin- 6. Agnew JA, Dorn C, Eden GF. Effect of in- ing dyslexia, comorbidity, teacher’s knowl- tensive training on auditory processing and edge of language and reading. Ann Dysle- reading skills. Brain Lang. 2004;88(1):21-5. xia. 2003;53(1):1-14. 7. Elbro C, Petersen DK. Long-term effects 2. Etchepareborda MC. La intevencíón en of phoneme awareness and setter sound los transtornos disléxicos: entrenamiento training: an intervention study with chil- de la conciencia fonológica. Rev Neurol. dren at risk for dyslexia. J Educ Psyc. 2003;36(1):13-9. 2004;96(4):660-70. 3. American Speech and Hearing Associa- 8. López-Escribano C, Beltrán JA. Early pre- tion - ASHA. American Speech-Language- dictors of reading in three groups of na- Hearing Association;2008. Disponível no tive Spanish speakers: Spaniards, Gyp- URL: http://www.asha.org sies, and Latin Americans. Span J Psychol. 4. Capellini SA. Distúrbios de aprendizagem 2009;12(1):84-95. versus dislexia. In: Ferreira LP, Befi-Lopes 9. Vaughn S, Linan-Thompson S, Mathes PG, DM, Limongi SCO, eds. Tratado de fonoau- Cirino PT, Carlson CD, Pollard-Durodola diologia. São Paulo:Roca;2004. SD, et al. Effectiveness of Spanish interven- 5. Schneider W, Roth E, Ennemoser M. Train- tion for first-grade English language learn- ing phonological skills and letter knowl- ers at risk for reading difficulties. J Learn edge in children at risk for dyslexia: a com- Disabil. 2006;39(1):56-73. parison of three kindergarten intervention 10. Landry SH, Swank PR, Smith KE, Assel Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 200
- 51. Intervenção na dislexia MA, Gunnewig SB. Enhancing early liter- Contexto;2003. acy skills for preschool children: bringing 17. Jong PF. Phonological awareness and professional development model to scale. J the use of phonological similarity in let- Learn Disabil. 2006;39(4):306-24. ter–sound learning. J Exp Child Psychol. 11. Gijsel MA, Bosman AM, Verhoeven L. 2007;98(1):131-52. Kindergarten risk factors, cognitive fac- 18. Schatschneider C, Fletcher JM, Francis tors, and teacher judgments as predictors of early reading in Dutch. J Learn Disabil. DJ, Carlson CD, Foorman BR. Kindergar- 2006;39(6):558-71. ten prediction of reading skills: a longitu- 12. Harn BA, Linan-Thompson S, Roberts G. dinal comparative analysis. J Educ Psyc. Intensifying instruction: does additional in- 2004,96(2):265-82. structional time make a difference for the 19. Germano GD, Capellini SA. Eficácia do pro- most at-risk first graders? J Learn Disabil. grama de remediação auditivo-visual com- 2008;41(2):115-25. putadorizado em escolares com dislexia. 13. Simmons DC, Coyne MD, Kwok OM, Pró-Fono Rev Atual Cient. 2008;20(4):237- McDonagh S, Harn B, Kame´enui EJ. In- 42. dexing response to intervention: a longi- tudinal study of reading risk from kinder- 20. Pinheiro FH, Capellini SA. Desenvolvimen- garten through third grade. J Learn Disabil. to das habilidades auditivas de escolares 2008;41(2):158-73. com distúrbio de aprendizagem, antes e 14. López-Escribano C. Contribuciones de la após treinamento auditivo, e suas implica- neurociencia al diagnóstico y tratamiento ções educacionais. Rev Psicopedagogia. educativo de la dislexia del desarrollo. Rev 2009;26(80):231-41 Neurol. 2007;44(3):173-80. 21. Pinheiro FH, Capellini SA. Treinamen- 15. Capellini SA, Sampaio MN, Matsuzawa to auditivo em escolares com distúrbio de MT, Oliveira AM, Fadini CC, Martins MA. aprendizagem. Pró-Fono Rev Atual Cient. Protocolo de identificação precoce dos pro- 2010;22(1):49-54. blemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar. Rev Psicopeda- 22. Silva C, Capellini SA. Eficácia do programa gogia. 2009;26(80):367-75. de remediação fonológica e leitura no dis- 16. Scliar-Cabral L. Princípios do sistema alfa- túrbio de aprendizagem. Pró-Fono Rev Atu- bético do português do Brasil. São Paulo: al Cient. 2010;22(2):131-8. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Artigo recebido: 8/12/2009 Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ Aprovado: 4/3/2010 UNESP, Marília, SP. Fonte de auxílio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 191-201 201
- 52. Teixeira MCTV etal. ARTIGO ORIGINAL Habilidades de leitura e escrita de crianças na recuperação do ciclo I: divergências entre avaliação de professores e resultados em testes padronizados Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira; Chi Kow Mei; Alessandra Gotuzo Seabra; Deisy Ribas Emerich; Elizeu Coutinho de Macedo RESUMO – No Brasil, as Classes de Recuperação de Ciclos são destinadas a desenvolver habilidades deficitárias dos alunos. Esse estudo verificou os possíveis ganhos em leitura e escrita de 23 crianças inseridas na Recuperação do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola pública de São Paulo. Os alunos foram avaliados no final do 2º e do 4º semestre. O professor fez a avaliação tradicional e os pesquisadores usaram os seguintes testes: Competência de Leitura de Palavras, Compreensão de Sentenças Escritas e Nomeação de Figuras por Escrita. Foram observados ganhos significativos apenas na avaliação feita pelos professores. Análises não revelaram aumento entre as duas avaliações com uso dos testes. Os principais resultados sugerem a utilização da rota fonológica para leitura e escrita, sem a utilização da rota lexical. Todos os participantes tiveram promoção automática para a 5ª série do ensino fundamental, mesmo não apresentando nível mínimo de leitura. UNITERMOS: Leitura. Redação. Avaliação de desempenho. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira - Psicóloga, Mestre Correspondência em Psicologia e Doutora em Saúde pela Universidade Dra. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira Federal de Santa Catarina. Prof. Adjunto I do Programa Centro de Ciências Biológicas e da Saúde de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Chi Kow Mei - Pedagoga, Mestre em Distúrbios do Rua da Consolação, 896 Prédio 38, Térreo – Desenvolvimento pela UPM. Consolação – São Paulo, SP – CEP: 01302-907 Alessandra Gotuzo Seabra - Psicóloga, Mestre e Doutora E-mail: cris@teixeira.org em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (USP). Profa. do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista de Produtividade CNPq. Deisy Ribas Emerich - Aluna de Graduação em Psicologia da UPM; Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. Elizeu Coutinho de Macedo - Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia Experimental pela USP. Prof. do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista de Produtividade CNPq. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 202
- 53. Habilidades de leiturae escrita de crianças na recuperação do ciclo I INTRODUÇÃO encontra com grande frequência. Nesse estágio, O fracasso escolar no Brasil tem se agravado o texto ainda é tratado como um desenho, logo consideravelmente. Há estudos que mostram ele pode ser considerado um estágio de pseudo- diversos tipos de relações entre o desempenho leitura e pseudoescrita. No segundo, o estágio escolar e uma multiplicidade de variáveis, por alfabético, iniciam-se os processos de leitura e exemplo, uso de métodos de alfabetização inefi- escrita propriamente ditos, sendo que a escrita cazes, condições inadequadas de infraestrutura ocorre por meio da codificação fonografêmica escolar, problemas de capacitação do professor, e a seleção das letras e o seu sequenciamento problemas afetivo-emocionais das crianças, mantêm-se sob o controle dos sons da fala. As- problemas no ambiente familiar, transtornos sim durante a leitura, o leitor converte as letras de aprendizagem, como a dislexia e inserção do texto escrito em sons correspondentes, isto da promoção automática, dentre outros 1-5. é, decodificação grafofonêmica. No terceiro Uma frase de Gomes5 caracterizava o sistema estágio, o ortográfico, a leitura é realizada com educacional brasileiro como de modestas tra- rapidez e fluência, por meio do reconhecimen- dições avaliativas e marcado pela “pedagogia to visual direto. Neste último estágio, usa-se a da repetência”. estratégia lexical, na escrita prevalece o uso O interesse pelo esclarecimento das cau- do sistema lexical grafêmico e há habilidades sas do fracasso escolar e da repetência tem para o reconhecimento da estrutura morfológica sido norteado pelos resultados desfavoráveis de cada palavra. Nesse modelo, a consciência que diversos países obtiveram no Programa fonológica é fundamental para o uso eficaz da Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). estratégia alfabética de leitura. Crahay6, por exemplo, publicou um estudo no A partir do modelo de Frith8, pesquisadores qual analisa, em 31 países, os diversos efeitos como Morton9 e Ellis e Young10 propuseram o da repetência à luz dos resultados do Pisa do modelo de dupla-rota para a leitura, segundo ano 2000. O autor discute os altos e baixos es- o qual a leitura propriamente dita pode ocorrer cores na classificação internacional, assim como por meio de dois processos básicos, denomina- alguns dos fatores que afetam o rendimento dos dos também de rotas, a fonológica e a lexical. sistemas educativos. O pesquisador chama a Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é atenção para que os gestores políticos usufruam construída por meio da aplicação de regras de as pesquisas científicas da área educacional. correspondência grafofonêmica, o significado é Conforme Capovilla e Capovilla7, as cau- alcançado por mediação da forma auditiva da sas das dificuldades na leitura e escrita têm palavra, resultante da síntese fonológica. Já na sido frequentemente reduzidas a variáveis do rota lexical, o item sofre primeiro uma análise tipo infraestrutura escolar, problemas afetivo- visual antes de ser processado pelo sistema emocionais das crianças e ambiente familiar. de reconhecimento visual de palavras. O item Conforme levantamento bibliográfico realizado somente será reconhecido como palavra se sua pelos autores, porém, têm sido identificadas forma ortográfica (morfemas e palavras) estiver outras causas, principalmente relacionadas representada no léxico ortográfico. Esta rota às habilidades metafonológicas. Tais habili- permite o reconhecimento da palavra como dades são fundamentais para a aquisição da um todo, sem a necessidade da conversão linguagem escrita que, segundo Frith8, ocorre grafema-fonema. De acordo com as caracte- ao longo de três estágios. No primeiro estágio rísticas psicolinguísticas das palavras a serem logográfico, não há decodificação alfabética, o lidas, o uso de uma rota será predominante texto é processado como se fosse desenho, e a em relação à outra11,12. O desenvolvimento de leitura consiste no reconhecimento visual global ambas as rotas estão relacionados entre si, visto de uma série de palavras comuns que a criança que a exposição da criança à leitura fonológica Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 203
- 54. Teixeira MCTV etal. permite a constituição de um léxico ortográfico, de habilidades de leitura e escrita na amostra que possibilitará à criança, posteriormente, ler estudada. Estas contribuições sugerem que é de acordo regras ortográficas7. necessário investir na formação continuada de O processamento fonológico deficitário difi- professores e revisar criticamente os Parâmetros culta a leitura pela rota alfabética, sendo essa Curriculares Nacionais22. uma das principais dificuldades observadas em Porém, nem sempre o uso de métodos errô- crianças com problemas de leitura13-15. Crianças neos de alfabetização é reconhecido como uma com tais problemas apresentam, de forma geral, das causas essenciais do fracasso escolar e da dificuldade em avançar ao estágio logográfico repetência24. Na verdade, no Brasil ainda há para o alfabético e, as instruções de alfabetiza- resistência em adotar este método, tendo sido ção empregadas têm sido relacionadas ao grau adotadas outras medidas como tentativa de di- de desenvolvimento fonológico16-18. Estudos minuir o fracasso escolar39. Dentre elas, o Minis- anteriores apontam como fator importante no tério de Educação e a Secretaria da Educação do fracasso escolar o tipo de instrução de alfabeti- Estado São Paulo elaboraram o Plano Nacional zação empregado19-21. de Educação, que estabeleceu uma medida no Abordagens fônicas de alfabetização na intuito de melhorar o desenvolvimento escolar língua portuguesa têm sido desenvolvidas para de crianças e adolescentes. No caso, a medida promover o desenvolvimento do processamento consistiu-se na Progressão Continuada que foi fonológico, contribuindo para o estabelecimento deliberada no Conselho Estadual da Educação, das representações fonológicas das palavras, a partir da Deliberação CEE 9/199740 e abrange o desenvolvimento da consciência fonológica 10 meses (fevereiro até dezembro). e o conhecimento das correspondências entre Conforme essa medida, o Ensino Fundamen- grafemas e fonemas7,12,18,22-30. Tais abordagens tal teria duração de oito anos e seria dividido incluem, além das atividades de correspondên- em dois ciclos. Somente após o término do cias letra-som, atividades metafonológicas, por primeiro ciclo (i.e., dos quatro primeiros anos), exemplo, exercícios de rima, aliteração, discri- caso o aluno não estivesse alfabetizado, perma- minação e manipulação silábicas e fonêmicas. neceria na escola por mais um ano na mesma Freitas et al.31 obtiveram resultados relevan- série. Tal medida extinguiu a reprovação por tes em relação ao uso de programas de ensino desempenho nas séries intermediárias do ciclo para o desenvolvimento de habilidades de cons- em vários estados onde a mesma foi imple- ciência fonológica em alunos com histórico de mentada41. Após esse ano de recuperação, o dificuldade na aquisição de leitura e escrita da aluno é promovido para a 5ª série, mesmo que terceira e quarta série do ensino fundamental de não consiga se alfabetizar até o final do ano. uma escola pública brasileira. O resultado cor- Daí o nome da medida “Recuperação do Ciclo roborou outros achados sobre o papel essencial I”. A medida foi proposta, mas muitas escolas de estratégias fonológicas na aquisição destas a utilizam sem questionar o método de ensino habilidades associadas ao risco de fracassar no vigente e sem aplicar outros avanços científicos processo de alfabetização7,27,31-38. de pesquisas nacionais e estrangeiras sobre a Nikaedo12 avaliou, no Brasil, a eficácia de mesma medida42-46. uma intervenção coletiva com o Programa Alfa- No caso específico do estado de São Paulo, betização Fônica Computadorizada, em que fo- a medida “Progressão Continuada no Ensino ram conduzidas atividades de correspondências Fundamental”, além de utilizar as avaliações grafofonêmicas e de consciência fonológica com formais, atribui, conforme acordo interno emitido escolares do Ensino Fundamental. A interven- pelos professores, um conceito aos alunos, dentre ção foi eficaz para aumentar a fluência na deco- plenamente satisfatório (PS), satisfatório (S) e dificação, contribuindo para o desenvolvimento não satisfatório (NS). As diretrizes recomenda- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 204
- 55. Habilidades de leiturae escrita de crianças na recuperação do ciclo I das pelo governo para a Recuperação do Ciclo I Em relação aos desempenhos no Teste das incluem método de ensino global, pressupondo Matrizes Progressivas de Raven, um teste de in- que a criança comece por textos e frases forma- teligência não verbal, especificamente do fator das por palavras conhecidas para desenvolver “g”, proposto por Spearman, os participantes a estratégia de leitura baseada na tentativa de apresentavam uma média de 18,1 pontos, em adivinhar o significado das palavras a partir do termos de escores brutos, com desvio padrão de contexto, ou seja, uma focalização progressiva 6,7 pontos. Em termos de percentis, os desem- em frases, palavras, sílabas até grafemas, dentre penhos no Teste Raven variaram do percentil outras características18,47. Diante das evidências 5 ao percentil 25, com percentil médio de 15,9 já discutidas anteriormente, pode-se questionar a e desvio padrão de 9,8, conforme as normas do eficácia desse procedimento para a alfabetização manual brasileiro48. dos alunos já defasados dessas séries7,15,17,21. Nesse contexto, o presente estudo teve como Instrumentos objetivo verificar a relação entre dois proce- A avaliação do desempenho escolar foi feita dimentos de avaliação de leitura e escrita em a partir de uma avaliação quantitativa e uma um grupo de crianças com história de fracasso avaliação qualitativa. Na avaliação quantitativa, escolar inseridas na Recuperação do Ciclo I. foram utilizados três dos sete testes computa- Uma avaliação foi realizada com uso de testes dorizados da Bateria de Avaliação de Leitura e Escrita BALE-On-line36 e o Teste de Matrizes padronizados de habilidades de leitura e escrita Progressivas de Raven – escala especial48. baseados na psicologia cognitiva e no modelo A Bateria de Avaliação de Leitura e escrita de processamento da informação, e outra ava- On-Line - BALE On-Line36 está formada por liação de tipo qualitativa, baseada na obser- um conjunto de testes computadorizados que vação e descrição dos professores dos estágios podem ser operados via Internet e avalia habi- de alfabetização, seguindo os pressupostos do lidades de leitura e escrita. Os testes utilizados construtivismo adotados na abordagem global. da bateria foram Teste de Competência de Partiu-se das seguintes hipóteses: a) Apenas as Leitura de Palavras, Teste de Compreensão de primeiras avaliações confirmarão correlação en- Sentenças Escritas e Teste de Nomeação de tre os escores dos testes padronizados de leitura Figuras por Escrita. e escrita e avaliação qualitativa do professor, b) O Teste de Competência de Leitura de Pa- Os testes padronizados identificarão com maior lavras e Pseudopalavras – TCLPP apresenta especificidade possíveis problemas de leitura pares compostos por uma figura e um item es- escrita em ambas as avaliações. crito (palavra ou pseudopalavra), bem como as opções CERTO-C e ERRADO-E. A tarefa MÉTODO do aluno é julgar se o item escrito corresponde à figura apresentada, do ponto de vista gráfico Participantes e semântico. O teste é composto por 78 itens, Participaram do estudo 23 alunos de uma sendo que oito são de treino e 70 de teste, assim mesma Classe de Recuperação do Ciclo I do a pontuação máxima a ser obtida é 70 pontos. Ensino Fundamental de uma escola pública Há sete tipos de pares ordenados aleatoria- estadual localizada em Parque das Nações, na mente, com dez itens de cada tipo. São estes zona sul do Município de São Paulo. Destes, as palavras corretas regulares, como fada sob 15 são do sexo masculino e 8 do sexo feminino. figura de fada; palavras corretas irregulares, As idades dos participantes oscilaram entre 11 como táxi sob figura de táxi; palavras com e 14 anos, com média de 11,4 anos e desvio incorreção semântica, como trem sob figura padrão de 0,84. de ônibus; pseudopalavras com trocas visuais, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 205
- 56. Teixeira MCTV etal. como caebça sob figura de cabeça; pseudopala- descrever o estágio de alfabetização que cada vras com trocas fonológicas, cancuru sob figura aluno se encontrava e foi realizada ao longo de canguru; 6) pseudopalavras homófonas, dos quatro bimestres do ano letivo: fevereiro- páçaru sob figura de pássaro; e pseudopalavras março (1), maio-junho (2), agosto-setembro (3) e estranhas, como rassuno sob figura de mão. Os novembro-dezembro (4). No presente estudo são pares corretos incluem as palavras corretas re- descritos apenas os resultados das avaliações ao gulares (CR) e as palavras corretas irregulares final do 2o e do 4o bimestres. A avaliação consiste (CI), e os pares incorretos incluem palavras com em uma observação que o professor realiza com trocas semânticas (TS), pseudopalavras com seus alunos para atribuir ao aluno o estágio de trocas visuais (TV), pseudopalavras com trocas alfabetização que a criança se encontra: estágio fonológicas (TF), pseudopalavras homófonas pré-silábico; estágio silábico sem valor sonoro; (PH) e pseudopalavras estranhas (PE). O teste estágio silábico com valor sonoro; estágio silábico avalia o estágio de desenvolvimento da leitura alfabético e estágio alfabético. Os pressupostos ao longo das etapas do desenvolvimento da dessa avaliação são construtivistas baseados criança, sendo também utilizado para o diag- em Ferreiro49 sobre o processo de construção da nóstico diferencial de distúrbios relacionados à escrita. aquisição de leitura. O Teste de Compreensão de Sentenças Escri- Procedimentos tas – TCSE avalia a compreensão de leitura de O estudo foi conduzido em duas fases. A pri- sentenças que variam em complexidade lexical meira foi realizada no final do primeiro semestre e semântica. Consta de 46 telas, nas quais há do ano de Recuperação do Ciclo I, e a segunda uma sentença e cinco figuras, sendo que o aluno fase foi executada no final do segundo semestre. é solicitado a escolher a figura que corresponde Em ambas as fases, todos os participantes foram à sentença escrita. Uma única alternativa é cor- avaliados com os instrumentos acima descritos da reta, as quatro figuras restantes são distratoras. BALE On-Line, bem como foram registrados os Dentre as 46 telas, 6 telas são de treino e 40 são resultados da avaliação do professor no bimestre de teste. A pontuação máxima a ser obtida é de de acordo com o estágio de leitura. Além disso, na 40 pontos. Como há cinco figuras alternativas primeira avaliação, ao final do primeiro semestre, para cada sentença, a probabilidade de acerto os alunos também foram avaliados nas Matrizes acidental é de 20%. Pelo fato de existirem 40 Progressivas Coloridas de Raven – escala especial, sentenças, a pontuação por acerto casual é de apenas para fins de caracterização dos participan- 8 pontos. tes, conforme anteriormente descrito. Por último, o Teste de Nomeação de Figuras Todos os testes da BALE On-line foram apli- por Escolha de Palavras – TNF contém 36 itens cados na sala de informática da escola. A sala que permitem avaliar o desenvolvimento da constava de oito computadores que foram usados competência de leitura em Português. Cada tela para efetuar as avaliações individualmente, isto apresenta uma figura e o aluno deverá escolher, é, uma criança em cada computador. Todas as dentre quatro palavras escritas, uma única op- crianças envolvidas no estudo já estavam familia- ção que corresponda ao nome correto da figura. rizadas com o uso do computador antes de iniciar Dentre as opções há distratores semânticos, as coletas de dados. Somente o Teste de Matrizes ortográficos e quirêmicos. A pontuação máxima Progressivas Coloridas de Raven foi aplicado de para o teste é 36 pontos. forma tradicional, com papel e lápis, em sala reser- Na avaliação qualitativa utilizaram-se os vada da escola, com grupos de aproximadamente resultados da avaliação de desempenho execu- oito alunos cada. tada rotineiramente pelo professor da classe de Os escores brutos dos testes da BALE On-line Recuperação do Ciclo I. A mesma consistiu em foram processados quantitativa e qualitativamen- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 206
- 57. Habilidades de leiturae escrita de crianças na recuperação do ciclo I te e comparados com as avaliações do professor. para as duas avaliações dos professores. Para efetuar essas comparações, as avaliações Conforme a Tabela 2, as análises falharam qualitativas efetuadas pelo professor foram trans- em revelar qualquer diferença significativa nos formadas em números. Assim, para cada estágio desempenhos dos participantes nos três testes foi atribuído um número sequencial de 1 até 5, quantitativos, a saber, Teste de Competência respeitando a mesma ordem dos estágios: número em Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCL- 1 foi associado ao estágio pré-silábico; número 2 PP), Teste de Compreensão de Sentença Escrita ao estágio silábico sem valor sonoro; número 3 ao (TCSE), Teste de Nomeação de Figura por Escrita estágio silábico com valor sonoro; número 4 ao (TNF). estágio silábico alfabético; ao estágio alfabético Foi conduzida também uma análise de cor- número 5 ao estágio alfabético não ortográfico e, relação de Pearson para verificar a existência número 6 ao estágio alfabético ortográfico. de correlação entre os testes e as avaliações dos professores em ambos os momentos. Conforme RESULTADOS sumariado na Tabela 3, os resultados demonstram A Tabela 1 sumaria os desempenhos obtidos correlação positiva estatisticamente significante no 2o e no 4a bimestres para cada uma das qua- entre todos os testes padronizados e as avaliações tro avaliações, a saber, testes de Competência dos professores em ambos os momentos, ou seja, em Leitura de Palavras (TCLP), Compreensão final do 2º e do 4º bimestres. de Sentença Escrita (TCSE) e Nomeação de Fi- Pode-se observar que a avaliação dos profes- gura por Escrita (TNF), bem como para as duas sores mostrou-se correlacionada positiva e signi- avaliações dos professores, em termos de média, ficativamente com as avaliações padronizadas. desvio-padrão, mínimo e máximo. Na primeira avaliação, tais correlações foram de De modo a comparar os desempenhos dos moderadas a altas com os testes TCLPP, TCSE e participantes ao final do primeiro e do segundo TNF, com r = 0,53, 0,72 e 0,74, respectivamente. Já semestres escolares, foram conduzidas Análises na segunda avaliação, apesar de tais correlações de Variância de Medidas Repetidas, tendo o continuarem significativas, tenderam a diminuir momento (primeira x segunda avaliação) como um pouco em magnitude, com r = 0,55, 0,56 e 0,64, fator intra-sujeitos. Na Tabela 2, são sumariados respectivamente. os resultados de tais análises para os testes de Competência em Leitura de Palavras (TCLP), DISCUSSÃO Compreensão de Sentença Escrita (TCSE) e No- A partir da análise dos resultados observa-se meação de Figura por Escrita (TNF), bem como que a única diferença significativa observada do Tabela 1 - Estatísticas descritivas, com média, desvio-padrão, mínimo e máximo, dos desempenhos nos 2o e 4o bimestres das avaliações conduzidas com uso do Teste de Competência em Leitura de Palavras (TCLP), Teste de Compreensão de Sentença Escrita (TCSE), Teste de Nomeação de Figura por Escrita (TNF) e avaliação dos professores (AP). 2o bimestre 4o bimestre Avaliação média dp mín máx média dp mín máx TCLP 47,20 48,20 31 64 48,20 9,059 30 61 TCSE 19,06 23,18 5 34 23,18 12,39 6 40 TNF 29,00 28,55 16 36 28,55 8,54 9 36 AP 4,96 5,43 2 6 5,43 0,90 3 6 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 207
- 58. Teixeira MCTV etal. 2o para o 4o bimestre foi em relação às avaliações Tabela 2 - Resultados de F e p após Análises de dos professores. Assim, houve aumento no de- Variância intrasujeitos dos desempenhos em ambos os momentos (2o e 4o bimestres) para as sempenho dos alunos na avaliação qualitativa quatro avaliações conduzidas. feita em relação ao estágio de alfabetização que a criança se encontra: estágio pré-silábico; es- Avaliação F p tágio silábico sem valor sonoro; estágio silábico TCLPP F(1, 19) = 0,22 p = 0,641 com valor sonoro; estágio silábico alfabético, estágio alfabético não ortográfico e estágio TCSE F(1, 16) = 1,96 p = 0,181 alfabético ortográfico. TNF F(1, 19) = 0,11 p = 0,748 Pode-se observar que, conforme as avalia- ções dos professores, o escore médio na pri- AP F(1, 22) = 14,95 p = 0,001 meira avaliação foi em torno de 5 pontos, que Tabela 3 - Matriz de correlação de Pearson e nível de significância entre a primeira e a segunda avaliação no Teste de Competência em Leitura de Palavras (TCLP), Teste de Compreensão de Sentença Escrita (TCSE), Teste de Nomeação de Figura por Escrita (TNF) e avaliação dos professores (AP). TCLPP_1 TCSE_1 TNF_1 AP_1 TCLPP_2 TCSE_2 TNF_2 TCSE_1 r 0,706(**) p 0,002 N 16 TNF_1 r 0,618(**) 0,790(**) p 0,006 0,000 N 18 19 AP_1 r 0,531(*) 0,717(**) 0,742(**) p 0,016 0,001 0,000 N 20 19 21 TCLPP_2 r 0,456(*) 0,598(**) 0,531(*) 0,691(**) p 0,043 0,007 0,013 0,000 N 20 19 21 23 TCSE_2 r 0,370 0,408 0,448 0,332 0,550(**) p 0,131 0,104 0,054 0,142 0,010 N 18 17 19 21 21 TNF_2 r 0,303 0,579(*) 0,692(**) 0,614(**) 0,646(**) 0,357 p 0,207 0,012 0,001 0,002 0,001 0,112 N 19 18 20 22 22 21 AP_2 r 0,410 0,536(*) 0,776(**) 0,816(**) 0,551(**) 0,558(**) 0,644(**) p 0,072 0,018 0,000 0,000 0,006 0,009 0,001 N 20 19 21 23 23 21 22 * p 0,05; ** p 0,01. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 208
- 59. Habilidades de leiturae escrita de crianças na recuperação do ciclo I corresponde à classificação de estágio alfabético morfêmicas. Isto confirma uma vez mais que não-ortográfico, subindo para 5,43 pontos na se- eles estavam lendo pela rota fonológica, ou gunda avaliação, que corresponde a um estágio seja, pela decodificação grafofonêmica estrita, intermediário entre o alfabético não-ortográfico sem fazer o uso da rota lexical. Há neste grupo e o ortográfico. Entretanto, as médias nas duas ausência de processamento de leitura, leitura avaliações em cada um dos testes da BALE no nível meramente logográfico, leitura no On-line utilizados mostram que as pontuações nível perilexical com falta de acesso ao léxico desses alunos encontram-se abaixo da média ortográfico e falta de acesso semântico, como de acertos esperados para crianças da 4ª série, comprovado por outros autores36,52. Esses acha- de acordo com Nikaedo et al.50 e Diana51. Es- dos confirmam a necessidade de programas de tes escores médios obtidos nas três avaliações intervenção com uso de estimulação de cons- padronizadas dos testes são compatíveis com ciência fonológica que facilitem a percepção habilidades de desenvolvimento de linguagem fonêmica, assim como a compreensão básica de escrita de crianças de 2ª série. Por exemplo, o princípios alfabéticos, como mostrado no estudo TCSE foca habilidades de compreensão e de de Silva e Capellini54, realizado com crianças leitura de sentenças e as médias de acertos entre 8 e 10 anos de idade. nas avaliações inicial e final são plausíveis Independentemente deste resultado no tes- de serem interpretadas como decorrentes de te, ao finalizar a recuperação do ciclo, todos os um processamento de informações ainda não alunos são, inexoravelmente, promovidos para a ortográfico, ou seja, uma leitura que, provavel- 5ª série, segundo a medida de Progressão Con- mente, encontra-se entre o nível logográfico e tinuada deliberada no Conselho Estadual da o nível alfabético36. Mas são crianças que serão Educação, a partir da Deliberação CEE 9/199740. promovidas para a 5ª série independentemente Trata-se de uma promoção compulsória de deste resultado. alunos para a 5ª série que não é efetiva em De um lado é conhecida a estreita relação termos de melhoras de ensino nem de aprendi- que existe entre o desenvolvimento de habilida- zagem43. Em 2001, provou-se que a própria me- des de leitura e escrita e a sensibilidade que a dida é avaliada como negativa e contraditória criança deve ter aos diferentes segmentos silábi- por 10.027 professores de ensino do estado de cos e fonêmicos15,52,53. De outro, apresenta-se um São Paulo, como relatado no estudo de Almeida conceito final nos estágios da leitura e escrita et al.55. segundo critérios de professor que não parecem refletir o aproveitamento das crianças. Os esco- CONCLUSÃO res da BALE On-Line parecem ir à contramão O presente estudo permite uma reflexão das avaliações do professor. Observou-se no es- sobre a eficácia da Classe de Recuperação de tudo que os dois piores resultados obtidos pelos Ciclo I na promoção da competência de leitura alunos foram nos subtestes pares de palavras e escrita. Como foi observado, os alunos da Pseudopalavras Homófonas e Troca Fonológica presente amostra não apresentaram qualquer do TCLP. Um dos principais erros cometidos pe- ganho significativo em testes padronizados los alunos foi deixar de rejeitar pseudopalavras de leitura e escrita do segundo para o quatro com trocas fonológicas e leituras incorretas de bimestre do ano escolar. Além disso, seu nível palavras que se afetou pela irregularidade das de leitura caracterizou-se basicamente como mesmas. Uma conclusão parcial é que os alunos logográfico, apesar de já terem cursado os pri- que participaram do presente estudo ainda não meiros quatro anos do ensino fundamental e, atingiram os estágios de leitura e escrita orto- adicionalmente, a classe de recuperação. Ou gráficos e não são capazes de acessar o léxico seja, além desses alunos estarem com um nível semântico a partir da identificação de unidades de leitura e escrita incipiente, eles em nada Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 209
- 60. Teixeira MCTV etal. melhoraram do segundo para o quarto semestre nizados com o passar dos bimestres. Sabendo escolar e, apesar disso, foram todos aprovados que tais testes são padronizados no contexto para a 5ª série do ensino fundamental. nacional36, infere-se que os estágios da leitu- Tais achados, apesar de terem sido coleta- ra e escrita atribuídos pelos professores aos dos com uma amostra pequena e proveniente alunos parecem seguir critérios variáveis, sem de uma única classe, corroboram os resultados sistematização científica e, consequentemente, de pesquisas prévias. Estudo anterior em que imprecisos. Assim, pode-se questionar o quan- foram avaliadas habilidades de leitura, escrita to são capazes de refletir o real aproveitamento e aritmética de alunos do ensino fundamental das crianças. Isto confirma o apontado por Car- já havia revelado dificuldades na aquisição valho46 e Junior et al.31, quando colocam que os das habilidades acadêmicas ao final do ciclo professores utilizam um procedimento de ava- da progressão continuada. Gomes44, em estudo liação ambíguo e inconsistente ao outorgar um de revisão sistemática sobre implementações ou outro conceito. Estas ambiguidades já foram da progressão continuada em vários países do apontadas em outros sistemas de ensino, como mundo, comenta que o sistema, em muitos paí- é o caso de Portugal. Neste sentido, Fernándes ses, garantiu um bom aprendizado de discentes critica a denominada avaliação sumativa uti- quando se combinaram a promoção automática lizada em Portugal, cuja função é classificar e com a flexibilidade da organização e avaliações certificar os alunos para estabelecer balanços externas rigorosas. Entretanto, em muitos países globais sobre o que o aluno sabe e é capaz de América Latina, esta promoção automática de fazer. O autor ainda assinala que este tipo não assegurou melhor aprendizagem ou a eli- de avaliação parece não ter contribuído para minação da repetência. Por exemplo, Brasil que, o desenvolvimento de práticas de avaliação dentre outros efeitos negativos, a progressão formativa orientadas para a melhoria do ensino continuada tem servido apenas para transferir e das aprendizagens. os problemas para o fim do ciclo básico. Desta forma, a medida da progressão conti- Pode-se sugerir, a partir dos dados obtidos, nuada parece estar garantindo um alto índice a fragilidade do sistema de avaliação escolar de aprovação sem o devido sucesso escolar que está sendo usado na escola que foi lócus da propriamente dito46, e o sistema de classes de pesquisa. Ressalta-se, porém, a necessidade de recuperação de ciclo não parece estar sendo que este estudo seja replicado em outros con- eficaz. De fato, o presente estudo mostrou que textos escolares e com amostras mais amplas, os participantes promovidos para a 5ª não de- com a finalidade de avaliar, mediante o uso de senvolveram habilidades de leitura e escrita instrumentos padronizados, as habilidades de conforme os testes da BALE On-Line que foram leitura e escrita de alunos da recuperação do utilizados. ciclo I. Dados como estes poderão contribuir Adicionalmente, observou-se, no presente com o questionamento não só do sistema de estudo, que os conceitos atribuídos pelos pro- avaliação vigente, mas também com o ques- fessores aos alunos tornaram-se menos corre- tionamento da própria medida de progressão lacionados aos desempenhos nos testes padro- continuada. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 210
- 61. Habilidades de leiturae escrita de crianças na recuperação do ciclo I SUMMARY Reading and writing skills of child into recovery cycle I: divergences between assessment of teachers and results of standardized tests In Brazil, the Recovery Cycles Classes are implemented to improve academics abilities of some students. The aim of this research was to assess the impact of the Recovery Cycle I Class in reading and writing abilities of 23 children inserted in a public school in São Paulo. Students were evaluated at the end of the 2nd and 4th semesters. The teacher made the traditional evaluation and the researchers applied the following tests: Word Reading Competence, Sentence Reading Comprehension and Picture-Print Writing. Significant improvements were observed only in the assessment made by teachers. The scores in the tests have not changed. The main results suggest that the reading and spelling of these children occur by the phonological route without doing the use of the lexical route. All participants had automatic promotion to the 5th grade of elementary school, even not presenting a minimum level of reading. KEY WORDS: Reading. Writing. Performance assessment. REFERÊNCIAS Coltheart M, eds. Surface dyslexia, neurop- 1. Morais J. A arte de ler. São Paulo:Editora sychological and cognitive studies of pho- UNESP;1996. nological reading. London:Erlbaum;1985. 2. Ferreira MC, Marturano EM. Ambiente 9. Morton J. An information-processing ac- familiar e os problemas do comportamen- count of reading acquisition. In: Galaburda to apresentados por crianças com baixo AM, ed. From reading to neurons. Cam- desempenho escolar. Psicol Reflex Crit. bridge: MIT Press;1989. 2002;15(1):35-44. 10. Ellis A, Young AW. Human cognitive neu- 3. Carneiro GR, Martinelli SC, Sisto FF. Au- ropsychology. Londres:Lawrence Erl- toconceito e dificuldades de aprendi- baum;1988. zagem na escrita. Psicol Reflex Crit. 11. Partz MP. A avaliação da leitura em neu- 2003;16(3):427-40. ropsicologia. In: Grégoire J, Piérart B, eds. 4. Carvalho MP. O fracasso escolar de meninos Avaliação dos problemas de leitura. Porto e meninas: articulações entre gênero e cor/ Alegre:Artes Médicas;1997. raça. Cad Pagu. 2004;22:247-90. 12. Nikaedo CC. Intervenção coletiva com 5. Gomes CA. Quinze anos de ciclos no en- programa alfabetização fônica computado- sino fundamental: um balanço das pesqui- rizada em escolares do ensino fundamen- sas sobre sua implantação. Rev Bras Educ. tal [Dissertação]. São Paulo: Universidade 2004;25:39-52. Presbiteriana Mackenzie; 2006. 6. Crahay M. É possível tirar conclusões so- 13. Salles JF. O uso das rotas de leitura fono- bre os efeitos da repetência? Cad Pesqui. lógica e lexical em escolares: relações com 2006;36(127):223-46. compreensão, tempo de leitura e consciên- 7. Capovilla AG, Capovilla FC. Problemas de cia fonológica [Dissertação]. Rio Grande do leitura e escrita: como identificar, prevenir Sul: Universidade Federal do Rio Grande do e remediar numa abordagem fônica. 5ª ed. Sul, Porto Alegre; 2001. São Paulo:Memnon;2006. 14. Salles JF, Parente MA. Funções neurop- 8. Frith U. Beneath the surface of develop- sicológicas em crianças com dificuldades mental dyslexia. In: Patterson K, Marshall J, de leitura e escrita. Psic Teor Pesqui. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 211
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- 63. Habilidades de leiturae escrita de crianças na recuperação do ciclo I ciência fonológica no ensino fundamental Progressivas Coloridas de Raven – Escala e correlação com nota escolar. Psico USF. Especial. São Paulo: Centro Editor de Testes 2007;12(1):55-64. e Pesquisas em Psicologia;1999. 39. Mortatti MR. Cartilha de alfabetização e 49. Ferreiro E. A escrita antes das letras. In: cultura escolar: um pacto secular. Cad CE- Sinclair H, ed. A produção de notações na DES. 2000;20(52): 41-54. criança. São Paulo:Cortez Editora;1990. 40. Deliberação CEE 9/1997. Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Legislação e Nor- 50. Nikaedo CC, Kuriyama C, Macedo EC. mas Básicas para sua Implementação. São Avaliação longitudinal de leitura e escrita Paulo: Imprensa Oficial; 1998. com testes de diferentes pressupostos teóri- 41. Barretto ES, Sousa SZ. Estudos sobre ciclos cos. Psic. 2007;8(2):185-93. e progressão escolar no Brasil: uma revisão. 51. Diana CA. Tele-avaliação: validação da Educ Pesqui. 2004;30(1): 31-50. bateria de avaliação da leitura e escrita 42. Arcas PH. Avaliação da aprendizagem no - (BALE) On-Line [Dissertação]. São Pau- regime de progressão continuada: o que di- lo: Universidade Presbiteriana Macken- zem os alunos [Dissertação]. São Paulo: Uni- zie;2007. versidade Estadual de São Paulo; 2001. 52. Capovilla AG, Gutschow CR, Capovilla FC. 43. Neves ER, Boruchovitch E. A motivação de alunos no contexto da progressão continua- Habilidades cognitivas que predizem com- da. Psic Teor Pesqui. 2004; 20(1):77-85. petência de leitura e escrita. Psicol Teor 44. Gomes CA. Desseriação escolar: alternativa Prát. 2004;6(2):13-26. para o sucesso? Ensaio: Aval Pol Públ Educ. 53. Yates M. Phonological neighborhood spread 2005;13(46):11-38. facilitates lexical decisions. Q J Exp Psychol 45. Rizzo G. Alfabetização natural. São Paulo: (Colchester). 2009;62(7):1304-14. Editora Bertrand Brasil;2005. 54. Silva APC, Capellini SA. Desempenho de 46. Carvalho MP. Estatísticas de desempenho escolares com dificuldades de aprendiza- escolar: o lado avesso. Educ Soc. 2001; gem em um programa de intervenção com 22(77): 231-52. 47. Secretaria de Estado da Educação. Classes a consciência fonológica. Rev Psicoped. de aceleração: orientações para capacitação 2009;80:207-19. de professores. São Paulo: Imprensa Ofi- 55. Almeida MI, Fusari JC, Manfredi S, Pimen- cial;1999. ta SG, Santos R. As reformas educacionais 48. Angelini AL, Alves ICB, Custódio EM, Du- do Estado de São Paulo: com a palavra os arte WF, Duarte JLM. Manual - Matrizes professores. Educação. 2001;13: 15-29. Trabalho realizado no Programa de Pós-Graduação Artigo recebido: 3/4/2010 em Distúrbios do Desenvolvimento. Centro de Aprovado: 5/8/2010 Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 202-13 213
- 64. Frota S ORIGINAL ARTIGO Pereira LD Processamento auditivo: estudo em crianças com distúrbios da leitura e da escrita Silvana Frota; Liliane Desgualdo Pereira RESUMO – Objetivo: Avaliar o desempenho de crianças com distúrbios específicos de leitura e escrita, nos Testes Verbais e Não Verbais de Processamento Auditivo, e comparar com o de crianças sem o referido transtorno. Método: Sessenta crianças foram submetidas a testes de linguagem e de processamento auditivo. Resultados: Ocorreram diferenças de desempenho nos testes realizados, com significância estatística. Conclusão: Inabilidades auditivas surgiram concomitantemente com os distúrbios da leitura e da escrita. UNITERMOS: Percepção auditiva. Dislexia. Transtornos da linguagem. Transtornos de aprendizagem. Silvana Frota – Fonoaudióloga. Doutora em Distúrbios Correspondência da Comunicação Humana pela Universidade Federal Silvana Frota de São Paulo - Escola Paulista de Medicina (UNIFESP Av. Niemeyer, 925 – bloco 2 apto.1102 – São Conrado - EPM), Professora Adjunta da Universidade Federal – Rio de Janeiro, RJ – CEP: 22450-221 do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: silfrota@gmail.com Liliane Desgualdo Pereira – Fonoaudióloga. Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina (UNIFESP - EPM), Professora Associada e Livre Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de São Paulo. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 214
- 65. Processamento auditivo: estudoem crianças com distúrbios da leitura e da escrita INTRODUÇÃO distúrbio relacionado com leitura e a escrita6-12. O processamento auditivo vem sendo ampla- Crianças com dislexia, quando comparadas mente estudado, a fim de esclarecer as dificul- a crianças sem dislexia, apresentam diferentes dades auditivas presentes em crianças e adultos formas de funcionamento do córtex pré-frontal, com limiares audiométricos normais, porém com para o processamento acústico rápido. Foi re- queixas na percepção auditiva. alizado estudo com crianças disléxicas e com- O processamento auditivo diz respeito à provado que a ativação do córtex pré-frontal eficiência com que o sistema nervoso central ocorre de forma mais lenta, quando elas são utiliza a informação auditiva. Pode ser definido submetidas a estímulos verbais rápidos6. como o conjunto de mecanismos e processos Na comparação de adultos com e sem disle- responsáveis pelos fenômenos de lateralização xia, a pesquisa apontou que o grupo de adultos e localização do som, discriminação auditiva, com dislexia apresentou dificuldade de enten- reconhecimento dos padrões auditivos, aspectos der a fala, mediante presença de outras mensa- temporais da audição – integração, discrimi- gens linguísticas e ruído. Os autores sugerem a nação, ordenação e mascaramento temporal existência de um elo entre a dificuldade de exe- – e habilidades auditivas com sinais acústicos cutar as habilidades auditivas de figura-fundo competitivos e degradados1. e fechamento e o funcionamento adequado do A leitura é um modo particular de aquisição sistema eferente olivococlear medial11. de informações, cujo objetivo é a compreensão Consciente da importância que o processa- de texto escrito. mento auditivo tem para a consciência fonoló- Antes de aprender a ler, a criança já deve ser gica e esta, por sua vez, para o aprendizado da capaz de conhecer formas fonológicas e as sig- leitura e da escrita, optamos por estudar essas nificações correspondentes2. Além disso, existe alterações em crianças com distúrbios da leitura outra habilidade, conhecida como consciência e da escrita. Outra escolha foi caracterizar as ou processamento fonológico, igualmente fun- habilidades auditivas verbais – figura-fundo damental para aquisição de leitura e escrita2. para sons verbais; ordenação temporal de sons A consciência fonológica – ou segmentação verbais; memória sequencial simples para sons de fonemas – é definida como a habilidade de verbais e fechamento – e não verbais – figura- dividir palavras em porções separadas da fala e fundo para sons não verbais; ordenação tempo- é fundamental para o aprendizado da leitura e ral de sons não verbais e localização da direção escrita2. A consciência fonológica desenvolve-se da fonte sonora. gradualmente durante a infância. Sendo uma O objetivo desse trabalho foi avaliar o de- atividade metalinguística, envolve pensar e sempenho de crianças com distúrbios especí- refletir sobre a linguagem como objeto3. ficos de leitura e da escrita nos testes verbais O déficit de consciência fonológica e o trans- e não verbais de processamento auditivo e torno do processamento auditivo são comumen- comparar com o de crianças sem distúrbios te associados na literatura4-6. A integridade dos específicos de leitura e da escrita. mecanismos fisiológicos auditivos exerce um papel fundamental no processamento acústico MÉTODO rápido, na percepção da fala, no aprendizado A pesquisa foi realizada na instituição de e na compreensão da linguagem, sendo, con- origem e as crianças, com e sem dificuldade sequentemente, pré-requisito na aquisição da de leitura e escrita, encaminhadas por fonoau- leitura e da escrita. diólogas e professoras de escolas particulares. Na literatura especializada, também existem As avaliações foram realizadas após a alguns estudos demonstrando a associação en- equipe de trabalho explicitar sobre os testes e tre o transtorno do processamento auditivo e o suas condições, conforme descrito na carta de Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 215
- 66. Frota S Pereira LD informação do protocolo dessa pesquisa, e de competitiva, total de acertos e inversões; teste os responsáveis assinarem o termo de consenti- de sequencialização sonora para sons verbais mento livre e esclarecido, segundo a orientação e teste de fala com ruído branco. aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Os testes com estímulos não verbais foram: instituição de origem, sob o número de proto- Teste Dicótico, nas condições atenção livre, colo, 094/02. atenção direcionada à direita e à esquerda; Tes- O primeiro critério de exclusão era ser te de Sequencialização Sonora; e de Localização portador de doença otológica, daí a ne- para Sons Não Verbais. cessidade de realizar anamnese otológica, Para a análise estatística foram calculadas meatoscopia, testes imitanciométricos e estatísticas descritivas (média, mediana, desvio audiometria tonal liminar. padrão, valores mínimo e máximo). O nível de Desta maneira, foram consideradas aptas a significância fixou-se em 0,05 ou 5%. Nesta serem submetidas a esta pesquisa, as crianças parte da análise utilizou-se: que apresentaram normalidade na avaliação • este t-Student: para comparar as médias nos T audiológica básica. testes Staggered Spondaic Word (nas condi- As crianças selecionadas realizaram uma ções direita e esquerda competitiva e total de bateria de testes de linguagem, com o objetivo acertos), Fala com ruído, Teste Dicótico Não de classificá-las em dois grupos, compostos Verbal (nas condições atenção livre e atenção por 30 indivíduos de ambos os sexos, otologi- direcionada); camente normais, com faixa etária variando • este não paramétrico de Kruskal-Wallis: T entre 9 e 12 anos. utilizado no Teste Staggered Spondaic Word, O conjunto de testes de linguagem consti- para comparar as respostas do tipo Inversão, tuiu-se da Prova de Consciência Fonológica13; nos dois grupos; da Avaliação da Velocidade de Leitura14; da Pro- • este qui-quadrado de homogeneidade: a fim T va de Leitura em voz alta; avaliação escrita com de comparar as distribuições das respostas ditado de palavras reais e inventadas13; além nos testes auditivos de Memória Sequencial da avaliação da compreensão de narrativas por Verbal e Localização, em G1 e G2. meio da noção linguística de figura-fundo15. No Grupo 1 (G1), os participantes não possu- RESULTADOS íam histórico nem manifestação de distúrbios de Apresentamos os resultados referentes à leitura e escrita; ou seja, apresentaram respostas análise estatística descritiva dos Testes Verbais satisfatórias em todos os testes que avaliaram de Processamento Auditivo na Tabela 1. leitura e escrita. Em contrapartida, no Grupo 2 Com base na média das variáveis dos itens (G2) estavam aqueles que apresentaram preju- de acertos do Teste SSW foi utilizado, para a ízo em pelo menos um dos testes supracitados. análise inferencial, o teste t-Student, o qual Todos os participantes dessa pesquisa fo- apontou diferenças estatisticamente significan- ram submetidos à avaliação do processamento tes entre o G1 e o G2, com p-valores de 0,0016; auditivo com testes especiais, agrupados e 0,024; 0,002, respectivamente. analisados considerando os estímulos verbais No item inversões do Teste SSW, empregou- e não verbais16; objetivando avaliar a capaci- se, também para a análise inferencial, o teste dade auditiva de processar neurologicamente Kruskal-Wallis, que apontou diferença estatis- informações sonoras. ticamente significante, entre o G1 e o G2, com Para avaliar a capacidade de processar os um p-valor de 0,023. sons verbais, foram realizados os seguintes No Teste de Memória Sequencial Verbal, foi testes: Teste Staggered Spondaic Word (SSW) realizado o teste qui-quadrado, com um p-valor – nas condições direita competitiva, esquerda de 0,136, não apontando diferenças estatistica- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 216
- 67. Processamento auditivo: estudoem crianças com distúrbios da leitura e da escrita Tabela 1 - Medidas descritivas das identificações corretas dos itens obtidos pelos indivíduos do G1 e G2, nos Testes Verbais de Processamento Auditivo. SSW SSW SSW SSW SSW SSW SSW SSW MSV MSV F/R F/R F/R F/R OD OD OE DC DC EC EC total total INV. INV. OE% % % % Obser- % % % % % % vação acer- acer- acer- acer- acer- acer- tos tos tos tos tos tos G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 Média 90,8 83,58 89,53 81,78 93,85 88,43 0,57 1,40 2,83 2,60 81,73 76,67 80,40 77,33 Mediana 95 85,0 93,50 85,0 95,93 88,12 0,0 0,50 3 3 80,0 80,0 80,0 75,0 + + + + + + + + + + + + + + D.Padrão 9,55 10,39 9,85 15,40 5,69 7,25 1,43 1,83 0,37 0,67 6,78 10,35 9,35 9,30 Mínimo 55,0 57,50 62,50 37,50 76,87 69,37 0,0 0,0 2,0 0 68,0 52 64,0 60,0 Máximo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,37 7,0 7,0 3,0 3 95,0 92 95,0 92,0 SSW: Teste de dissílabos alternados; DC e EC: Direita Competitiva e Esquerda Competitiva; Inv: Inversões; MSV: Memória Se- quencial Verbal; F/R: Teste de Fala com Ruído. mente significantes entre os grupos analisados. No Teste de Memória Sequencial Não Verbal No estudo das respostas do Teste Auditivo de (MSNV) e de Localização foi realizado o Teste Fala com Ruído, o teste t-Student apontou p-va- qui-quadrado e não foram encontradas asso- lores para a orelha direita de 0,029 e para orelha ciações estatisticamente significantes entre os esquerda de 0,21. Esse índice indica diferenças grupos G1 e G2, com p-valores de 0,202 (MSNV) estatisticamente significantes, apenas para a e de 0,166 (localização). orelha direita, entre as respostas de cada grupo. Na Tabela 2, encontram-se os resultados re- DISCUSSÃO ferentes à estatística descritiva dos Testes Não A realização de testes que avaliam o proces- Verbais de Processamento Auditivo. samento auditivo, em indivíduos com distúr- Baseada na média das variáveis dos itens de bios de leitura e escrita, tem sido recomendada acertos do Teste Dicótico Não Verbal, nas condi- por diversos autores4,5,9-12. Tal recomendação ções atenção livre, atenção direcionada à direita se faz necessária, uma vez que o Distúrbio do e à esquerda, foi utilizado o teste t-Student para Processamento Auditivo, quando presente, a análise inferencial, o qual não apontou dife- requer treinamento auditivo específico, que renças significantes entre as respostas observa- pode melhorar o desempenho para o proces- das no G1 e G2. O teste apresentou p-valores de samento acústico rápido, aumentar a ativação 0,44 (condição atenção livre na orelha direita) e do cérebro e melhorar significativamente a 0,32 (condição atenção livre na orelha direita). linguagem e a leitura6. Já para a etapa de atenção direcionada à Na pesquisa, observou-se que na avaliação direita e à esquerda, o Teste t-Student apon- linguística o G1: tou diferenças significantes entre as respostas • ostrou boa compreensão de narrativas ou- m dos grupos, havendo p-valores de 0, 015 para vidas, indicando bom desenvolvimento dos atenção à direita e de 0, 019 para atenção à níveis semânticos e pragmáticos; esquerda. • resença da habilidade de manipular os sons p Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 217
- 68. Frota S Pereira LD Tabela 2 - Medidas descritivas das identificações corretas dos itens obtidos pelos indivíduos do G1 e G2, nos testes não verbais de Processamento Auditivo. Lo- Lo- TDNV TDNV TDNV TDNV TDNV TDNV TDNV TDNV TDNV TDNV MSNV cal cal Obser- Total- Total- OD-AL OD-AL OE-AL OE-AL AD AD AE AE vação AL AL acertos acertos acertos acertos acertos acertos G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 Média 11,3 11,7 12,4 11,9 23,7 23,6 23,1 21,3 23,2 21,6 2,6 2,4 4,87 4,77 Mediana 11,0 11,0 12,0 12,0 24,0 24,0 24,0 23,0 24,0 23,0 3,0 3,0 5,0 5,0 + + + + + + + + + + + + + + D.Padrão 2,2 1,7 2,3 1,9 0,5 0,9 1,5 3,6 1,5 3,3 0,8 0,7 0,43 0,43 Mínimo 7 9 8 7 22 21 17 9 18 13 0 1 3 4 Máximo 16 16 17 15 24 24 24 24 24 24 3 3 5 5 TDNV:Teste Dicótico Não Verbal; OD e OE AL: Orelhas Direita e Orelha Esquerda Atenção Livre; AD e AE: Atenção Direita e Atenção Esquerda; MSNV: Memória Sequencial Não Verbal; LOCAL: Localização. da fala, revelando que a consciência fonológi- tória para o nível de escolaridade; baixo nível ca estava adequada para a faixa etária; de compreensão de narrativas, principalmente • oa capacidade de escrever palavras regula- b para a leitura silenciosa; e um tipo de leitura res e irregulares, sugerindo, de acordo com o pausada e silabada (alfabética), sinalizando ine- autor2, o desempenho competente no uso da ficiência no uso da estratégia ortográfica (leitura estratégia ortográfica na escrita, velocidade de lexical) e no duplo processo para a leitura, de leitura satisfatória para o nível de escolarida- acordo com a literatura especializada2,15. de, bom nível de compreensão de narrativas, tanto para a leitura oral, quanto para a leitura Testes Verbais do Processamento silenciosa e um tipo de leitura global (lexical). Auditivo Para as crianças do G2, a análise do desem- Ao analisar os testes comportamentais do penho nos testes linguísticos demonstrou: processamento auditivo (Tabela 1), observamos • oa compreensão de narrativas ouvidas, pa- b que, no Teste SSW, a quantidade de acertos to- recendo ter bom desenvolvimento dos níveis tais em porcentagem foi de cerca de 90% para semânticos e pragmáticos; G1, e de 80% para G2. Desta forma, o desem- • nabilidade de manipular os sons da fala, i penho de G2 foi pior no mecanismo fisiológico apontando que a consciência fonológica está de discriminação de sons sobrepostos em escuta inadequada para a faixa etária; dicótica, cuja habilidade é figura-fundo2,16. Tal • ificuldades de escrever palavras regulares d achado também é descrito na literatura12. e principalmente irregulares, sugerindo que Os resultados do Teste SSW, em relação às a criança apresenta desempenho compatível inversões da ordem das palavras, demonstraram com a estratégia alfabética, não tendo atingido que o desempenho de G2 foi inferior a G1. A o domínio da estratégia ortográfica na escrita. partir daí, é possível levantar a hipótese de que Assim, os indivíduos que constituíram o a alteração, no mecanismo fisiológico de discri- G2 apresentaram, de modo geral, resultados minação de sons em sequência, pode dificultar insatisfatórios para a escrita de palavras reais a aprendizagem da leitura e escrita. e inventadas; velocidade de leitura insatisfa- Neste estudo, analisou-se que 10 (33,3%) Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 218
- 69. Processamento auditivo: estudoem crianças com distúrbios da leitura e da escrita crianças de G1 apresentaram Distúrbio de Pro- isto não é a base destes problemas, podendo ser cessamento Auditivo. Dentre estas, 4 (13,3%) simplesmente um agravante. com alterações de processamento auditivo de Para o Teste de Memória Sequencial Verbal grau leve; 5 (16,6%) com alterações de grau mo- não ocorreram diferenças estatisticamente sig- derado; e 1 (3,3%) com alterações de grau grave. nificantes entre as médias de G1 e G2. Assim, A partir destes dados, poderão ser feitos os indivíduos com distúrbios de leitura e escrita diversos questionamentos. A alteração do pro- não apresentaram desempenho ruim nos meca- cessamento auditivo puro, é suficiente para nismos fisiológicos auditivos, cuja habilidade é causar dificuldades linguísticas? Os resultados memória sequencial para sons verbais. anômalos, nos Testes Verbais de Processamento Um estudo7 buscou estabelecer a relação Auditivo realizados, indicam que há risco dos das dificuldades de leitura e escrita com as desenvolvimentos da linguagem e acadêmico alterações do processamento auditivo, avalia- não continuarem a progredir adequadamente das por meio dos Testes Comportamentais de naquelas crianças? Localização Sonora; Memória Sequencial Não Como resultado de um estudo sobre a relação Verbal; e Memória Sequencial Verbal, também entre os Distúrbios de Processamento Auditivo denominado Avaliação Simplificada do Proces- e as alterações linguísticas17, os autores obser- samento Auditivo. As autoras não encontraram varam que nem todas as crianças com proble- associação significante entre alteração na prova mas linguísticos apresentaram dificuldades no de memória sequencial verbal e o desempenho processamento auditivo temporal e vice-versa. rebaixado em tarefas de leitura e escrita7, o que O déficit de processamento auditivo pode estar corrobora com os achados do presente estudo. presente em crianças com linguagem normal. O presente trabalho mostra que a pesquisa Segundo os autores17, são inúmeras as causas do desempenho em tarefa de sequencialização, ou fatores de risco que agem sinergicamente e avaliada pelo Teste Diótico de Memória Se- que levam a transtornos nos diferentes níveis quencial Verbal, talvez não seja eficiente como linguísticos. O processamento auditivo puro único instrumento de pesquisa das alterações não é fator suficiente para causar dificuldades de processamento auditivo, nos transtornos es- de linguagem. pecíficos da leitura e da escrita. Isto porque não Por outro lado, também é descrito na litera- houve diferença estatisticamente significante tura que as alterações de processamento audi- entre G1 e G2. Assim, acreditamos que é impor- tivo – processamento binaural; dificuldade de tante realizar testes auditivos comportamentais perceber fala com ruído de fundo; déficit de dis- mais complexos como os de Escuta Dicótica. criminação e ordenação temporal de sequências No Teste Fala com Ruído Branco, ocor- rápidas, no sinal auditivo; e discriminação de reram diferenças estatisticamente signifi- frequência – podem ser a base de inúmeros pro- cantes somente entre as respostas da orelha blemas de linguagem18. Também é importante direita (Tabela 1). ressaltar que alterações da ordenação temporal A média das porcentagens de acertos no de sons, de diferentes frequências (alta/baixa) Teste Fala com Ruído, no qual a habilidade au- e duração (longo/curto), ocorrem em crianças ditiva é o fechamento, houve diferenças de 5,06 com déficit de consciência fonológica5. e 3,07 nas orelhas direita e esquerda, respec- No G2, é provável que as disfunções no me- tivamente. Isso demonstra que o desempenho canismo fisiológico auditivo de discriminação de G2, na orelha direita, foi pior no mecanismo de sons, sobrepostos em escuta dicótica (figura- fisiológico de discriminação de sons fisicamente fundo) e discriminação de sons em sequência, distorcidos. estejam associadas aos transtornos específicos Ao estudar a habilidade de compreender a da leitura e da escrita; porém, acredita-se que fala com ruído em adultos com e sem dislexia11, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 219
- 70. Frota S Pereira LD os autores observaram assimetria de respostas Mesmo para as crianças do G2 que apre- entre as orelhas e interpretaram como altera- sentaram desempenho ruim no Teste Dicótico ções no sistema eferente olivococlear medial Não Verbal, para as condições de atenção direito e esquerdo, diferente do grupo controle, sustentada à direita e à esquerda, não foram que apresentou funcionamento semelhante encontradas alterações nos níveis linguísticos para ambas as orelhas. semântico e pragmático. Isso indica que o talento para reconhecer o significado na lin- Testes Não Verbais do Processa- guagem não foi afetado, apesar da dificuldade mento Auditivo na habilidade auditiva de figura-fundo para Nesse estudo, buscou-se caracterizar o sons não verbais. Isto é, a capacidade de saber desempenho nos Testes Não Verbais de Pro- informações referentes ao significado de mor- cessamento Auditivo, considerando os mecanis- femas individuais, palavras e sentenças – além mos fisiológicos de discriminação de sons não de perceber as regras que governam o uso da verbais, sobrepostos em escuta dicótica (Teste linguagem em contextos sociais – está ade- Dicótico Não Verbal, nas condições atenção quada à faixa etária dos indivíduos avaliados. livre e direcionada); discriminação não verbais Sendo assim, podemos questionar: a lingua- em sequência (Teste Memória Sequencial Não gem, nos níveis semântico e pragmático, con- Verbal); e discriminação da direção da fonte tinuará se desenvolvendo satisfatoriamente? A sonora (Teste de Localização). avaliação do processamento auditivo, por meio Os mecanismos fisiológicos acima citados do Teste DNV, não é suficiente? Assim sendo, avaliam, respectivamente, as habilidades au- é preciso verificar se esse é um bom indicador ditivas de figura-fundo para sons não verbais, da análise desses níveis, por avaliar apenas ordenação temporal de sons não verbais e lo- os aspectos suprassegmentais e prosódicos da calização da direção da fonte sonora. fala. Além disso, os resultados do Teste DNV Para o estudo do Teste de Memória Sequen- – para as condições de atenção sustentada à cial Não Verbal e de Localização não ocorreram direita e à esquerda – indicam risco dos níveis diferenças estatisticamente significantes entre linguísticos semântico e pragmático não conti- as respostas de G1 e G2 (Tabela 2). A localização nuarem a se desenvolver conforme o esperado? é uma etapa do processamento auditivo, que Para a correta interpretação de piadas, exerce uma função importante no processo do metáforas e ambiguidade nos sentidos, é desenvolvimento da percepção espacial e no necessário o conhecimento dos significados desenvolvimento da atenção seletiva. Assim, no literais das expressões e da percepção das G1 e G2 ocorreram predomínio de 4 e 5 acertos, regras, que governam o uso da linguagem que foram consideradas respostas satisfatórias, em contextos sociais17. Para interpretar cor- de acordo com os critérios de normalidade16. retamente o significado de uma mensagem No presente estudo, no desempenho no linguística, ventila-se a hipótese de que as Teste Dicótico Não Verbal, pela condição de alterações na habilidade auditiva de figura- atenção livre (Tabela 2), não ocorreu diferença fundo para sons não verbais – avaliada pelo estatisticamente significante entre as respostas Teste DNV – relacionem-se apenas com os de G1 e G2. Assim, para a etapa de atenção aspectos suprassegmentais e prosódicos da livre, este prejuízo auditivo não coocorreu com fala; ou seja, tonicidade da palavra, extensão os transtornos específicos observados na leitura do vocábulo e entonação da frase. Porém, há e escrita. Este fato não foi observado com as também a possibilidade dessas habilidades condições de atenção direcionada à direita (AD) não serem responsáveis ou estarem relacio- e atenção direcionada à esquerda (AE), para as nadas com o desenvolvimento linguístico, respostas de G1 e G2. nos níveis semântico e pragmático (os mais Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 220
- 71. Processamento auditivo: estudoem crianças com distúrbios da leitura e da escrita elevados na hierarquia do desenvolvimento volvimento semântico e pragmático, por meio da linguagem). do Teste DNV. Assim, apenas quando os elementos su- prassegmentais da fala (tonicidade da palavra, CONCLUSÕES extensão do vocábulo e entonação da frase) O desempenho das crianças sem distúrbios influenciam a compreensão de piadas e duplo na leitura e escrita foi melhor do que no grupo sentido, podemos estabelecer associações com com o déficit – tanto na avaliação dos testes a inabilidade de figura-fundo para sons não verbais quanto não verbais de processamento verbais, avaliadas por meio do Teste DNV. auditivo. Houve exceção apenas no Teste de Novos estudos devem ser feitos, correla- Memória Sequencial Verbal e Teste de Memó- cionando os níveis mais complexos do desen- ria Sequencial Não Verbal e de Localização. SUMMARY Auditory processing: study in children with specific reading and wri- ting deficits Purpose: To assess the performance of children with specific reading and writing disorder in verbal and nonverbal auditory processing tests, and to compare it with children without specific reading and writing disorder. Methods: Sixty children have undergone language and auditory processing tests. Results: Performance analysis on the test battery revealed significant statistical differences. Conclusion: Auditory disabilities co-occured with specific reading and writing disorders. KEY WORDS: Auditory perception. Dyslexia. Language disorders. Learning disorders. REFERÊNCIAS to de la conciencia fonológica. Rev Neuro. 1. ASHA: American Speech and Hearing As- 2003;36(Suppl 1):13-9. sociation. Central auditory processing dis- 5. Frota S, Pereira LD. Processos temporais em orders: the role of the audiologist. Position crianças com déficit de Consciência Fono- statement. Disponível em: http://www.asha. lógica. Rev Ibero-Am Educ. Disponível em: org/members/deskref-journal/deskref /de- http: //www.rieaei.org/investigation/763. falt.2005 Acesso: 20/3/2008. 2. Morais J. O leitor fracassado. In: Morais J, 6. Gaab N, Gabrieli JD, Deutsch GK, Tallal P, ed. A arte de ler. São Paulo: Ed. da Univer- Temple E. Neural correlates of rapid audito- sidade Estadual Paulista;1996. p.211-6. ry processing are disrupted in children with 3. Capeline SA, Ciasca SM. Avaliação da developmental dyslexia and ameliorated consciência fonológica em crianças com with training: an FMRI study. Restor Neurol distúrbios de leitura e escrita e distúrbio Neurosci. 2007;25(4):295-310. de aprendizagem.Temas sobre Desenvolvi- 7. Felippe CAN, Colafêmina JF. Avaliação mento. 2000;8:(48):17-23. simplificada do processamento auditivo e o 4. Etchepareborda MC. La Intervención en desempenho em tarefas de leitura-escrita. los transtornos disléxicos: entrenamien- Pró-Fono. 2002;17(3):225-3. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 221
- 72. Frota S Pereira LD 8. Pereira LD, Navas AL, Santos MTM. Pro- spectiva geral sobre leitura, escrita e cessamento auditivo: uma abordagem de suas relações com consciência fonológi- associação entre a audição e a linguagem. ca. In: Capovilla AGS, Capovilla FC, In: Santos MTM; Navas AL, eds. Distúrbios eds. Problemas de leitura e escrita. São de leitura e escrita - Teoria e prática. São Paulo:Memnon;2000. p.3-37. Paulo:Manole;2002. p.75-93. 14. Capellini SA, Cavalheiro LG. Avaliação do 9. Berwanger D, Von Suchodoletz W. Trial nível e velocidade de leitura em escolares of time processing training in children com e sem dificuldade de leitura. Temas De- with reading and spelling disorder. Z senvolvimento. 2000;97(2):95-15. Kinder Jugendpsychiatr Psychother. 15. Mousinho R, Starosky P. Análise linguística 2004;32(2):77-84. de figura-fundo na compreensão de narra- 10. Veuillet E, Magnan A, Ecalle J, Thai-Van tivas: validação da proposta de avaliação. H; Collet L. Auditory processing disor- Revista Fono-atual. 2002;5(21):40-6. der in children with reading disabili- 16. Pereira LD, Schochat E. Processamento ties: effect of audiovisual training. Brain. auditivo central: manual de avaliação. São 2007;130(11):2915-28. Paulo: Lovise;1997. 11. Hoen M, Grataloup C, Veuillet E, Thai- 17. Bishop DVM, Carlyon RP, Deeks JM, Van H, Collet L, Meunier F. Evoluation of Bishop SP. Auditory temporal processing auditory processing disorder and auditory impairment: neither necessary nor suf- processing efferent system functional- ficient for causing language impairment ity in adult dyslexics: towards a unifica- in children. J Speech Lang Hear Res. tion theory of auditory- language pro- 1999;42(7):1295-310. cessing impairments. J Acoust Soc Am. 18. Bailey PJ, Snowling MJ. Auditory processing 2008;123(5):3566-72. and the development of language and litera- 12. Schmidt R, Winter K, Tesch-Romer C, cy. Br Med Bull. 2002;63(4):135-46. Behmdt SM, Steffen M, Nawka T. Are the 19. Kaufman D. A natureza da linguagem e sua auditory processing and perception disor- aquisição. In: Gerber A, ed. Problemas de der in children with dyslexia? Laryngorhi- aprendizagem relacionados a linguagem: nootologie. 2007;86(1):22-6. sua natureza e tratamento. Porto Alegre: 13. Capovilla AGS, Capovilla FC. Uma per- Artes Médicas;1996. P.51-71. Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio Artigo recebido: 11/5/2010 de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ. Aceito: 23/8/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 214-22 222
- 73. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental ARTIGO ORIGINAL Avaliação psicomotora de escolares do 1º ano do ensino fundamental Tais de Lima Ferreira; Amanda Bulbarelli Martinez; Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Na infância, o papel da psicomotricidade é de fundamental importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança e envolve: aspectos emocionais, motores e cognitivos. O presente trabalho aborda o tema desenvolvimento psicomotor, tendo como objetivo verificar se no 1º ano do ensino fundamental a criança já está apta, sob o ponto de vista psicomotor, para o início da aprendizagem formal escolar, uma vez que crianças com alteração psicomotora são fator de risco para dificuldades de aprendizagem. O trabalho se constituiu a partir da avaliação psicomotora de 17 crianças, de ambos os sexos, com idade entre 6 anos e 1 mês e 7 anos e 2 meses, com média etária de 6 anos e 2 meses, frequentadoras do 1º ano de uma Escola Municipal de Mairinque – SP. O material proposto para avaliação do perfil psicomotor é subdividido em três etapas, que avaliam aspectos relacionados às unidades funcionais. Como resultado, obtivemos desempenho aquém do esperado em equilíbrio, imitação, reconhecimento e nomeação das partes do corpo em si e no outro, dissociação de movimentos, velocidade e precisão motora, melhor desempenho dos sujeitos do sexo masculino, em relação ao feminino, somente em dissociação de movimentos e desempenho além do esperado de todos os sujeitos em habilidades rítmicas. Concluiu-se que, sob o ponto de vista psicomotor, os sujeitos ainda estão em grupo de risco para o início da aprendizagem da leitura e da escrita. UNITERMOS: Desempenho psicomotor. Aprendizagem. Avaliação. Tais de Lima Ferreira – Fonoaudióloga. Aprimoramento Correspondência em Fonoaudiologia Aplicada à Neurologia Infantil Tais de Lima Ferreira – UNICAMP. Mestranda em Ciências Médicas Rua Theodolina Modena Cocca, 85. apto 123 – Vila – UNICAMP. Pesquisadora do Laboratório de Nery – São Carlos, SP – CEP: 13569-055. Distúrbios da Aprendizagem e Transtornos da E-mail: ferr.tais@gmail.com Atenção – DISAPRE – FCM – UNICAMP. Bolsista CAPES. Amanda Bulbarelli Martinez – Terapeuta Ocupacional – Especialização em Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil – UNICAMP. Sylvia Maria Ciasca – Neuropsicóloga. Professora Livre Docente em Neurologia Infantil – FCM/ UNICAMP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 223
- 74. Ferreira TL etal. INTRODUÇÃO ensino, que considere as fases de desenvolvi- A psicomotricidade está relacionada a aspec- mento neural da criança, maximizando assim tos psicológicos e cognitivos do movimento e às o aprendizado5. atividades corporais na relação do organismo Luria6 referiu que o sistema nervoso central com o meio em que se desenvolve. Na psico- é composto por sistemas funcionais complexos motricidade, há componentes maturacionais que não se encontram “localizados” em áreas relacionados com os movimentos e ações que específicas do cérebro, mas ocorre por meio da se mostram quando a criança entra em contato participação de grupos de estruturas cerebrais, com pessoas e objetos com os quais se relacio- cada qual contribuindo para a organização des- na de forma construtiva. E, ao mesmo tempo, é tes sistemas funcionais complexos. fonte de conhecimento e expressão do que já se Cada uma dessas unidades básicas exibe tem, como meio de gerar vivências e emoções. uma estrutura hierarquizada, com pelo menos Assim se inicia a relação homem-vida, ou três zonas corticais construídas uma sobre a ou- seja, a inserção do ser na vida a partir de seu tra: as áreas primárias, que são áreas de proje- movimento1. ção, recebem impulsos da periferia ou os enviam A meta do desenvolvimento psicomotor é o para ela; as áreas secundárias, que são áreas de controle do próprio corpo até o mesmo ser ca- projeção-associação, aonde as informações que paz de extrair todas as possibilidades de ação chegam são processadas ou reprogramadas; e e expressão que sejam possíveis2. O desenvol- as áreas terciárias, de superposição, sendo os vimento psicomotor progride lentamente, de últimos sistemas dos hemisférios cerebrais a se acordo com a experiência e oportunidades que desenvolverem responsáveis pelas formas mais a criança possui em explorar o ambiente no complexas de atividade mental que requerem qual está inserida, portanto a falta de habilidade a participação de várias áreas corticais, como a motora pode ser muitas vezes resultado da falta linguagem e a aprendizagem6. de vivência corporal3. Os elementos básicos da psicomotricidade A representação mental do movimento, in- são: esquema corporal, lateralidade, orientação dispensável ao ajustamento com representação espacial, orientação temporal, coordenação mental, supõe a visualização das atitudes su- global, coordenação fina e óculo-manual. Es- cessivas, segundo seu desenvolvimento rítmico. tes elementos psicomotores bem organizados A percepção e a memorização das estruturas atuam de forma integrada e são pré-requisitos rítmicas são, portanto, um apoio funcional in- essenciais para que a aprendizagem escolar dispensável4. aconteça de forma fluente e regular1. A construção de esquemas motores comple- A criança com seis anos de idade ingressa na xos envolve, portanto, não apenas a disponibi- escola e bruscamente é exposta a uma situação lidade corporal completa, no plano postural, da nova, a qual deverá se adaptar rapidamente. localização e da dissociação do movimento, mas Os problemas com os quais ela vai se envolver também de boa percepção e memorização das implicam, em muitos casos, em reconsideração estruturas rítmicas4. de hábitos e atitudes anteriores. Esta exigência A aprendizagem ocorre através da mudança de desempenho é exacerbada pelas compara- de comportamento viabilizada pela plasticidade ções feitas de uma criança para outra e, este neural. Considerando que a aprendizagem mo- ambiente competitivo passará, rapidamente, tora é complexa e envolve praticamente todas a ter significado afetivo, e até mesmo moral. A as áreas corticais de associação, é necessário situação da criança se torna ainda mais difícil compreender o funcionamento neurofisiológico pela exigência dos pais que se sentem pesso- da maturação, para entender as bases teóricas almente implicados, e até traídos, quando seus necessárias para a estruturação de um plano de filhos não chegam ao nível das outras crianças4. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 224
- 75. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental As grandes causas funcionais nos problemas visão proporciona o modelo gráfico mais regu- leitura-escrita são déficits cognitivo-linguísticos lar e rápido. A escrita consiste na organização que podem ser observados nos atrasos ou nos de movimentos coordenados para reproduzir transtornos de linguagem e nos problemas es- formas e modelos; constitui uma praxia motora. sencialmente psicomotores4,7. A coordenação visomotora se elabora de modo Morais8 relatou que crianças com problemas progressivo com a evolução motriz da criança e de aprendizagem podem apresentar dominân- do aprendizado. Visão e feedback perceptivo- cia lateral contrariada, cruzada ou indefinida, motor estão estruturados e coordenados para porém não há relação causa-efeito direta entre produzir comportamento motor adaptado em os problemas de lateralidade e os problemas de qualquer situação1. aprendizagem. A leitura é a varredura ordenada feita com Entretanto, em termos de processo de apren- os olhos sobre o material escrito. Para o desen- dizagem, as dificuldades que ocorrem em crian- volvimento da leitura e da escrita faz-se ne- ças com lateralidade cruzada e indefinida, se cessária, além da capacidade de simbolização, referem ao tipo de grafia (disgrafia); às dificul- verbalização e desenvolvimento intelectual, a dades de orientação espacial (quando utilizam a criança deve ter capacidade de memorização, folha de papel) e às posturas inadequadas para acuidade visual, coordenação ocular, atenção escrever. As dificuldades de orientação espacial dirigida e concentração, mínimo de vocabulário e as posturas inadequadas, por sua vez, podem e compreensão, noção de lateralidade, orienta- trazer implicações diretas sobre a produção ção espacial e temporal10. escrita da criança. Além destes pré-requisitos já citados, Vallet Assim como a linguagem oral, a escrita é apud Capellini11 referiu que para ler, a criança essencialmente um modo de expressão e de também precisa ter habilidade para entender comunicação. Entretanto, a linguagem oral é e interpretar a língua falada no cotidiano; anterior ao grafismo e ao aprendizado da lei- memória auditiva e ordenação; habilidade no tura e da escrita e apóia-se numa linguagem processamento das palavras; análise estrutural expressiva em cujo nível a sucessão sonora e e contextual da língua; síntese lógica e interpre- a qualidade dos sons emitidos não manifestam tação da língua; desenvolvimento e expansão déficits patentes. Em outras palavras, antes do do vocabulário e fluência na leitura. aprendizado da leitura, é preciso estimular a Com base no exposto, este trabalho teve por criança a utilizar a linguagem oral de forma objetivo realizar a caracterização psicomotora mais rica e correta possível4. em um grupo de escolares do 1º ano do ensino Ferreiro9 afirma que a escrita pode ser consi- público fundamental. derada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das MÉTODO unidades sonoras. No caso da codificação, tanto O estudo foi realizado após aprovação os elementos como as relações já estão prede- do Comitê de Ética em Pesquisa (parecer nº terminados; porém na criação de uma represen- 1180/2009) da Faculdade de Ciências Médicas tação, nem os elementos nem as relações estão da UNICAMP. predeterminados. Participaram deste estudo 17 estudantes A escrita representa uma atividade motriz matriculados no 1º ano do ensino fundamental, usual que requer a atividade controlada de sendo 10 do gênero masculino e 7 do gênero músculos e articulações de um membro superior feminino, com faixa etária de 6 anos e 1 mês a associada à coordenação visomotora. Conside- 7 anos e 2 meses, com média etária de 6 anos e rando que a coordenação óculo-manual não é 2 meses. Os critérios de inclusão para a partici- indispensável, a escrita manual guiada pela pação deste estudo foram: assinatura do Termo Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 225
- 76. Ferreira TL etal. de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), meses, média etária de 6 anos e 2 meses e sem apresentar desenvolvimento neuropsicomotor diferença estatisticamente significante entre os dentro da normalidade, apresentar acuidade grupos. Em relação à idade, foram avaliados 13 auditiva e visual e ter freqüentado, no mínimo, (76,5%) escolares com 6 anos e 4 (23,5%) com três anos do ensino infantil. Foram critérios 7 anos. Houve predomínio de escolares do sexo de exclusão: alteração do desenvolvimento masculino na faixa etária de 6 anos, conforme neuropsicomotor, alteração sensório-motora, Tabela 2. apresentar diagnóstico e/ou comorbidade de Entre os sujeitos, a idade média do gênero outras origens neurológicas ou psiquiátricas masculino foi de 6,20 anos e do gênero feminino e não ter freqüentado, no mínimo, 3 anos de foi de 6,29 anos (+ 0,49), sem diferenças signifi- ensino infantil. cativas (p = 0,704), conforme Tabela 3. O trabalho foi desenvolvido na escola públi- ca na cidade de Mairinque-SP, que atende alu- Estatística descritiva do instrumento nos desde o maternal até o 1º ano, nos períodos Na Tabela 4, encontra-se a descrição de matutino e vespertino. desempenho mínimo, máximo, médio e desvio Para a realização deste trabalho, os sujei- padrão nos testes citados. tos foram submetidos à avaliação por meio da No teste de reconhecimento de esquerda e bateria psicomotora proposta por Mattos Ka- direita em si e no outro, os sujeitos avaliados de- barite7, que propõem a análise da tonicidade, monstraram mais facilidade de reconhecimento equilíbrio, conhecimento do corpo, organização de esquerda e direita em si. perceptiva e estruturação espacial, lateraliza- Não houve diferença significante estatisti- ção, praxia global e praxia fina, por meio de camente em nenhum dos testes. protocolo padronizado. Finalizada a avaliação, A Tabela 5 demonstra que em relação à do- os professores e pais de crianças que apresen- minância lateral, a maior freqüência foi de uso taram desempenho aquém do esperado foram de mão, pé e olho direito, com exceção da frequ- orientados e encaminhados para intervenção. ência referente à dominância manual e ocular. A bateria de avaliação proposta por Mattos Não houve diferença estatisticamente signi- e Kabarite7 é subdividida em 3 etapas organi- ficante entre os gêneros na maioria das provas zadas de acordo com os pressupostos teóricos (Tabela 6), porém apenas o teste de dissociação das 3 unidades funcionais de Lúria12. A Tabela de movimentos apresentou diferença significa- 1 ilustra a bateria de avaliação psicomotora7 tiva (p=0,024*) entre os gêneros, sendo a média utilizada neste estudo e a organização proposta de acertos dos meninos de 5,00 pontos e das pelas autoras de acordo com o modelo funcional meninas 1,14 pontos. Luriano. Foi realizado o teste qui-quadrado para ve- Para a análise estatística foi utilizado o rificar a existência de associação entre as variá- programa SPSS - Statistical Package for Social veis categóricas entre os gêneros. Os resultados Sciences e adotado nível de significância de indicam que não houve diferenças entre os 5%, ou seja p 0,05. gêneros na dominância manual (qui-quadrado = 0,580, g.l.= 2, p = 0,748) e dominância ocular RESULTADOS (qui-quadrado = 5,499, g.l.= 3, p = 0,139). Na prova de dominância lateral dos pés, a análise Caracterização da amostra das frequências entre os gêneros também não Foram avaliados 17 escolares, sendo 10 mostrou diferenças estatisticamente significati- (58,8%) do sexo masculino e 7 (41,2%) do sexo vas (Teste Exato de Fisher, p 0,05) (Tabela 7). feminino do 1º ano do ensino fundamental, A Tabela 8 demonstra que desempenho mé- com idade entre 6 anos e 1 mês a 7 anos e 2 dio dos sujeitos se encontra aquém do esperado, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 226
- 77. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental Tabela 1 - Descrição da bateria de avaliação motora. Unidade Funcional Subteste Objetivo Tonicidade Investigação de tônus de fundo Passividade Avaliação passiva de tônus de MI e MS Extensibilidade Avaliar extensibilidade de MI e MS Sincinesias Avaliar sincinesias axiais e distais 1ª Unidade Funcional Controle Tônico-Postural Avaliar repercutividade, instabilidade postural e de ação Equilibração Avaliar ajustamento postural antigravitário Equilíbrio Estático Avaliar equilíbrio estático Equilíbrio Dinâmico Avaliar equilíbrio corpóreo durante marcha Cinestesia Avaliação do conhecimento corpóreo Imitação de gestos Avaliação do esquema corporal Conhecimento / nomeação das Reconhecer e nomear partes do corpo determinadas partes do corpo em sim e no outro Organização perceptiva e estrutu- Avaliar a capacidade de ração espacial organização espacial Formação de um retângulo Avaliar análise e organização espacial Representação topográfica 2ª Unidade Funcional Estruturação rítmica Avaliar a organização temporal Lateralização Avaliar a dominância lateral Manual Avaliar dominância manual Pedal Avaliação dominância pedal Ocular Avaliar dominância ocular Reconhecimento direita/ esquerda Avaliar reconhecimento de lateralidade em si e no outro Em si Avaliar reconhecimento de lateralidade em si No outro Avaliar lateralidade cruzada Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 227
- 78. Ferreira TL etal. Tabela 1 - Descrição da bateria de avaliação motora. (cont.) Praxia global Avaliar habilidades motoras globais Saltar para frente Avaliar habilidade motora a partir do repouso Saltar sem impulso sobre elástico Avaliar habilidade motora de saltar Saltar num pé só Avaliar habilidade motora de cada hemicorpo no salto Coordenação óculo-motora Avaliar a coordenação entre movimentos manuais e oculares Coordenação óculo-pedal Avaliar a coordenação entre movimentos dos pé e oculares Dissociação de movimentos Avaliar a capacidade de dissociação de membros durante movimentos 3ª Unidade Funcional Praxia fina Avaliar motricidade e destreza Construir torre com 6 cubos manual Fazer um nó Confeccionar pulseira com clipes Diadococinesia Avaliar a execução rápida e alternada de movimentos opostos de dedos Velocidade e precisão dos traços Agilidade e precisão motora MI: membros inferiores, MS: membros superiores. Tabela 2 - Frequência de idades em relação aos gêneros. Idade Gênero 6 anos 7 anos Total Masculino F 8 2 10 % 61,5 50,0 58,8 Feminino F 5 2 7 % 38,5 50 41,2 Total F 13 4 17 % 100 100 100 F = Frequência; % = Porcentagem. Tabela 3 - Médias de idade entre os gêneros (N=17). Gênero N M DP Masculino 10 6,20 0,42 Feminino 7 6,29 0,49 M = Média, DP = Desvio Padrão. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 228
- 79. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental Tabela 4 - Estatística descritiva dos testes na amostra geral (N=17). Variável Mínimo Máximo M DP Passividade 1,00 1,00 1,00 - Extensibilidade 1,00 1,00 1,00 - Axial - 1,00 0,71 0,36 Sincinesias 0,50 1,00 0,94 0,17 Instabilidade de ação 1,00 1,00 1,00 - Instabilidade postural - 1,00 0,35 0,49 Repercutividade - 1,00 0,94 0,24 Equilíbrio Estático - 1,00 0,35 0,49 Equilíbrio Dinâmico 1,00 1,00 1,00 - Marcha Controlada 0,50 1,00 0,94 0,17 Cinestesia 8,00 18,00 8,59 2,43 Imitação 5,00 20,00 13,88 4,31 Mostrar Outro 19,00 24,00 21,65 1,50 Mostrar Próprio Corpo 18,00 23,00 21,00 1,50 Nomear Outro 19,00 23,00 20,82 1,19 Nomear Próprio Corpo 19,00 24,00 21,24 1,39 Organização Perceptiva 1,00 1,00 1,00 - Formação de um Retângulo 1,00 1,00 1,00 - Representação Topográfica 1,00 2,00 1,59 0,51 Estruturação Rítmica 3,00 25,00 15,94 6,14 Reconhecimento E/D outro - 3,00 3,82 1,07 Reconhecimento E/D si - 3,00 2,12 1,17 Praxia Global – salto frente 1,00 1,00 1,00 - Praxia Global – salto elástico 1,00 1,00 1,00 - Praxia Global – salto um pé só - 1,00 0,71 0,47 Coord. Oculom. – jogar bolas 1,00 5,00 2,71 1,26 Coord. Oculom. – agarrar bola - 1,00 0,53 0,51 Coordenação Oculopedal - 5,00 3,71 1,16 Dissociação de Movimentos - 14,00 3,41 3,59 Construir Torre 6,00 6,00 6,00 - Fazer Nó - 1,00 0,88 0,33 Confeccionar pulseira clips 59’’ 372’’ 119,88’’ 82,52’’ Diadococinesia 1,00 2,00 1,53 0,51 Velocidade e precisão 15,00 66,00 34,29 15,14 M = Média, DP = Desvio Padrão. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 229
- 80. Ferreira TL etal. Tabela 5 - Estatística descritiva da dominância lateral na amostra total (N=17). Dominância Lateral Lateralidade F % D 4 23,5 D 11 64,7 Manual E - - E 2 11,8 d 7 41,2 D 7 41,2 Ocular e 1 5,9 E 2 11,8 D 15 88,2 Pés E 2 11,8 Dominância manual: d = criança utiliza a mão direita entre sete e nove vezes das dez provas; D = a criança utiliza a mão direita nas dez provas; e = a criança utiliza a mão esquerda entre sete e nove vezes das dez provas; E = a criança utiliza a mão esquerda nas dez provas. Dominância ocular: d = criança utiliza olho direito em duas das três provas; D = a criança utiliza olho direito nas três provas; e = a criança utiliza olho esquerdo em duas das três provas; E = a criança utiliza o olho esquerdo nas três provas. Dominância pés: D = a criança utiliza o pé direito nas duas provas; E = a criança utiliza o pé esquerdo nas duas provas. segundo referência dos autores nas provas de Provas de Conhecimento e nomeação em si e equilíbrio dinâmico, imitação, reconhecimento no outro evidenciam a pouca habilidade em es- em si/ no outro, nomeação em si / no outro e quema corporal, uma vez que a noção de corpo dissociação de movimentos. Houve desempenho deve ser observada e é da responsabilidade da acima do esperado para a faixa etária estudada segunda unidade funcional. A imitação de gesto em estruturação rítmica. proposto supõe habilidade em esquema corpo- Em relação ao equilíbrio, observou-se que os ral, lateralidade, orientação espacial, temporal sujeitos não apresentaram o desempenho ade- e equilíbrio13. Nas regiões cerebrais envolvidas quado, como proposto pelas autoras7 do protocolo nesta 2ª unidade funcional, ocorre a integração de avaliação. A observação do equilíbrio é fator de experiências multissensoriais que se relacio- interessante, pois envolve ajustamentos posturais nam a funções complexas, como a linguagem, antigravitários que dão suporte a qualquer ato esquema corporal, espaço, espaço-tempo, cál- motor, sendo resultante da ação coordenada e culo, entre outras. simultânea da propriocepção, tonicidade e es- Os sujeitos apresentaram desempenho tereoceptividade, sendo o ponto de partida para acima do esperado em habilidades rítmicas, ações intencionais e coordenadas. corroborando assim com os estudos de Mattos e Kabarite7, Fonseca14, Rosa Neto¹, Oliveira10, DISCUSSÃO estes concordam em seus estudos que a criança Quando a criança apresenta dificuldades em para aprender a ler, precisa dominar o ritmo, ter relação ao equilíbrio, sente-se insegura para pra- uma memorização auditiva, diferenciar sons, ticar determinadas atividades, apresentar-se-á reconhecer frequências e durações dos sons mais tensa e, consequentemente fará um maior das palavras. Por meio do ritmo há uma maior uso das mãos. flexibilidade nos movimentos, maior poder de O desempenho inferior ao esperado nas atenção e concentração. O ritmo está ligado às Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 230
- 81. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental Tabela 6 - Estatística descritiva dos testes nos gêneros. Variável Gênero M DP p- valor Masculino 1,00 - Passividade a Feminino 1,00 - Masculino 1,00 - Extensibilidade a Feminino 1,00 - Masculino 0,65 0,41 Axial 0,457 Feminino 0,79 0,27 Masculino 0,90 0,21 Sincinesias 0,233 Feminino 1,00 - Masculino 1,00 - Instabilidade de ação a Feminino 1,00 - Instabilidade pos- Masculino 0,40 0,52 0,653 tural Feminino 0,29 0,49 Masculino 0,90 0,32 Repercutividade 0,420 Feminino 1,00 - Masculino 0,50 0,53 Equilíbrio Estático 0,146 Feminino 0,14 0,38 Masculino 1,00 - Equilíbrio Dinâmico a Feminino 1,00 - Masculino 0,95 0,16 Marcha Controlada 0,803 Feminino 0,93 0,19 Masculino 8,00 - Cinestesia 0,244 Feminino 9,43 3,78 Masculino 13,40 4,20 Imitação 0,598 Feminino 14,57 4,72 Masculino 21,50 1,58 Mostrar Outro 0,644 Feminino 21,86 1,46 Mostrar Próprio Masculino 20,60 1,65 0,198 Corpo Feminino 21,57 1,13 Masculino 20,90 1,20 Nomear Outro 0,762 Feminino 20,71 1,25 Nomear Próprio Masculino 21,30 1,70 0,827 Corpo Feminino 21,14 0,90 Organização Percep- Masculino 1,00 - ª tiva Feminino 1,00 - Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 231
- 82. Ferreira TL etal. Tabela 6 - Estatística descritiva dos testes nos gêneros. (cont) Formação de um Masculino 1,00 - ª Retângulo Feminino 1,00 - Representação Topo- Masculino 1,50 0,53 0,409 gráfica Feminino 1,71 0,49 Estruturação Rít- Masculino 16,00 7,73 0,964 mica Feminino 15,86 3,29 Reconhecimento E/D Masculino 1,80 1,23 0,918 outro Feminino 1,86 0,90 Reconhecimento Masculino 1,70 1,34 0,076 E/D si Feminino 2,71 0,49 Praxia Global – salto Masculino 1,00 - ª frente Feminino 1,00 - Praxia Global – salto Masculino 1,00 - ª com elástico Feminino 1,00 - Praxia Global – salto Masculino 0,80 0,42 0,339 em um pé só Feminino 0,57 0,53 Coord. Óculo-m. – Masculino 2,80 1,48 0,726 jogar bolas Feminino 2,57 0,98 Coord. Óculo-m. – Masculino 0,40 0,52 0,226 agarrar bola Feminino 0,71 0,49 Masculino 3,60 1,43 Coord. Óculo-pedal 0,667 Feminino 3,86 0,69 Dissociação de Mo- Masculino 5,00 3,92 0,024* vimentos Feminino 1,14 1,07 Masculino 6,00 - Construir Torre ª Feminino 6,00 - Masculino 0,80 0,42 Fazer Nó 0,233 Feminino 1,00 - Confeccionar pulsei- Masculino 116,10 62,71 0,830 ra clips Feminino 125,29 110,47 Masculino 1,50 0,53 Diadococinesia 0,788 Feminino 1,57 0,53 Masculino 37,50 17,85 Velocidade e precisão 0,312 Feminino 29,71 9,55 Legenda: ª p-valor não foi calculado, pois o desvio padrão em ambos os grupos é 0; M = Média, DP = Desvio Padrão. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 232
- 83. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental Tabela 7 - Estatística descritiva dos testes de dominância lateral nos gêneros. Dominância Gênero D d e E Lateral Masculino F 6 3 1 % 54,5% 75% 50% Manual Feminino F 5 1 1 % 45,5% 25% 50% Masculino F 2 6 1 1 % 28,6% 85,7% 100% 50% Ocular Feminino F 5 1 1 % 71,4% 14,3% 50% Masculino F 8 2 % 53,3% 100% Pés Feminino F 7 % 46,7% ª p-valor não foi calculado, pois o desvio padrão em ambos os grupos é 0; M = Média, DP = Desvio Padrão. Tabela 8 - Comparação entre o desempenho obtido e o esperado*. Provas Desempenho médio obtido Desempenho esperado* Equilíbrio Estático 35” 60” Equilíbrio Dinâmico/ Marcha controlada 0,94 m 2,00 m Imitação 13,88 pontos 19 pontos Reconhecimento em si 21 pontos 25 pontos Reconhecimento no outro 21,65 pontos 25 pontos Nomeação em si 21,24 pontos 24 pontos Nomeação no outro 20,82 pontos 24 pontos Dissociação de movimentos 3,41 pontos 11 pontos Estruturação rítmica 15,94 pontos 6 pontos Legenda: * segundo autores, ’’- segundos, m- metros. noções de tempo e espaço, e a combinação dos plexa dos sistemas piramidais, extrapiramidais dois dá origem ao movimento. e cerebelosos, coordenados em função de um Nas provas de Praxia Global, o grupo estuda- plano estruturado das aquisições aprendidas7. do apresentou desempenho inferior ao esperado A diferença estatisticamente significante no subteste de dissociação de movimentos, que é entre os gêneros em dissociação de movimentos, a capacidade de individualizar vários segmentos com melhor desempenho dos sujeitos do sexo corporais em um gesto ou gestos sequenciais e masculino em detrimento do outro gênero, não exige a capacidade de planificação e generali- apresenta referências na literatura pesquisada. zação motora, demandando uma interação com- Em relação à velocidade e precisão motora, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 233
- 84. Ferreira TL etal. os sujeitos apresentaram desempenho aquém mento e nomeação das partes do corpo em si e no do esperado, exibindo resultado não compatível outro, dissociação de movimentos, velocidade e com o proposto pelo teste original. precisão motora e desempenho além do esperado Ressalta-se que, se o número de sujeitos ava- em habilidades rítmicas. liados fosse aumentado, provavelmente encon- Os sujeitos do sexo masculino apresenta- traríamos maiores diferenças estatisticamente ram desempenho estatisticamente significante significante entre os sujeitos, mesmo com o N superior somente na prova de dissociação de deste estudo sendo igual a 17. movimentos. Finalmente, sugere-se maior ênfase na re- CONCLUSÃO alização do trabalho psicomotor de qualidade Os sujeitos apresentaram desempenho nas escolas, a fim de maximizar o potencial de aquém do esperado nas seguintes atividades cada criança e prevenir futuras dificuldades de psicomotoras: equilíbrio, imitação, reconheci- aprendizagem relacionadas a este aspecto. SUMMARY Psychomotor evaluation with students of 1st grade In childhood, the role of psychomotricity is of fundamental importance for the development and learning of children and involves: emotional, cognitive and motor aspects. This work addresses the topic of psychomotor development and its relationship to learning, with the objective to verify if in the 1st year of elementary school the child is already able, under the psychomotor view, to begin with the formal school, since children with psychomotor changes are a risk factor for learning disabilities. The work is based on the psychomotor evaluation of 17 children of both genders, in an age range of 6 years and 1 month and 7 years and 2 months with a mean age of 6 years and 2 months, attending the 1st year of a School Hall, located in an inland city of São Paulo state. To evaluate the psychomotor profile this work was divided into three steps that assessed aspects related to the functional units. As a result, we got an underperform for equilibrium, imitation, recognition and naming of own and others body parts, decoupling of movements, speed and motor accuracy. But better performance of male subjects in relation to female, only in decoupling of movements and performance beyond expectations of all those involved in rhythmic skills. Conclusion was that under the psychomotor point of view the children were not yet ready to start with the reading and writing. KEY WORDS: Psychomotor performance. Learning. Evaluation. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 234
- 85. Avaliação psicomotora deescolares do 1º ano do ensino fundamental REFERÊNCIAS tor. Rio de Janeiro: Editora Rio; 2005. 1. Rosa Neto F. Manual de avaliação motora. 8. Morais AMP. Distúrbios de aprendizagem: Porto Alegre: Editora Artmed; 2002. uma abordagem psicopedagógica. São Pau- 2. Cool C. Desenvolvimento psicológico e lo: Vetor; 1997. educação. psicologia evolutiva. Vol. 1. Porto 9. Ferreiro E. Reflexões sobre alfabetização. Alegre: Editora Artmed; 1995. São Paulo: Cortez; 1995. 3. Oliveira GC. Avaliação psicomotora à luz 10. Oliveira GC. Psicomotricidade: educação e da psicologia e da psicopedagogia. Rio de reeducação num enfoque psicopedagógico. Janeiro: Editora Vozes; 2009. Rio de Janeiro: Editora Vozes; 2009. 11. Capellini SA. Eficácia do programa de re- 4. Le Boulch J. Educação psicomotora: psico- mediação fonológica em escolares com dis- cinética na idade escolar. Porto Alegre: Art- túrbio específico de leitura e distúrbio de med; 1987. aprendizagem. [Tese de doutorado]. Cam- 5. Andrade A, Luft CB, Rolim MKSB. O desen- pinas: Universidade Estadual de Campinas; volvimento motor, a maturação das áreas 2001. corticais e a atenção na aprendizagem mo- 12. Luria AR. Pensamento e linguagem: as úl- tora. Revista Digital 2004;10(78). timas conferências de Luria. Porto Alegre: 6. Luria AR. Neuropsychology of memory. Artes Médicas; 1987. Moscow: Pedadogika Publishing House; 13. Fonseca V. Manual de observação psicomo- 1973. tora. Porto Alegre: Artes Médicas; 1995. 7. Mattos VL, Kabarite A. A construção do 14. Fonseca V. Da filogênese à ontogênese da perfil psicomotor: um olhar além do desem- psicomotricidade. Porto Alegre: Artes Médi- penho. Coleção Resumido – Perfil Psicomo- cas; 1988. Trabalho realizado na Universidade de Campinas Artigo recebido: 3/6/2010 (UNICAMP) – Faculdade de Ciências Médicas Aprovado: 18/8/2010 – Departamento de Neurologia, Campinas, SP. Trabalho de conclusão do curso de “Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP. Apresentado ao 18º Congresso de Fonoaudiologia, em Curitiba, PR, em setembro de 2010. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 223-35 235
- 86. Pedro-Silva N Simili MFC ARTIGO ORIGINAL Jogos regrados e educação: concepções de docentes do ensino fundamental Nelson Pedro-Silva; Manoela de Fátima Cabral Simili RESUMO – Os jogos regrados têm sido alvo de pesquisas, principalmente no tocante a sua influência no processo de ensino-aprendizagem. Em razão disso, realizamos pesquisa cujo objetivo, dentre outros, foi analisar a concepção docente sobre as contribuições do emprego dos jogos no processo educativo e no desenvolvimento psicológico. Para tanto, empregamos a teoria piagetiana acerca das relações entre a psicologia genética, os processos de ensino-aprendizagem e os jogos regrados. Os sujeitos foram docentes, escolhidos aleatoriamente, que lecionavam no Ensino Fundamental, de escolas municipais do interior de São Paulo. Para a coleta, utilizamos questionário e entrevista semi-estruturada. Quanto aos resultados, a) os professores mencionam os jogos regra dos como importante instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem; b) não os relacionam ao desenvolvimento psicológico; e c) apesar de os considerarem positivos, a maioria deles não os emprega em aula, embora estudos demonstrem o seu valor para a concretização do processo educativo e do desenvolvimento psicológico. UNITERMOS: Educação. Jogos e Brinquedos. Docentes. Psicologia educacional. Nelson Pedro-Silva - Curso de Psicologia, UNESP – Correspondência Campus de Assis. Nelson Pedro-Silva Manoela de Fátima Cabral Simili - Mestre em Rua Padre Gusmões, 1.667 – Tênis Clube - Assis - SP Psicologia – UNESP – Campus de Assis. CEP:19806-083 E-mail: nelsonp1@terra.com.br Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 236
- 87. Jogos regrados eeducação INTRODUÇÃO transformar problemas político-pedagógicos Várias pesquisas sobre o papel dos jogos têm em orgânicos ou decorrentes de diferenças de sido realizadas, mormente no tocante ao proces- classes sociais6,7. so de ensino-aprendizagem1-5. O que se nota, Não se pode deixar de verificar, porém, que a partir delas, é o imperativo de se analisar a várias políticas educacionais já foram implan- relação que os educadores estabelecem com os tadas, com o fim de melhorar o rendimento jogos, pois, conforme a perspectiva piagetiana, escolar, como a do ciclo básico em jornada eles são recursos que podem auxiliar o sujeito única (1983/1984), a psicogênese de Emília Fer- na construção de conhecimentos; concepção reiro (rotulada de “pedagogia construtivista”, educativa cujo cerne é a premissa de que as 1984/1985) o sistema de progressão continuada pessoas não aprendem pela mera interioriza- (1997), a municipalização do Ensino Funda- ção de informações, mas a partir das situações mental (1996), a política de inclusão (2003) e, consideradas problemáticas para elas. mais recentemente, as salas multifuncionais e o Observamos, porém, que na atuação profis- uso de dois docentes em cada sala de aula, no sional o docente amiúde só se preocupa com a Estado de São Paulo. transmissão dos conteúdos escolares, deixando Ressaltamos, também, os impactos decor- em segundo plano as estratégias para a sua rentes da implantação do ECA8. O seu cumpri- veiculação, como os jogos. mento, mesmo que parcial, levou ao aumento Diante disso, começamos a nos indagar sobre de matrículas escolares e à efetiva frequência as concepções que docentes do Ensino Funda- de crianças e de jovens, sobretudo no Ensino mental têm acerca dos jogos. Fundamental, pois o Estado passou a ter a obri- Outra razão que nos levou a executar o gatoriedade de assegurar ensino obrigatório e presente estudo decorreu de dados acerca do gratuito a todos os alunos em idade escolar. E fracasso escolar no Brasil. os pais, por sua vez, passaram a ter o dever de Segundo pesquisa coordenada pelo MEC, matricular seus filhos. Dessa forma, a criança em 2008, cerca de 40% dos ingressantes não passou a ser assistida – pelo menos formalmente chegaram a concluir a 8ª série do Ensino Fun- – por todas as esferas referentes à sua formação damental. Isso nos chamou a atenção, pois os básica (família, escola e Estado), com vistas a se dados de 2006 mostraram que 97% das crianças tornarem capazes, quando adultas, de cumpri- em idade escolar estavam frequentando a es- rem seus deveres e de usufruírem seus direitos. cola. Somam-se a isso, também outros estudos: Apesar dessas mudanças, é fato que, na prá- em 2008, cerca de 50% dos alunos do Ensino tica, os resultados ficaram aquém do esperado. Fundamental eram analfabetos funcionais e 1,7 Por exemplo, vários docentes passaram a se milhões de jovens brasileiros entre 15 e 17 anos queixar que se tornaram reféns, pois – a partir estavam fora da escola, para 20% dos alunos, do ECA – o aluno passou a mandar na Escola. por razões de ordem econômica, enquanto que, Como afirma La Taille9, passou-se a viver em para 40% deles, por desinteresse e por terem uma sociedade puericêntrica, ou seja, filhos e a sensação de não aprenderem na escola nada alunos passaram a ser vistos como possuidores de útil para suas vidas. de direitos, e as demais pessoas, apenas de As razões explicativas desse quadro são vá- deveres. rias. Alguns as atribuem à baixa qualidade do Outro efeito inesperado foi a transformação ensino, que, por sua vez, é determinada pela da progressão continuada em promoção auto- falta de estrutura escolar (por exemplo, pré- mática, levando frequentemente à diplomação dios em estado precário), método pedagógico do analfabetismo pleno e do funcional. inadequado, baixa remuneração dos profes- Concluímos, então, que os resultados das sores e pela política educacional que tende a mudanças implantadas ficaram aquém do espe- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 237
- 88. Pedro-Silva N Simili MFC rado. Porém, ocorreu o aumento de matrículas Tal constatação decorreu de revisão de li- para quase 97% em 2003, a permanência de teratura realizada por nós, durante o período crianças das classes menos favorecidas na es- de 2005 a 2008, nas bases de dados eletrônicas cola e o tratamento do educando como cidadão. DEDALUS, Athena e Acervus, por meio das Outro aspecto referiu-se à formação de tais palavras-chaves ”concepção do professor”, alunos, pois se nota mudança considerável nos “jogos educativos”, “psicologia genética” e índices de reprovação e evasão, se os comparar- “desenvolvimento psicológico”. mos com os da década de 1970. Em oito anos, Pereira10 e Lombardi11, por exemplo, con- a porcentagem de alunos que frequentavam as cluíram que os jogos educativos constituem-se aulas passou de 88% para 97%, inclusão essa em recurso pedagógico na construção da lecto- que ocorreu principalmente entre os sujeitos das escrita. Costa12, Amate13 e Baptista14 verificaram camadas populares. Em se tratando do Ensino que os jogos eletrônicos a) são considerados Médio, no período de 1996 a 2002, chegou-se a lúdicos pelas crianças, b) influenciam nas ativi- três milhões de matrículas. No Ensino Superior, dades desempenhadas habitualmente por elas, em 2009, havia quatro milhões de matriculados, c) auxiliam no desenvolvimento de habilidades, sendo que, em 1960, era de 95 mil. estratégias e atitudes cooperativas e d) podem Assim, se quase 50% das crianças fracassa- ser empregados para avaliar crianças que apre- vam ou eram expulsas anualmente na década sentam dificuldades de aprendizagem. Montei- de 1960 e 1970, verificamos que hoje esse fenô- ro15 e Medeiros16 confirmaram que as atividades meno não ultrapassa um terço desse percentual. lúdicas possibilitam o desenvolvimento global Esses dados, por si só, justificam o esforço de dos alunos. Marquezini3, Afonso17 e Blanco18 toda a sociedade, sobretudo do Estado e do concluíram que as docentes do Ensino Infantil Ministério Público para manter as crianças na avaliaram o brincar como necessário ao desen- escola. volvimento psicológico, apesar de não terem É certo que nem todos os estudantes apren- derão na íntegra os conteúdos dos currículos ciência sobre a psicologia infantil. ideais, ingressando na 5ª série do Ensino Fun- Em síntese, tais estudos nos levaram a in- damental alfabetizados. Contudo, não é prer- ferir que há uma lacuna a preencher sobre a rogativa desse nível de ensino a presença de concepção de professores que ministram aulas analfabetos funcionais. Segundo levantamento no Ensino Fundamental acerca do uso de jogos. feito de maneira assistemática, encontramos tais alunos também em outros níveis de ensino OBJETIVOS e vêm aumentando rápida e substancialmente Considerando tais aspectos, foi nosso objeti- de ano para ano. vo principal analisar a concepção do docente so- Pois bem, tal cenário só fez nossas indaga- bre o emprego dos jogos de regras como recurso ções se tornarem mais incisivas, já que com para o processo de ensino-aprendizagem e de todas as mudanças no plano macro educativo, desenvolvimento psicológico do corpo discente ainda o analfabetismo se fazia presente nas es- do Ensino Fundamental. colas. Diante disso, passamos a nos perguntar: Secundariamente, visamos: a) analisar a será que eles estão fazendo uso de estratégias importância dada pelo docente para o emprego diferentes das tradicionais, como jogos de re- dos jogos de regras na escola; b) contribuir para gras, a fim de facilitarem e “motivarem” os alu- a discussão acerca do seu uso como instrumento nos para o processo de ensino-aprendizagem? auxiliar do processo educativo e de superação Infelizmente, estudos científicos demonstram do analfabetismo funcional; e c) investigar a que os docentes pouco empregam os jogos de eficácia dos referidos jogos como instrumento regras e de construção, como recurso pedagó- facilitador à ocorrência do desenvolvimento gico e de desenvolvimento psicológico. psicológico. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 238
- 89. Jogos regrados eeducação REFERENCIAL TEÓRICO e motora. Com tal intenção, eles acabam por Empregamos, para a análise dos dados, colocar em ação uma série de condutas que não a psicologia genética de Jean Piaget. Cabe chegam a modificar as estruturas, prevalecendo sublinhar, que se torna impossível abordar a a assimilação funcional. obra de Jean Piaget (1896-1980) ou reduzi-la Quanto aos simbólicos, Piaget os definiu por sem perder toda a sua complexidade, além de seu valor analógico, pois se trata não só de “re- nos julgarmos incompetentes para realizar tal petir no vazio”, mas de “reproduzir” as ações tarefa. Por essa razão, no presente tópico, te- cotidianas julgadas interessantes pelo sujeito. cemos considerações sobre as relações entre a Agora, o conteúdo passa a ter primazia. Logo, psicologia genética e os jogos. ao brincar com a boneca, por exemplo, o sujeito Assim, além de algumas obras de Piaget19-22, tende a repetir o que a mãe fez com ele tantas utilizamos, as de Macedo4,23, Macedo et al.24,25, vezes, bem como compreender temas da reali- La Taille9,26 e Castorina27, em virtude de os re- dade julgados significativos por ele. feridos autores: a) abordarem o uso dos jogos A terceira modalidade são os jogos de regras. como meio que pode auxiliar os sujeitos a se Piaget19 verificou que os sujeitos, a depender do desenvolverem cognitiva, afetiva e socialmente; seu nível de desenvolvimento, relacionam-se b) buscarem fazer a articulação da psicologia com as regras de três maneiras diversas. genética com o campo pedagógico e o psico- A primeira (anomia) caracteriza-se pela pedagógico. ausência da moral, isto é, os sujeitos que estão Informamos que Piaget não produziu uma nessa condição “não seguem regras coletivas”, Pedagogia. Sua atenção estava voltada à preocupando-se em satisfazer interesses moto- construção de uma epistemologia científica. res e simbólicos. Apesar disso, ela é essencial, Apesar disso, é certo que várias de suas ideias pois desenvolve a noção de regularidade; as- foram apropriadas pela Educação, muitas delas pecto vital para o desenvolvimento posterior, equivocadamente, como a utilização do método pois a regra pressupõe exatamente a repetição. clínico como meio para a montagem de salas Na heteronomia (segunda direção) o sujeito de aula homogêneas. Por ele ser um utensílio já apresenta interesse em participar de ativida- de avaliação do nível cognitivo, autores, como des coletivas e regradas. Porém, sua participa- Carraher28, concordam acerca de sua perti- ção se dá de modo egocêntrico, fazendo com nência para a compreensão do funcionamento que ele brinque mais ao lado de outros sujeitos, cognitivo e, em decorrência, como fator auxi- do que contra ou com eles. Elucidamos que es- liar na compreensão, sobremaneira dos alunos ses sujeitos concebem as regras como imutáveis, considerados portadores de dificuldades de de origem análoga às leis físicas, apresentando aprendizagem, além de facilitador da ação edu- respeito rígido no plano do discurso e desres- cativa. Afinal, ao se compreender a lógica de peito no prático. funcionamento mental do aprendiz, se terá – em Na autonomia, o sujeito tende a apresentar tese – maiores condições de propiciar práticas características opostas às da heteronomia. Isso educativas consequentes. ocorre porque, agora, os jogadores respeitam Feito esse preâmbulo, apresentamos breve e cumprem as regras, não as vendo mais como descrição acerca de como os jogos foram con- sagradas e imutáveis. Além disso, o respeito é cebidos por Piaget19,20, que os estruturou em produzido por meio de acordos entre os joga- três modalidades: de exercícios, simbólicos e dores, isto é, eles se vêem como legisladores. de regras. Há ainda os jogos de construção. Eles guar- Os jogos de exercícios, típicos do período dam todos os caracteres dos jogos de regras. sensório-motor, caracterizam-se pela busca, Contudo, nestes os sujeitos estão interessados por parte do sujeito, de satisfação perceptual com a elaboração de certo objeto: “[...] a forma Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 239
- 90. Pedro-Silva N Simili MFC se subordina ao conteúdo, ou seja, a ênfase Em 1958, foram feitas novas indagações: é dada ao processo, no qual as relações ou “Se ficou provado que até as aprendizagens estruturas são meios para a realização do con- mais elementares pressupunham uma orga- teúdo”24. nização ativa dos dados [como a do labirinto], É evidente que o tipo de relação com os jo- esta organização lógico-matemática poderia ser gos de regras é dependente do tipo de relação aprendida no sentido tradicional?”27. interindividual estabelecida, que pode ser de As experiências realizadas, com conserva- coação ou de cooperação. ção de peso, demonstraram que os sujeitos não As relações de coação são assimétricas, pois desenvolviam a noção de transitividade, apesar um dos pólos impõe sua forma de pensar e suas de ter ocorrido algum grau de desenvolvimento, verdades. Isso ocorre porque as regras já são pois a aprendizagem fortalecia as estruturas já dadas a priori. Vê-se, então, que nesse tipo de existentes. relação não há a reciprocidade. Por causa disso, Em meados da década de 1960, uma nova a coação acaba por reforçar o egocentrismo, questão foi colocada: é possível promover o tendo como resultado o fato de: a) os sujeitos aprendizado de estruturas cognitivas, incidindo- submetidos a esse tipo de relação acreditarem, se diretamente sobre o desenvolvimento do mas não saberem a razão; b) apresentarem sujeito? respeito unilateral; e c) pautarem pelo realis- As experiências realizadas consistiam em mo moral, derivando, desse tipo de relação, a “levar” o sujeito a entrar em conflito cognitivo heteronomia moral. na resolução dos problemas propostos. Os resul- Quanto às relações de cooperação, são simé- tados foram promissores, pois cerca de 70% dos tricas; portanto, regidas pela reciprocidade. Por sujeitos se desenvolveram, passando de um esta- serem constituintes, as regras são compreendi- do de não conservação para a conservação total das como produto de mútuos acordos. ou, no limite, caminhavam para um de transição. Concluímos, dessa forma, que somente com Vê-se, então, que é possível realizar um tipo a cooperação o desenvolvimento intelectual e de aprendizagem, por meio de jogos regrados, moral podem ocorrer, pois ele exige que os su- que incida diretamente sobre o desenvolvimen- jeitos se descentrem para compreender o ponto to. A propósito: para Macedo4, os jogos podem de vista alheio, levando ao respeito mútuo e à a) auxiliar na construção da aprendizagem autonomia. significativa; b) estimular a construção de novos Claro está que as relações de coação são vi- conhecimentos; e c) “despertar” o desenvolvi- tais para que o sujeito possa ser submetido às de cooperação. Sem elas, o sujeito ficaria privado mento de habilidades operatórias. de conteúdos que pudessem levá-los a legitimar, a descartar e/ou a construir novas regras. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Quando à aprendizagem, por volta do final de 1950, a Escola de Genebra realizou estudos Considerações sobre a pesquisa qualitativa com o fim de responder aos adeptos da filosofia A partir da década de 1970, em países da empirista, que concebiam o sujeito como um América Latina, aumentou o interesse da Peda- ser passivo e o processo de aquisição de co- gogia e das ciências afins pela pesquisa qualita- nhecimento como produto da relação estímulo- tiva. Tal fato decorreu por causa do tipo de dado resposta. Pois bem, os piagetianos opuseram-se que essa afeição de pesquisa podia oferecer, a esse esquema. Eles verificaram que não há trazendo novas contribuições à compreensão leitura direta da experiência, pois entre o es- do fenômeno educativo. tímulo e a resposta coloca-se um conjunto de Trivinõs 29 salienta que os pressupostos estruturas de assimilação. fenomenológicos-qualitativos ressaltam a ideia Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 240
- 91. Jogos regrados eeducação de que o “comportamento humano, muitas ve- dadas por seus filhos. Sua atenção, ao contrário, zes, tem mais significados do que os fatos pelos estava voltada para a análise da forma como quais ele se manifesta”. Acrescente-se que a resolviam situações julgadas problemáticas por designação “qualitativa” é compreendida como eles próprios. sinônimo de “etnográfico” e decorre da ciência Outra crítica refere-se ao fato de eles conside- antropológica, pois “muitas informações sobre rarem a linguagem, entre outros aspectos, como a vida dos povos não podem ser quantificadas e objeto de estudo. precisavam ser interpretadas de forma mais am- A esse propósito, o próprio Piaget19 não é par- pla que circunscrita ao simples dado objetivo”29. tidário de uma possível relação visceral entre a Ludke e André30 salientam, porém, a existên- fala e a ação, a ponto de se poder afirmar que um cia de inúmeras dúvidas que ainda caracteriza a docente que se diz fazer uso dos jogos, mesmo cientificidade da pesquisa qualitativa. Por exem- considerando-os eficientes, o fará realmente. plo, “não há possibilidade de se estabelecer uma Assim, acreditamos que a fala é reveladora de um separação nítida e asséptica entre o pesquisador raciocínio que tende a se fazer presente quando e o que ele estuda e também os resultados do uma ação é executada, a ponto de influenciar, que ele estuda”. mas não de determinar as condutas abertas. Para Minayo31, a pesquisa qualitativa diz res- Sobre a preparação do pesquisador, para peito a situações particulares: “ela trabalha com Triviños29, ela está em perfeita consonância com o universo de significados, motivos, aspirações, a maneira defendida por Piaget e pode ser resu- crenças, valores e atitudes, o que corresponde mida da seguinte forma: a um espaço mais profundo das relações, dos “[...] não se pode iniciar um estudo de uma processos e dos fenômenos que não podem ser situação sem bases refletidas em relação à te- reduzidos à operacionalização de variáveis”. oria e ao contexto. Os inquéritos precisam ser Dessa maneira, tal tipo de pesquisa busca pensados com algumas perguntas fundamentais explicar os motivos que levam os sujeitos a re- e a atitude vigilante do pesquisador durante o alizarem determinado ato ou a terem certa opi- encontro, conservando a clareza, a simplicidade nião, sem se preocuparem com a quantidade e e a concisão que permitam ser compreendida tampouco com a colocação à prova dos fatos. “A sem explicações complexas.” abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo Tendo como parâmetro tais advertências, dos significados das ações e das relações huma- estruturamos o nosso roteiro de entrevista. nas, um lado não perceptível e não captável em equações, medidas e estatísticas”31. Informantes1 Embora Piaget não tenha feito considerações Os sujeitos foram docentes que lecionam no a esse respeito, várias de suas pesquisas, como Ensino Fundamental do Ciclo I (antiga 1ª a 3ª as compelidas em La formation du sýmbole chez série) de Escolas Municipais localizadas numa l’enfant20, demonstraram que ele empregou esta cidade da Região Sudoeste de São Paulo, com metodologia. idade média de 40 anos, a maioria do sexo fe- Em razão disso, o método clínico-crítico de minino, casados, com dois filhos, concursados, Piaget32, ao analisar a maneira como os sujeitos com mais de 10 anos de exercício no Magistério, raciocinam, pode e deve ser considerado como de com carga de trabalho de 30 horas semanais, natureza qualitativa, pois ele não se preocupou formados em Pedagogia e com especialização em medir a quantidade de respostas corretas em Matemática ou Psicopedagogia. 1 O presente estudo, que aqui apresentamos breve relato, obedeceu aos critérios da realização de pesquisa com seres humanos, conforme parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp – Campus de Assis, Processo nº 1381/2008, Registro no CEP nº 025/2008. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 241
- 92. Pedro-Silva N Simili MFC Instrumentos postos pelo estudo e não houve discrepância Empregamos dois instrumentos de coleta de significativa entre as respostas e justificativas informações. oferecidas pelos docentes de ambas as cidades. O primeiro foi um questionário, composto de questões fechadas, sobre dados relacionados à P rocedimento geral para coleta das infor- identificação dos sujeitos (idade, sexo, estado mações civil, dados relacionados aos filhos, atividade Inicialmente, entramos em contato com a profissional, formação escolar, nível de ensino direção das duas escolas, com o fim de obter em que eles estavam ministrando aulas e tempo autorização para a realização do estudo. Tendo de exercício no magistério). obtido a permissão, ato contínuo, entramos em O uso do questionário deu-se em razão do contato com os professores no horário de estudo número expressivo de docentes nas duas escolas coletivo. Nessa oportunidade, fizemos uma su- de Ensino Fundamental (cerca de 100 docentes). mária apresentação do Projeto. Além disso, o empregamos com a intenção de Em seguida, indagamos se os docentes con- selecionar sujeitos que pudessem colaborar com cordariam em responder ao questionário; tendo a segunda parte do estudo (a entrevista). a maioria deles respondido afirmativamente. Os O outro instrumento foi um roteiro de entre- que não se prontificaram a colaborar argumenta- vista semi-estruturado, composto de questões ram que estavam cansados de preencher papéis. sobre: (1) a concepção dos docentes acerca dos Diante dessa resposta, novamente explana- jogos de regras; (2) o seu emprego em sala de mos os objetivos da pesquisa e dissemos que aula; (3) a importância dos jogos para o desen- o preenchimento do referido instrumento não volvimento psicológico dos alunos; (4) a relação acarretaria problema algum. Ele teria apenas do emprego dos jogos em sala e sua relação o fim de selecionar os sujeitos que pudessem com o brincar do professor na infância e com colaborar com a segunda parte do inquérito (a os seus filhos. entrevista). Diante desta exposição, pratica- Adotamos esse modelo de entrevista por ele mente todos os docentes que tinham se negado possibilitar aos sujeitos que: a) respondessem as a participar da primeira vez se prontificaram a nossas indagações; b) apresentassem respostas respondê-lo. não previstas por nós; e c) se sentissem mais Em seguida, 67 professores assinaram o espontâneos durante o inquérito. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Informamos que, para a montagem do e responderam ao questionário. A duração foi instrumento, fizemos estudo piloto. Neste, de cerca de 30 minutos. Quanto aos demais, entrevistamos 11 docentes, sendo seis do En- mesmo depois de reiterados pedidos, não sino Fundamental da cidade onde realizamos foram respondidos. a pesquisa e cinco de outro município, ambos Tendo, então, os inquéritos em mãos, veri- localizados na região sudoeste de São Paulo. A ficamos quais deles eram representativos do intenção foi a de, além de servir como meio para grupo de docentes pretendidos. Constatamos a montagem do instrumento, verificar se o fato que 32 questionários preenchiam os critérios de, na época, estarmos exercendo a função de estabelecidos por nós. psicopedagogos em um dos municípios pesqui- De posse de tais inquéritos, sorteamos sado interferiria nos resultados a serem obtidos. 11 respondentes e os convidamos a se sub- Além disso, buscamos verificar se a referida meterem à entrevista individual, numa sala ferramenta atendia aos objetivos propostos pelo destinada a este fim, tendo todos concordados. estudo. Na sequência, agendamos períodos dispo- Os dados coletados mostraram que o roteiro níveis na grade curricular, tendo as entrevistas de entrevista correspondeu aos objetivos pro- duração de cerca de 60 minutos. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 242
- 93. Jogos regrados eeducação Elucidamos que, dos 11 entrevistados, des- Nota-se nesse depoimento que os jogos cartamos cinco deles, pois não se dispuseram a de regras “impedem” a ocorrência de um dos se submeterem a uma segunda entrevista, com a maiores obstáculos à aprendizagem: o receio intenção de aprofundar depoimentos apresenta- de errar. Como a docente disse, a criança re- dos na primeira, ou, quando – ao comparecermos aliza as atividades sem medo de errar. A esse ao encontro agendado – apresentavam todo o respeito, Castorina27, Macedo23 e Piaget33 são tipo de justificativa (falta de tempo, cansaço, mu- unânimes ao afirmarem que – em determinadas dança de opinião quanto a submeter-se a outra situações – o erro é mais frutífero do que um entrevista e receio de ter a sua identidade reve- acerto imediato. Isso ocorre porque o fracasso lada). Quanto aos seis restantes, prontificaram-se num jogo, por exemplo, leva a criança a refletir a serem entrevistados novamente. sobre a estratégia empregada, possibilitando a construção de novos conhecimentos. P rocedimento geral para a análise das in- Outro aspecto apontado, principalmente formações por João (sexo masculino, 43 anos), referiu-se Obtidas as informações, procedemos da se- à importância dos jogos como pré-requisito ao guinte forma: 1º fizemos leitura minuciosa dos desenvolvimento do raciocínio. protocolos; 2º quando as justificativas mostra- [Para o aprendizado de] todo conhecimento vam-se insuficientes, com vistas aos objetivos abstrato é necessário sempre partir de algo con- creto, lúdico, para que o educando possa obser- propostos, entramos novamente em contato var os caminhos percorridos. Na matemática, o com os sujeitos, a fim de que eles prestassem professor tem que partir de dados da realidade novas explicações; 3º com isso, completamos as que é o concreto, para que haja compreensão respectivas entrevistas e demos início à catego- daquilo que é trabalhado e ensinado, que possa rização das justificativas emitidas, tendo por pa- agir como facilitador do conhecimento proposto. râmetro os objetivos do estudo. De acordo com Maria (sexo feminino, 48 anos) mencio- Minayo31, “as categorias são empregadas para nou que, quando os alunos jogam, sentem-se se estabelecer classificações. Nesse sentido, motivados, demonstrando prazer em jogar: trabalhar com elas significa agrupar elementos participam com prazer, pois para eles falar em [...] em torno de um conceito”. jogo traz motivação, quer fazer, participar e A análise foi feita tendo como parâmetro a principalmente ganhar. teoria psicológica de Piaget21 e de estudiosos Vê-se, porém, que não foi explicitado se tal da epistemologia e psicologia genéticas4,26,27. motivação é transferida para o aprendizado formal. A propósito: muito se fala em motivar os ANÁLISE DOS DADOS alunos. Fundamentado em Piaget, não podemos considerar essa possibilidade. Afinal, é o sujeito A concepção dos docentes sobre os jogos que constrói o seu próprio conhecimento, a par- de regras tir da relação com o meio físico e social, e desde Os docentes argumentaram que os jogos de que ele queira, tenha os esquemas adequados à regras contribuem para a maneira como os alu- construção proposta e as institucionais. Logo, é nos lidam com o erro. Leiamos o que Iris (sexo um processo que depende do meio e do sujeito. feminino, 36 anos) disse: Se for por meio do jogo, Em outros termos, é necessário que o estímulo a criança se sente mais livre e segura sem medo (fato físico) seja concebido pelo aluno como de errar. É um jeito dela pensar sem estar meca- significativo. nizada. Comparo com a educação do meu filho. Eles afirmam, ainda, que os citados jogos de- Ele sai jogando, descobrindo soluções, enquanto senvolvem a conduta de liderança. Por exemplo, que na escola, ele demonstra insegurança. Lia afirma que muitas crianças que, às vezes, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 243
- 94. Pedro-Silva N Simili MFC tem dificuldade na aprendizagem, através dos ainda, que no discurso trazem uma visão tradi- jogos conseguem demonstrar liderança, espírito cional, como jogar perde tempo, jogar é brincar de equipe. e não estudar. Maria (sexo feminino, 48 anos) disse que, ao jogar, o aluno busca desenvolver estratégias. O uso dos jogos em sala de aula Contudo, ela não explicitou quais são essas Sobre o uso dos jogos de regras em sala de táticas e se elas são transferidas para o pro- aula, eis a posição de Maria (sexo feminino, 48 cesso ensino-aprendizagem: O jogo desafia o anos), que o utiliza pouco: Não utilizo muito [os raciocínio lógico, busca estratégias e os alunos jogos], porque depende do conteúdo estudado participam com prazer. [E] buscar estratégia é e o resultado que o aluno apresentou. Pois, se quando o aluno está pensando em soluções que ainda há dificuldade, o jogo será outro recurso resolvam as situações em questão. que posso utilizar, pois, se o aluno não assimilou Lia (sexo feminino, 43 anos) afirmou que – ao o conteúdo exposto, será necessário recorrer aos jogar – os alunos desenvolvem a competitivida- jogos, que é uma atividade mais concreta. Existe de: No trabalho em equipe, vai destacar o líder conteúdo que dá para fazer essa adaptação e e todos têm que chegar ao objetivo do jogo. É outros conteúdos que não dá. uma competição. Fica evidente na fala de Maria que o empre- Contudo, a natureza de tal competitividade go dos jogos de regras depende do conteúdo a não é explicada. Com isso, ficamos a nos indagar ser ensinado. Essa opinião é – de certa forma se eles a estão compreendendo com um aspecto – contrária ao que apregoa os PCNs34. Lá é positivo e se independe dos meios empregados sugerido que os jogos sejam utilizados como para o seu êxito. facilitador do processo educativo e do trabalho Apenas Jack (sexo feminino, 38 anos) disse com os temas transversais. que, ao jogar, há mais socialização. Além disso, Continuemos com os depoimentos dos pro- ela atentou para o fato de que os jogos auxiliam fessores sobre o uso dos jogos em sala de aula. no aumento da resistência à frustração: porque Carol (sexo feminino, 35 anos): Utilizo pouco, há mais socialização das crianças, aprendem devido ao tempo, a infantilidade de trabalhar as regras e a competição do perder e ganhar; em grupo. [Os alunos] discutem muito para a ajuda a refletir sobre as perdas. escolha dos colegas e o foco maior está em con- João (sexo masculino, 43 anos) concebeu o cluir o conteúdo programático. Devido também jogo, além de uma atividade lúdica, como faci- à grade curricular que eles têm aulas de Inglês, litador da compreensão de conteúdos abstratos. Informática, sem contar outras atividades extras Neste sentido, ele o vê como uma espécie de [datas comemorativas]. organizador prévio: na matemática, o professor Notamos, nessas falas, que as docentes estão tem que partir de dados da realidade que é o mais preocupadas com os conteúdos progra- concreto, para que haja compreensão daquilo máticos. Todavia, cremos que o problema está que é ensinado, que tenha significado, que possa relacionado, como dissemos, à dificuldade em agir como facilitador do conhecimento proposto. relacionar os jogos com o conteúdo programáti- As falas desses docentes indicam a impor- co. Além disso, subjaz a ideia de que os jogos de tância que dão aos jogos de regras, sobretudo regras devem ser desenvolvidos, sobremaneira, o fato de eles o conceberem como recurso para nas aulas de Educação Física, Informática e desenvolver o raciocínio, criar estratégias e Robótica – assumindo, assim, posicionamento motivar os alunos. contrário ao defendido pelos PCNs34 e conce- Entretanto, não é explicitado se tais recursos, bendo tais disciplinas como espaço para o de- que os jogos proporcionam, são “transferidos” senvolvimento do lúdico, ou seja, daquilo que para o dia-a-dia da sala de aula. Notamos, não é julgado “sério”. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 244
- 95. Jogos regrados eeducação Há outros professores que até gostariam de certos alunos, dessa forma, nos leva a inferir fazer uso dos jogos de regras. Contudo, eles que a sua demanda era por um aprendiz plena- alegam – como Íris (sexo feminino, 36 anos) – a mente desenvolvido. Essa visão é equivocada, falta de tempo para empregá-los: É muito es- pois – se for assim – qual o sentido de se existir porádico o uso do jogo pela questão da falta de educadores? Certamente alguns dirão que é o tempo. [...] Caso contrário, não consigo concluir de ensinar. Acontece que, segundo Piaget33, a o conteúdo proposto. escolarização é apenas um dos fatores respon- Lia (sexo feminino, 43 anos) foi a única que sáveis pelo desenvolvimento. disse utilizar bastante os jogos de regras, dei- xando em evidência que tal objeto estimula o A importância dos jogos para o desenvol- desenvolvimento do raciocínio de seus alunos, vimento psicológico dos alunos propicia a interação e o confronto entre dife- Eis a fala de uma docente sobre a relevância rentes pontos de vista. Penso que tem que ter que dá aos jogos de regras para o desenvolvi- o concreto, que seria o jogo, e se imaginar na mento psicológico dos seus alunos. Íris (sexo condição de jogador com a intenção de alcançar feminino, 36 anos): Eu acredito que o amadu- o objetivo proposto e assim jogar para efetivar recimento psicológico vem através do desen- uma aprendizagem. Os jogos estimulam não só volvimento do raciocínio, porque a criança que o desenvolvimento do raciocínio lógico, também raciocina desenvolve estratégia e desenvolve propicia a interação e o confronto entre diferen- a autonomia. Uma criança autônoma é mais tes formas de pensar. segura, não depende tanto da mãe. Quando Em resumo, notamos que a quase totalidade perde, ela compreende que no jogo e na vida dos docentes entrevistados: a) não fazem uso não é só ganhar, lidam melhor com a situação. dos jogos de regras ou os emprega de maneira A primeira feição desse depoimento, empre- aquém do desejável; b) está preocupada – pro- gado aqui como exemplo, é que os docentes vavelmente por pressões dos órgãos educativos reduzem o desenvolvimento psicológico, à di- superiores – em “vencer” os conteúdos progra- mensão cognitiva. É como se eles não compre- máticos, sem levar em consideração se os alunos endessem, desconsiderassem ou não dessem a estão aprendendo de modo significativo; c) devida importância às dimensões afetiva e a delega a atividade dos jogos para outras disci- moral como parte do “psicológico”. plinas, vistas amiúde sem importância ou como É indicador também de que há problemas na utensílio de diversão; d) não busca dialogar e formação de tais docentes. Não queremos, com estabelecer parcerias como os docentes de ou- isso, responsabilizar as instituições de formação tras áreas, como a de Educação Física. em si, pois sabemos que o conhecimento é re- Outro dado é que, se temos, por um lado, construído e apenas só atentamos para aquilo salas de aulas com 30 a 40 alunos, geralmente que faz parte do nosso horizonte significativo. com problemas de várias ordens, por outro, há Insistimos, todavia, que – a despeito de tais docentes com pouco tempo e falta de formação aspectos – os docentes apresentam problemas para se dedicar a um tipo ensino que tenha o graves de compreensão dos conteúdos psicoló- desenvolvimento global do aluno como foco. A gicos e pedagógicos; provavelmente, decorren- esse respeito, Carol (sexo feminino, 35 anos) tes da formação que tiveram, mesmo a maioria chega a dizer que os seus alunos são tão infantis, tendo feito curso de pós-graduação. Nesse que apresentam dificuldades até para escolher sentido, faz-se urgente pensar e intervir junto os colegas que comporão os grupos. aos cursos de graduação e de pós-graduação Ora, conforme explicita os PCNs34, é tarefa frequentado por tais docentes. Afinal, sabe- do docente contribuir para que o desenvolvi- mos que muitos deles são oferecidos, apenas, mento ocorra. Queixar da “infantilidade” de formalmente. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 245
- 96. Pedro-Silva N Simili MFC O s jogos de regras e sua relação com o CONSIDERAÇÕES FINAIS brincar do professor na infância Os sujeitos nos fizeram refletir sobre o quan- Quanto ao emprego dos jogos de regras to estamos tendo escolas preocupadas com em sala de aula e sua relação com o brincar o cumprimento dos conteúdos curriculares. do professor na infância e com os seus filhos, Contudo, segundo Becker36, pensar a educação eis o depoimento de Íris (sexo feminino, 36 para o futuro implica em considerar o conheci- anos): Eu inventava os móveis de argila e bo- mento – antes de tudo – como produto da ação neca de espiga de milho para poder brincar. humana (e não como mera interiorização de Não tinha televisão, tinha que criar brinque- informações). dos. [...] Tenho um filho que brinca mais com Outros aspectos foram observados: jogos eletrônicos do que com os amigos. E a) os docentes têm “consciência” de que os certo dia meu marido fez um estilingue para jogos de regras podem contribuir para a solução ele e parecia o brinquedo mais caro que já de problemas e, em consequência, possibilitar tivera, pois os amigos não conheciam e foi a o desenvolvimento cognitivo; maior festa. b) contudo, fica aquém a compreensão deles Notamos, por meio desse protocolo e dos acerca do fato de que os jogos também são efi- demais, que os docentes brincaram conside- cientes como recursos para o desenvolvimento ravelmente na infância. Contudo, em torno das demais dimensões psicológicas (afetiva e de metade deles não fazia uso de tais brin- moral); cadeiras da sua infância com os seus alunos c) os docentes não relacionam os jogos de e sequer de outras, como as desenvolvidas regras com os vivenciados na sua infância; em computadores. d) tampouco articulam tais jogos com a prá- Ve r i f i c a m o s , a i n d a , q u e , a p e s a r d e tica pedagógica; existirem muitas leituras sobre a infância e) empregam como pretexto, para o seu não e o papel do lúdico no favorecimento da uso, a falta de tempo, de espaço, a necessidade aprendizagem, a maioria dos docentes ain- de ter que cumprir os conteúdos programáticos da não faz uso desse meio em sala de aula. e a falta de interesse dos alunos. De acordo com Silva 35, os docentes estão Soma-se certa ideia – que já se tornou re- despreparados para lidar com os alunos. presentação37 – de que jogos são sinônimo de Isto ocorre por vários motivos, “que vão diversão e, portanto, só podem ser desenvolvi- desde a concepção de criança internalizada dos nas aulas de Educação Física, de Artes e (adulto em miniatura), à falta de conheci- de Informática, pois elas não apresentam valor mento acerca do desenvolvimento psicoló- pedagógico, servindo apenas de instrumento gico infanto-juvenil, o próprio desinteresse de adorno e de “ludicidade”. com a profissão e o descompromisso com a Isso não significa que estamos a responsa- formação”. bilizar apenas os docentes. Há que reconhecer Resumindo: os docentes, de maneira uma política educacional que fomenta a pro- geral, demonstraram satisfação em falar de dução de burocratas, não investe efetivamente suas brincadeiras, pois relataram marcas na capacitação docente (sobretudo na área da significativas da infância. É como se eles psicologia do desenvolvimento) ou possibilita as revivessem. Apesar disso, eles concebem a contratação de pessoas nada afeitas ao ofício esse momento como de uma “infância per- de educar. dida“ e/ou só pertencente a ele; portanto, Além disso, entendemos como capital que os incapaz de ser, em parte, vivenciada com docentes voltem a ficar de “bem” com a criança seus alunos ou não atinente ao espaço edu- que há dentro deles, ou seja, eles devem buscar cativo formal. continuamente colocar-se no lugar de seus alu- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 246
- 97. Jogos regrados eeducação nos, pois a impressão é que eles se esqueceram eles se queixam. A maioria deles – salvo, me- de sua infância. lhor juízo – a) não gosta de ler, b) tem medo Não se pode desconsiderar, todavia, que de ser avaliado, c) considera a teoria descar- os docentes estão sendo produzidos por um tável, d) é extremamente indisciplinada e e) caldo de cultura que incita o individualismo, o acredita que está sempre com a razão. Em hedonismo, o consumismo e a desconsideração síntese, emitem um discurso e apresentam pelo conhecimento. Bruckner38 afirma, a esse uma prática completamente diversa e, a nosso respeito, que o interesse hoje é por outros valo- ver, lamentável. res, como o sucesso e o dinheiro, aspectos que Salientamos que tal diagnóstico não é si- não podem ser obtidos por meios acadêmicos. nônimo de descrença em relação aos educa- A propósito: observamos em cursos de espe- dores e à educação, pois temos nos deparado cialização destinados aos docentes do Ensino com professores sérios, comprometidos e que, Fundamental e Médio que eles se comportam apesar de todas as adversidades, têm o conhe- de maneira semelhante aos alunos, que tanto cimento como um valor. SUMMARY The rules games and education: teachers conceptions of primary edu- cation The rules games have been a target of researches, mainly related to its influence in the teaching-learning process. For that reason, this research was developed with the aim, among others, to analyze the academic conception about the contributions of the application of rules games in the education process and in the psychological development. For such, there was used the theory of Jean Piaget about the relations among the genetic psychology, the teaching and learning processes and the rules games. The participants were teachers, randomly chosen, teaching in the primary schooling of municipal colleges in the state of São Paulo. For the data collection, there were used a questionnaire and a half-structured interview. The results demonstrated that: a) Teachers consider the rules games as an important tool to help the teaching and learning processes; b) they do not associate them to the psychological development; c) although considering the games positive, most of them do not use them in class, even researches demonstrating its value to the educational process and psychological development. KEY WORDS: Education. Play and playthings. Faculty. Psychology, educational. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49 247
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- 100. RELATO DE EXPERIÊNCIA Montenegro CAM et al. Construindo e construindo-se: uma experiência da Clínica Social da ABPp-ES Cheila Araujo Mussi Montenegro; Dina Lucia Fraga; Iara Feldman; Janine C. Barboza; Mara C. B. R. Lima; Maria da Graça von Kruger Pimentel; Maria José Saavedra Castro; Marieta Vieira Messina; Maristela do Valle; Sonia Volpini Coelho RESUMO – O trabalho que pretendemos compartilhar foi fruto de uma experiência construída em grupo e constitui um grande exercício de autoria. Configura-se no atendimento psicopedagógico de grupos de crianças/adolescentes de Ensino Fundamental, de uma escola municipal, na cidade de Vitória, ES, realizado por cinco duplas de psicopedagogas, da ABPp-ES. O Projeto promoveu o crescimento de todas as pessoas envolvidas, tanto das psicopedagogas que participaram do planejamento e implementação, como das crianças/adolescentes que participaram dos atendimentos. O trabalho, operacionalizado no fazer psicopedagógico e no trabalho cooperativo, se estruturou na confiança no potencial dos parceiros de equipe. Os valores intrínsecos e ideais nele contidos foram experimentados e vividos em grupo. Os bons resultados obtidos foram uma consequência do envolvimento ativo e respeitoso das pessoas que atuaram na sua construção/execução. UNITERMOS: Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Psicoterapia de grupo. Cheila Araujo Mussi Montenegro – Psicóloga. Correspondência Dina Lucia Fraga – Psicopedagoga clínica. Maria da Graça von Kruger Pimentel Janine C. Barboza – Especialista em Educação em Saúde Rua Elesbão Linhares, 420/601 – Praia do Canto – Pública e em Atendimento ao Adolescente. Vitória, ES – CEP 29055-340 Mara C. B. R. Lima – Licenciada em Línguas e E-mail: mgvkp@terra.com.br Literaturas (UFES). Maria José Saavedra Castro – Pedagoga, especialização em Terapia Familiar Sistêmica, psicanalista clínica. Sonia Volpini Coelho – Psicodramatista. Iara Feldman – Mestranda em Psicologia da Educação (UFES), Membro titular da ABPp. Maria da Graça von Kruger Pimentel – Mestre em Educação (UFES), Membro do Grupo SEJA, membro Titular da ABPp. Maristela do Valle – Mestre em Educação (UFES), Membro Titular da ABPp. Marieta Vieira Messina – Licenciada em biologia, psicóloga, especialista em planejamento escolar. Todas as autoras são psicopedagogas e membros da ABPp-ES. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 250
- 101. Construindo e construindo-se INTRODUÇÃO ca a globalidade de uma ação social, composta A Clínica Social surgiu do desejo e da neces- por elementos nem sempre tão evidentes e de sidade de um grupo de associados da ABPp-ES fronteiras fluidas. A articulação da educação em aprofundar o saber-fazer psicopedagógico, formal/não formal ganha representatividade fortalecer o Núcleo/ES e divulgar o trabalho da em espaços neutros, não institucionais. Segundo Psicopedagogia, dando-lhe visibilidade num Martinez2, “o retorno ao aprendizado de olhar espaço público. a realidade ou revisá-la supõe renunciar uma Tínhamos o objetivo de realizar um trabalho tradição positivista que nos acostumou a uma psicopedagógico efetivo e sistêmico, acompa- análise em meio único e excludente”. Essa foi nhando e estudando as experiências, para que a razão para tirar o psicopedagogo do círculo pudessem ser compartilhadas, em moldes seme- fechado da escola e conectá-lo à realidade da lhantes à de uma pesquisa científica. Para tal, comunidade. os encontros tanto de preparação, covisão, como Os grupos foram formados usando como os encontros de atendimento foram registrados primeiro critério atender as crianças mais ve- numa perspectiva de “fazer história”. Embora lhas indicadas pela escola, no sentido de dar o foco estivesse direcionado para as crianças/ a oportunidade de um trabalho de resgate no adolescentes e, consequentemente, o desvelar momento de uma possível passagem para o progressivo dos desejos e das necessidades segmento posterior de escolarização. que poderiam ser percebidos, procuramos nos Os atendimentos buscavam envolvê-los observar dentro da perspectiva da construção no sentido de recuperar o prazer de apren- do atendimento. der, valorizar o conhecimento que já tinham “A única forma para que o estudo da Psico- construído e abrir perspectivas futuras. Muitos pedagogia possa transformar-se em aprendiza- desafios se apresentaram durante o trabalho gem é abrindo espaços de autoria do pensamen- na Clínica Social e com eles pudemos aprender to para nós mesmos, enquanto tentamos abri-lo e ampliar nosso olhar psicopedagógico sobre para os outros.”1. outros modelos socioculturais. A compreensão Para a realização efetiva do trabalho, esta- do “outro” nos possibilitou uma escuta em dire- belecemos parcerias com uma escola da rede ção à alteridade. Essa compreensão foi iniciada municipal, que indicou os alunos para o traba- na formação dos grupos, nas articulações que lho, e um Centro Cultural, que disponibilizou foram acontecendo nas primeiras interações o espaço onde aconteceram os atendimentos com as crianças/adolescentes, quando essas psicopedagógicos, realizados por duplas de começaram a construir sua identidade de gru- psicopedagogas. Delimitamos o espaço geográ- po, dando-lhe um nome e trabalhando com as fico próximo ao Centro Cultural para a escolha regras. da escola, facilitando o acesso das crianças/ As atuações diversificadas das atividades da adolescentes e famílias. Clínica Social, planejadas e realizadas pelas du- A decisão de que o atendimento fosse rea- plas de psicopedagogas, de acordo com a visão lizado num Centro Cultural se justificou pela que faziam do atendimento e das necessidades natureza de educação não formal e pelas possi- que foram percebendo em seus grupos, tiveram bilidades de construção de redes, que abririam sempre um eixo comum, que foi sendo identifi- perspectivas fora de um modelo de educação cado desde a elaboração do projeto e durante as institucionalizada. A vivência de outro espaço, covisões, tecido em saberes e fazeres próprios onde os horizontes pudessem ser ampliados, foi de cada participante da equipe. de extrema importância para a possibilidade Buscamos descrever a experiência, condu- de exercitar a cidadania, criando acesso a bens zida pelos procedimentos indicados pela Fe- culturais. O exercício da Psicopedagogia desta- nomenologia, ao buscar situar o fenômeno no Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 251
- 102. Montenegro CAM etal. mundo-vida, com significações vivificadas na A FORMAÇÃO DAS DUPLAS E A PREPA- experiência existencial, conforme nos aponta RAÇÃO DA EQUIPE Laurenti3. A fenomenologia visa descrever as O atendimento em parceria mostrou que os coisas ou analisá-las como experienciadas pelo múltiplos olhares e escutas facilitam a percep- sujeito, segundo constatamos em Merleau-Pon- ção de dimensões fragilizadas na construção do ty4. O trabalho, portanto, envolve a descrição conhecimento, apontando estratégias e meios dos depoimentos dos aprendentes, da escuta para se trabalhar. Os problemas de aprendiza- dos psicopedagogos, das reflexões realizadas gem surgem, muitas vezes, da dificuldade em nos espaços de covisão e nas inúmeras corres- perceber potencialidades encobertas ou até pondências realizadas em ambiente virtual. mesmo anuladas por um processo de aprisiona- Usamos nomes fictícios nos relatos, para pre- mento da inteligência. Entendemos esse projeto servar a identidade das crianças. como uma ferramenta de aprendizagem da vi- Estivemos sempre focados na essência da vência de situações de intervenções psicopeda- Psicopedagogia, que tem sua especificidade, gógicas, buscando o crescimento para a pessoa conforme visto em Weiss Weiss5, na “reunião atendida e também para o psicopedagogo na das condições ambientais, por um lado próprias reflexão em conjunto, sobre a sua prática. de qualquer processo terapêutico, às condições Nesse sentido, a covisão foi uma escolha para de um processo de aprendizagem libertadora o planejamento e o acompanhamento dos tra- balhos, que proporcionou o prazer de trabalhar se usássemos a terminologia de Paulo Freire”. aprendendo e de aprender trabalhando, criando Buscamos levar em consideração a rede em espaços de escuta e oportunizando a construção que as crianças/adolescentes estão inseridas, de novos vínculos com o aprendizado. Essa di- incluindo família, escola e meio social. Nesse nâmica, na qual cada dupla de psicopedagogas sentido, nos apoiamos em afirmações de teó- apresenta e discute seu atendimento com as ricos de visão sistêmica, que, mesmo de pers- outras duplas, em conjunto com a coordenadora pectivas diferentes, acreditam na importância do projeto, propicia experiências que ampliam da construção do ser social, conforme podemos espaços de pensamento, oportunizando ao observar nas citações abaixo: ensinante-aprendente um maior universo de “...Um problema é aquilo que uma pessoa recursos. A covisão constrói novas direções a vive com uma dificuldade que ela define como serem seguidas nos próximos atendimentos, fa- tal para si mesmo ou para outra pessoa. Por isso, vorecida pelo fato de que, além da formação em um problema se relaciona com a forma como a psicopedagogia, todas têm uma outra formação, pessoa se vê a si mesma ou a outra pessoa e com possibilitando que diferentes saberes estejam a maneira que ele ou ela constrói um domínio presentes nas discussões, mudando o foco do social que aceita tal maneira de ver...” 6 fiscalizar para o de cooperar, de ver junto. “...De acordo com a visão sistêmica, as Fizemos algumas leituras e releituras que propriedades essenciais de um organismo ou fundamentaram nossas ações e nos fortalece- sistema vivo são propriedades do todo, que ram, ajudando a construir critérios para usar nenhuma parte possui. Elas surgem das in- somente o que fosse possível e o que nos desse terações e das relações entre as partes. Elas segurança. Sabíamos que não haveria necessi- são destruídas quando o sistema é dissecado, dade de investigar e esgotar alguns aspectos. O física ou teoricamente, em elementos isolados. tempo é sempre um obstáculo real ao que gos- Embora possamos discernir partes individuais taríamos de realizar e as informações a serem em qualquer sistema, essas partes não são iso- buscadas precisariam ter um direcionamento ladas e a natureza do todo é sempre diferente do precisávamos saber e do que teríamos o que da soma das partes.”7 fazer com a elas. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 252
- 103. Construindo e construindo-se As duplas de psicopedagogas foram forma- o olhar do professor para ele. Fundamentadas das por disponibilidade de tempo, especialmen- em Fernandez8, que inclui os professores como te, mas com uma sinergia que aos poucos foi possíveis coautores da história da criança, pre- ficando mais clara e consistente. Os acolhimen- tendíamos desenvolver um trabalho paralelo tos mútuos e o respeito pelas diferenças foram com eles, não totalmente implementado até o uma preparação para o trabalho que teria essa momento. O nosso foco de trabalho, nessa abor- mesma essência com as crianças/adolescentes. dagem com os professores, seria oportunizar a O projeto começou com a marca do cuidado, reflexão sobre suas atividades, reconhecendo e do respeito e da solidariedade entre os partici- valorizando as proposições, de forma a ajudá-los pantes, na maneira respeitosa como cada uma a se posicionar e a descobrir a sua autoria por se olhou, aprendendo e ensinando, o tempo meio da escrita cuidadosa e observadora sobre todo. As experiências vividas e/ou planejadas, cada aluno. sonhadas e/ou realizadas nesse projeto e em De posse das informações obtidas pela es- outros, que enriqueceram a vida profissional de cola, elaboramos as entrevistas com as famílias cada uma, fizeram com que crescêssemos nas com questões que nos dessem uma visão de sua nossas diferenças com autonomia e autoria para estrutura. Foram encontros muito instigantes, poder agir da mesma maneira com as crianças/ nos quais pudemos perceber diversos modelos adolescentes. Alimentamo-nos de solidariedade de relacionamentos familiares, visões de mun- e desejo de aprender com o outro para transpor- do, como era ou como se dava a convivência fa- tarmos para os encontros essa mesma atitude. miliar e, especialmente, o tipo de envolvimento “Como tem sido maravilhoso poder aprender dos pais nas questões escolares dos seus filhos. experiências diferentes. Praticar o olhar e a A família é o primeiro núcleo social que escuta psicopedagógicas entre pares, podendo abriga o homem. É ela quem vai dar condições assim fazer a transposição para os grupos de à criança de construir seus modelos, de apre- atendimento”7. (Cheila Montenegro, 2009) ender e aprender1. Procuramos deixar claro às famílias que seria O INÍCIO DO TRABALHO importante ter o desejo de atendimento e que Os encontros com a família e a escola foram acesso aos encontros semanais seria responsa- fundamentais para que, percebendo os contex- bilidade delas. Esses encontros de estruturação tos, formássemos um sistema de atendimento, foram fundamentais para o esclarecimento de onde a comunicação fosse feita em uma lingua- limites, de possibilidades e da construção social gem comum, valorizando e respeitando cada do sentido e de como entendíamos o trabalho contribuição. psicopedagógico que nos propúnhamos realizar. O primeiro passo foi o contato com uma Inicialmente, a visão dos pais era que o Escola de Ensino Fundamental do Município atendimento seria para uma “aula de reforço”, de Vitória (EMEF), com a intenção de oferecer por isso foi necessária a explicação sobre a parceria, propondo a busca de alternativas de proposta psicopedagógica, que não teria um solução no trabalho com alunos que apresen- caráter imediatista de suprir as falhas de ensino- tassem dificuldades em acompanhar a proposta aprendizagem relativas ao conteúdo escolar. O escolar. À escola coube a tarefa da indicação projeto dos atendimentos visaria à construção das crianças/adolescentes que necessitassem de da autonomia e da autoria, por meio da criação atendimento, o que foi feito pelos professores, de vínculos, o que possibilitaria um espaço de aos quais foi solicitado que preenchessem uma confiança onde acontecesse o crescimento de ficha com observações sobre cada criança indi- todos. Segundo Pichon Rivière9, “um vínculo é cada, dando-nos uma primeira visão de como um tipo particular de relação de objeto, cons- esses alunos eram vistos na escola e qual seria tituída por uma estrutura que funciona de de- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 253
- 104. Montenegro CAM etal. terminada maneira. É uma estrutura dinâmica de Flicts (Dina Lúcia Fraga e Mara Lima, 2009). em continuo movimento”. Portanto, o vínculo O grupo Forte nasceu com a característica estabelece a comunicação e orienta a conduta, marcante da curiosidade e da vontade de brin- daí a necessidade da positividade em relação car, mas com a determinação de aprender a ao objeto do conhecimento e com tudo o que ler e a escrever. Ao final de cada encontro ou envolve o processo do aprender, para que o enquanto um esperava a vez de ser atendido, as encontro seja o espaço de se descobrir capaz brincadeiras e exploração de jogos foram libera- e potente, autor de suas próprias construções. das (Marieta Messina e Janine Barboza, 2009). Percebemos os movimentos dos grupos sob a ótica do Paradigma Luz Borges, quando as OS PRIMEIROS ENCONTROS etapas de indiferenciação, diferenciação, sepa- Os primeiros encontros foram de ajustes e ração e integração foram vividas, alcançando de revelações impactantes, mas, sobretudo, de estruturas que permitiram não só encontrar o investimento na construção de vínculos impor- outro – pessoa e objeto do conhecimento – como tantes. O perfil da dupla e do grupo determinou integrar-se num novo patamar de relação com metas e definições de atuação diferenciadas. o Mundo. As caixas de grupo, a escolha das dinâmicas, a Borges10 explica como os primeiros momen- interação entre as crianças/adolescentes e entre tos são essenciais para a construção de vínculos as crianças/adolescentes e a dupla de psicope- bem sucedidos, por meio da estrutura espiral dagogas foram construídas em tempos próprios, que o sujeito tem diante do novo, a partir do com estilos de atendimento e possibilidades de indiferenciado até chegar à integração do co- escuta diferentes. As psicopedagogas ficaram nhecimento ao seu saber. envolvidas, atentas e cuidadosas, aprendendo Os relatos dos grupos explicitarão esses a “ler” desejos e possibilidades, que se expres- momentos e facilitarão a identificação dos prin- savam pela postura do corpo, pelo pensamento cípios ligados ao ato de aprender: atividade, dito, pelo olhar curioso, pelo envolvimento nas criatividade, autoridade, liberdade. atividades, abrindo espaços para que esses de- Para o grupo Força, recorremos a um plane- sejos se transformassem em palavras e ações. jamento onde a Contação de Histórias entraria Os grupos foram definindo os seus rumos, como material estratégico que viabilizaria o com sinais para o que deveria ser o “motif” do acesso das crianças/adolescentes ao simbólico. trabalho... Um, com as questões da relação entre De acordo com Bettelheim11, a criança precisa eles e o início do trabalho de regras. que lhe sejam oferecidas sugestões em forma “Sentimos que no início tinham muita difi- simbólica sobre como ela pode agir em relação culdade de expressar suas ideias, mas no final a suas próprias questões existenciais, amadu- do encontro verbalizaram com mais liberdade. recendo de forma mais saudável. Sentimos necessidade de elaborar combina- As crianças/adolescentes do grupo, por dos do grupo. E aproveitamos para trabalhar a exemplo, logo no segundo encontro, passaram a construção da identidade grupal, escolhendo se apoiar no personagem Flicts12 para expressar um nome para o grupo... Enfim, estamos anima- alguns sentimentos ainda não verbalizados por díssimas com as possibilidades que se abrem” carência de espaços de escuta. E, a partir da (Iara Feldman, 2009). apropriação do material significativo da história Outro, com um desejo muito bem definido de uma cor muito rara e triste, incorporaram de “aprender a ler”, e com isso o desafio de Flicts12 ao discurso interno do grupo. Washing- descobrir de onde vem a impossibilidade de ler ton experimentava a elaboração de discursos em alguém que tem tanto desejo. simbólicos: Flicts tem a cor de pele ou, ainda, a “O encontro foi muito importante pelo desejo expressão de desejos: O bolo tem que ser da cor expresso no olhar, fala e movimentos de nossa Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 254
- 105. Construindo e construindo-se criança.Veio fortalecer a riqueza necessária sobre um incidente que envolvia as crianças/ de projetos como esse. Desejo explicitado: adolescentes que atendíamos. Verificamos que “Aprender a ler e a escrever”. Desejo não dito um dos crianças/adolescentes havia molhado e pela fala, mas pelas suas atitudes durante o sujado o banheiro de uso coletivo. Voltamos ao atendimento: Fazer parte de um contexto, não grupo de crianças/adolescentes e solicitamos se sentir excluída, diminuída. Poder se expres- que o autor do “incidente” se apresentasse. sar e compreender como tantas pessoas fazem Para a nossa surpresa, Antonio (com queixa e delas se espera. Grande responsabilidade a familiar de mentira) se apresentou. Era uma nossa: instrumentalizar para que o desejo acon- criança que revelava grandes necessidades de teça, para que essa criança se perceba potente, reconhecimento e aceitação no grupo familiar capaz, autora” (Cheila Montenegro, 2009). e escolar. Além de sérios problemas cutâneos, As atividades eram planejadas, porém rees- que por si só, contribuíam para uma autoes- truturadas a partir do posicionamento do grupo: tima negativa no grupo social inserido, a de- o que desejava, quais seriam as demandas “li- sorganização familiar provocava em Antonio das” a partir da interpretação do que estavam uma espécie de “fragmentação” de si mesmo. pedindo. O material de trabalho era compar- Antonio vivia em um estado infantil de despro- tilhado pelos grupos e, com isso, estabelece- teção: não interagia com os outros membros mos um convívio na cidadania, onde as coisas do grupo, tinha grandes dificuldades em lidar comuns precisam ser preservadas para o outro. com a frustração, chupava o dedo, não cumpria acordos, buscava sempre a atenção individual Outra preocupação discutida e comparti- das psicopedagogas, fazia “birra” e até chorava lhada por algumas duplas era a de reconhecer quando contrariado. Tinha onze anos, cursava a que as crianças/adolescentes chegam com pe- quarta-série e não estava alfabetizado. Quando didos e carências. A discussão sobre o lanche recebia atenção individual dentro do grupo, resultou na sua ressignificação como estratégia manifestava grande desejo de aprender e fazer. de construção de vínculos. A tarefa seria usar Não fizemos alarde da situação, e em conversa o espaço-tempo do lanche como acolhimento, individual com a criança, descobrimos que, ao alimentando corpo e alma. chegar para o atendimento, ele havia lavado “Gostei do lanche antes da história... Segun- sua cabeça dentro da pia com sabonete líquido. do Costa13, da Pedagogia da Presença, antes de Esta operação havia deixado o banheiro sujo alimentar a alma, vem o corpo e sua urgência. A e molhado. Depois de conversa com o grupo, história/alimento é a volta as primeiras apren- ficou acertado que Antonio, com auxílio de uma dizagens, que nos remete a Winnicott14, quando psicopedagoga, limparia o banheiro. O que An- diz que a mãe enquanto alimenta o bebê, fala tonio fez prontamente e sem resistências. Nesta com ele, o toca e o conforta. Isso cria o espaço tarde, ele não chupou o dedo. Pudemos inferir de criação e segurança, necessárias para o nosso que a criança, sentindo-se acolhida e acompa- propósito” (Mara Lima, 2009). nhada em uma nova situação de proximidade com o adulto, sem a esperada penalização INTERVENÇÕES que ocorreria no ambiente familiar/escolar, Atividades diversificadas foram propostas e descobriu-se um ser aprendente - como dizem elaboradas nos grupos de trabalho, buscando Carmo e Souza15, “fazer-se um ser aprendente fortalecer o desenvolvimento da possibilidade é conhecer os limites e transgredi-los” (Mara de autoria. Lima e Iara Feldman, 2009). Em uma ocasião, o atendimento de segun- Uma das atividades realizadas foi a constru- da-feira foi interrompido pela funcionária do ção de uma maquete representando o caminho Centro Cultural onde atuávamos, para informar percorrido pelas crianças/adolescentes de suas Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 255
- 106. Montenegro CAM etal. casas até o local dos atendimentos. A partir “... pedir que registrem suas ideias no papel do percurso descrito e desenhado, a maquete (cortado como pensamento). Aí, marcaríamos foi construída, contendo em seu relevo toda a um tempo (tenho uma ampulheta de um jogo leitura do espaço geográfico, social e emocio- que poderia levar) Isso para limitar um pouco, nal percorrido pelas crianças/adolescentes, já que o Daniel necessita dessa contenção, o que contemplando a topografia, a vegetação, as acha? - colocar essas ideias como ornamentação edificações e as ruas pelas quais andam. “As- da caixa. Poderíamos depois acrescentar com sim, cada criança pode recriar o que vive, no gravuras dos animais escolhidos no primeiro imaginário (quantas dimensões são usadas em encontro (com os quais se identificaram) (Dina sua elaboração?), na folha de papel e no qua- Lucia Fraga, 2009). dro, em duas dimensões e depois, na maquete, “A Clínica Social é muito envolvente. É muito em três dimensões” (Marieta Messina e Janine bom estar trabalhando com o desejo.” (Sonia Barboza, 2009). Volpini, 2009). “... foi a primeira a chegar. Conversamos um “... abertura de espaço para a possibilidade pouco e ela começou a explorar o que havia na de autoria. O grupo vem transformando o con- sala. Em seguida, chegou o Eduardo, e a Joana ceito e a maneira de atendimento. É claro que o convidou para montar o quebra-cabeça com temos o nosso foco, mas o formato é dado pelas o nome dos animais. Ele já teve uma atitude crianças/adolescentes. A leitura realizada pelas diferente da semana anterior, quando traba- crianças/adolescentes continua tendo seu lugar lhou com o mesmo jogo. Organizou de forma de destaque e sendo instrumento para a per- diferente, o que facilitou a procura das peças. cepção do “eu sei” (Cheila Montenegro, 2009). Eliana foi a última a chegar. Sentou-se em volta A formação dos grupos de trabalho não se da mesa e olhou para mim, como que pedisse deu como imaginávamos. Havia uma grande permissão para participar. Perguntei-lhe o demanda, indicada pela escola, mas nem todas que ela formaria e ela já começou o trabalho” as famílias compareceram para a entrevista ini- (Cheila Montenegro, 2009). cial e formação dos grupos. Durante o período “Telefonei para a Carla e disse que as coisas de atendimento, algumas crianças/adolescentes dela na “Caixa de Trabalho” estavam esperando que faziam parte da indicação, influenciados pe- por ela e que nós também estávamos esperando los colegas de escola, vinham para o atendimen- por ela e com saudade. Ela prontamente disse to, e outras que iniciaram o trabalho deixaram que ia e foi. A caixa de Trabalho está ficando de comparecer. A energia e o entusiasmo que recheada e eles estão ficando “loucos”, no existia nos grupos foram determinantes para bom sentido, para levar para casa, mas sabem administrar as constantes entradas e saídas das que só vão poder levar em dezembro” (Janine crianças/adolescentes nos mesmos, por motivos Barboza, 2009). diversos. Tivemos, então, que tomar cuidado com essas situações e, muitas vezes foi necessário o A MOBILIDADE DOS GRUPOS E OS ESTI- estabelecimento de novos limites. LOS DE ATENDIMENTO “...bem, essa era mesmo a nossa intenção: Correções de rota muitas vezes foram neces- remanejar os “agregados” para as outras du- sárias. Em muitos momentos necessitávamos, plas. Joana necessita mesmo de um acompa- como diz Fernandez16, “desmontar o estabele- nhamento afetivo e psicopedagógico, pois na cido e transformar nosso modo de pensar como segunda-feira ela não quis aceitar de maneira psicopedagogos.” A diversidade nos atendi- nenhuma a negativa. E não queria ir para casa. mentos foram experiências cheias de “amoro- Chorou. Como minha intuição apitou, resol- sidade” e de doação dos conhecimentos que vemos deixá-la na antesala desenhando...” cada uma trouxe e que enriqueceu os trabalhos. (Mara Lima, 2009). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 256
- 107. Construindo e construindo-se INTERAÇÃO COM A ESCOLA cipativos e o irmão de Bernardo até estranhou o O trabalho resultou em um movimento nas encaminhamento para a “aula de reforço”. aprendizagens, tornando claro o que na maioria “O Caê – faltou na sexta – sinto que lhe fal- das vezes acontece: a dificuldade diagnosti- tam mais estímulos em leitura, o que o atrasa cada na escola, muitas vezes, é originada de um pouco em relação aos outros, dificultando uma resistência à acomodação a um modelo o acompanhamento de textos na sala de aula. de ensinagem. Em algumas crianças aparece Constatamos que Daniel realmente tem dificul- como uma forma de demonstrar sentimentos de dades em leitura e, consequentemente, compre- inadequação, baixa autoestima, que acabam por ensão da leitura - compreende bem problemas inibir e prejudicar a aprendizagem na escola. orais e tem bom raciocínio lógico. Ele não foi “Seu grito de socorro expressa um sentimen- totalmente alfabetizado e tem uma ânsia louca to profundo de exclusão, exclusão da sociedade por livros. Ele “vidrou” no Flicts, pedindo de que caracteriza a realidade de todas as crianças/ novo esta leitura” (Mara Lima, 2009). adolescentes privadas de oportunidades de Nos encontros com a escola reconhece- fazer parte da cultura mais ampla, e exclusão mos que a diretora e coordenadora são duas no seu próprio meio. São crianças/adolescen- guerreiras na defesa da escola e das crianças/ tes que, pela dificuldade de relacionamento adolescentes. Algumas situações são difíceis interpessoal, ou carência de tudo, ou aspectos de contornar, provenientes da violência, que físicos (sobrepeso) ou sensibilidade para artes, acontece no entorno da escola. Elas foram par- se sentem excluídas no próprio ambiente esco- ticipativas com a equipe e se mostraram felizes lar” (Iara Feldman, 2009). com os atendimentos, solicitando um controle Na visão da Psicopedagogia, “o fracasso de frequências para que pudessem pedir aos escolar muitas vezes tem a ver com fatores ex- professores uma observação mais apurada de ternos à criança ou ao adolescente, não estando possíveis mudanças. localizado na estrutura interna do indivíduo, Os professores, durante um tempo, não con- nem se prende a situações externas com sig- seguiram perceber mudança no comportamento nificações inconscientes sobre o aprender e o das crianças/adolescentes. Tendo como foco o conhecer, acontecidas anteriormente. As inter- resultado escolar, a valorização de atitudes que venções necessárias são da ordem de restituição favorecem o aprendizado, não parecia ter muito dos vínculos ou numa reinserção saudável no significado para eles, impedindo-os de ver e ambiente de aprendizagem. Podemos dizer que valorizar outras aprendizagens, que contribui- a maioria dos casos de problemas de aprendi- riam para o crescimento do rendimento escolar. zagem está nesta classificação e um dos nossos “Gostaria muito de poder vê-la na escola, objetivos poderia ser um trabalho preventivo, ou conversar mais sobre ela, para saber se nas instituições de ensino para evitá-los”17. também é assim, ou se este é o espaço que ela Com a possibilidade de entrada na escola e encontrou para poder liderar, se ali reproduz o de troca com professores, essas são discussões que é feito com ela fora daquele espaço. Joana que podem flexibilizar olhares e atitudes. lê com ritmo, compreende e interpreta o que lê. “... percebemos que Antonio e Bernardo Faremos observações em relação ao raciocínio não possuem dificuldades em aprendizagem. lógico matemático” (Cheila Montenegro, 2009). Lêem com desenvoltura e compreendem bem “Aos poucos, foram percebendo sinais de as situações de problemas. Eles tiram notas altas mudança, quebrando resistências e possibilitan- na escola, e Bernardo disse que tirou nota boa do a entrada no verdadeiro sentido do trabalho em Ciências, apesar de não gostar de algumas conjunto com a escola. Na última reunião, pu- matérias, o que propicia alguma “dificuldade” demos perceber, por meio dos relatos, que al- em se motivar na sala de aula. São muito parti- gumas diferenças já estavam sendo notadas no Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 257
- 108. Montenegro CAM etal. espaço da escola. Alguns professores falavam muitas atividades para ler e escrever e houve de mais envolvimento, de maior interesse, de resistências. Lúcia, como sempre resistiu, re- demonstrações de autoestima elevada e de re- sistiu e no fim, escreveu mais. Lúcia disse que conhecimento de potencialidades de aprender. pensava estar indo lá para ter “aulas”...” (Mara Outros, porém, continuaram sem perceber dife- Lima, 2009). rença nas crianças/adolescentes. Acreditamos Utilizamos várias histórias que pudessem que, pela dificuldade intrínseca da dinâmica da reforçar os nossos objetivos para esse grupo: A sala de aula, é preciso de um tempo maior para ideia de que temos um lugar único e especial e que a observação seja consistente”. que somos fortes à medida que juntamos nos- sas potencialidades veio com “Os Músicos de RESULTADOS APARECENDO Bremen”19. Com “Nicolau Tinha Uma Idéia”20, “As dificuldades de aprendizagem e de evidenciamos o quanto ter ideias e socializá-las comportamento relacional que as crianças/ é importante para nos fortalecer e crescer. Mas, adolescentes mostram em sua vida escolar não foi Flicts (Ziraldo) que provocou uma verdadeira são de índole intelectual nem relativa às suas “revolução” no grupo. Tudo passou a girar em características intrínsecas de personalidade, torno dessa história. Tivemos que contá-la vá- mas surgem da negação do amor como espaço rias vezes. Tudo remetia a Flicts e, acreditamos de convivência e são corrigidas restituindo-se ter sido esse o momento da “virada”, pois como o dito espaço.”18 diz Maria Vitória Mamede21, “...essas crianças/ As experiências de colaboração incenti- adolescentes são crianças/adolescentes Flicts, vadas pelas duplas de psicopedagogas foram sejam porque agridem, sejam porque não se tornando mais frequentes e os retornos dos aprendem, sejam porque são agredidas. Elas, comentários realizados se reverteram em par- iguais a esse lápis de cor, não têm lugar na caixa ticipação e demonstração de crescente autoes- de lápis tão supostamente arrumada da nossa tima, garantindo ao grupo o primeiro passo da sociedade” (Dina Lucia Fraga, 2009). autonomia responsável a partir da experiência de um espaço de convivência reconstruído sob MOMENTOS DE PREPARAÇÃO PARA O novas bases de vinculo positivo com o conhe- ENCERRAMENTO DO ANO cimento. “Como sábios marinheiros, era preciso traçar Mesmo com momentos de regressão, al- a rota de volta, ancorar nossos sentimentos ao gumas crianças/adolescentes mostravam que fechamento do trabalho e assim organizamos poderiam avançar. As psicopedagogas apresen- nossos últimos encontros, iniciando um resgate taram outros formatos e organização de ativida- da memória histórica, tanto nossa, como do Cen- des, surpreendendo as crianças/adolescentes e tro de Vitória, local que os abriga socialmente. fazendo planejamentos com mais mobilidade. Impressionante perceber a dificuldade de reco- Os contos sempre presentes trabalharam com nhecer os lugares que vêem todos os dias, por a dimensão do imaginário, trazendo os perso- onde passam para ir ao local dos atendimentos. nagens que poderiam ser convocados nas horas Trabalhamos também com fotos antigas, tanto que se faziam necessários e começaram a fazer nossas como deles. Percebemos que o tempo parte do imaginário do grupo. passou, a cidade se modificou, assim como nós e “Fizemos o planejamento, li a estória que que o tempo nos traz a certeza de que podemos escolheram e levaram um tempo boooommm fazer história, assim como as histórias que foram para planejar a rua deles. Fiz como se fosse um contadas” (Dina Lucia Fraga, 2009). livro, para organização e planejamento. Ficou Com a aproximação do fim do ano nos orga- legal, cada um fazendo um pouco e na próxima nizamos para uma parada, que seria necessária todos irão falar da “escola” da rua deles. Foram em função da reforma do espaço que ocupáva- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 258
- 109. Construindo e construindo-se mose também da dificuldade de contato com e seriedade com que as crianças/adolescentes a escola que perderíamos durante o período conduziram e se deixaram conduzir, o valor da de férias. nossa atuação na criação do espaço libertário Fizemos o convite aos professores e à direção de busca de autoria e autonomia da escola, aos pais das crianças/adolescentes atendidas e à direção do Centro Cultural, es- CONSIDERAÇÕES paço utilizado para o nosso trabalho, para que O mais importante do bordado/ É o avesso participassem junto conosco de um encontro de é o avesso/O mais importante em mim/ encerramento. A ideia era que fosse um encon- É o que eu não conheço/Eu não conheço tro das parcerias que propiciaram o crescimento Jorge Vercilo e J Velloso21 das crianças/adolescentes. Esse seria o momen- to de visualizarmos em conjunto o resultado dos A grande vivência que trazemos dessa expe- nossos compromissos comuns. riência é o reconhecimento do valor de oportu- Os grupos se prepararam para um encontro nizar que os grupos seguissem seus caminhos e de festa, onde poderiam falar da experiência por construções diversificadas. Com isso, pudemos meio de várias formas de linguagem: desenhos, aprender com cada dupla e compartilhar expe- produções, apresentações e representações. riências. Foi um desafio grande o trabalho com As escolhas foram valorizadas e significadas grupos e em grupo e muito importante sentir a nos grupos como uma forma de mostrar sua possibilidade de sermos portos seguros umas identidade. das outras e ganhar o olhar de observação como “Na terça-feira, eu e Maria José conversa- uma nova luz para continuar. mos um pouco sobre o encontro de todos com Como a música diz, o importante do borda- a Eliana e ela disse que queria ler uma história do é o avesso. O avesso era o nosso encontro, que ela escreveu. Achamos ótimo” (Cheila o planejamento, a covisão... O que não se vê, Montenegro, 2009). mas que foi tecido na confiança. No encontro de despedida do ano, várias re- A vivência do processo de construção foi uma velações aconteceram. Testemunhamos a serie- grande oportunidade para o grupo tornar-se um dade e envolvimento das crianças/adolescentes locus de diálogo, solidariedade e cooperação, na preparação e no momento da apresentação. onde todas se envolveram num desafio coleti- Apesar de alguma insegurança, os grupos se vo. Se, por um lado, o desenvolvimento de um mostraram unidos e respeitosos, dando tempo e projeto comum transforma as pessoas em grupo, força aos mais tímidos, para que a participação por outro, é somente sua estruturação como fosse fluindo. Exercitaram o desejo de escolha grupo que possibilita a construção de alterna- e de possibilidade de demonstrar o que tinham tivas solidárias de atuação. Novos significados crescido. Estavam orgulhosos e comprometidos. e ações são produzidos coletivamente e a forma A professora representante da escola pode de atendimento buscada toma a dimensão do refazer o olhar para algumas das crianças/ grupo transcendendo a atuação individual. adolescentes, avaliadas anteriormente como Pudemos compartilhar angústias em relação “não tendo feito diferença”, vendo-as sob uma a atitudes tomadas e refletir juntas, devolvendo nova perspectiva. A diretora do Centro Cultural leituras de acordo com as nossas vivências an- percebeu a valorização do espaço usufruído, teriores, definindo nossas linhas de ação, cada nas histórias exploradas a partir das exposições vez mais aproximadas e definidas. que lá aconteceram. Os pais fizeram uma ava- Piera Aulagnier23 diz que: “existe o indizível, liação positiva do trabalho, com depoimentos o não comunicável, naquilo que nós e nossa de mudanças de comportamento, e nós mes- parceira vivemos, experienciamos e vivencia- mas pudemos sentir, por meio da organização mos no tempo do encontro e que não se pode Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 259
- 110. Montenegro CAM etal. traduzir a cor de certas falas, certas emoções, a o envolvimento de todo o grupo nas atividades, mensagem de certos silêncios...” a sensibilidade de perceber a experiência e a As características de trabalho de cada dupla oportunidade de construir e valorizar a diferen- de psicopedagogas enriqueceu e aprofundou ça na semelhança, numa riqueza de percepções relações e conhecimentos: a organização tra- e a abertura de canais de comunicação. zendo uma nova perspectiva ao atendimento, as Como Alícia Fernandez sempre fala, não há flexibilizações e adaptações, atendendo o dese- como se fazer um trabalho psicopedagógico jo das crianças/adolescentes, as múltiplas ativi- sem que se reverta positivamente para quem dades pensadas e sugeridas, o cuidado em fazer está atuando. SUMMARY Building and building yourself: an experience of the ABPp-ES Social Clinic The work we intend to share is the outcome of a group experience built together and was a great exercise of authorship. Set in the psychopedagogical activity for groups of children/adolescents of an Elementary School in the city of Vitória, performed by five pairs of psychopedagogic educators from ABPp-ES. The Project promoted the growth of all persons involved - both the educational psychopedagogic educators who participated in the planning and implementation, as children/adolescents who attended the sessions. The work, operated in an activity of psychopedagogy and based in cooperative work, was structured on confidence in the potential of team partners. The intrinsic values and ideals contained in it were tested and experienced group. Good results were a consequence of active involvement and respectful of people who worked on its construction / implementation. KEY WORDS: Learning. Learning disorders. Psychotherapy, group. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 260
- 111. Construindo e construindo-se REFERÊNCIAS dão ao encontro. Belo Horizonte:Modus Fa- 1. Andrade MS. Psicopedagogia clínica. São ciendi;1997. Paulo:Pólus Editorial;1998. 14. Winnicott D. O brincar e a realidade. Trad. 2. Martinez XU. O psicopedagogo como pro- Abreu JA. Rio de Janeiro: Imago;1975. fissional da educação social. In: Igea BR, ed. 15. Carmo PR, Souza VF. In: Fernandez A, ed. Presente e futuro do trabalho psicopedagó- Os idiomas do aprendente. Artmed:Porto gico. Porto Alegre: Artmed;2005. Alegre;2001. 3. Laurenti RB. Psicopedagogia: um modelo fe- 16. Fernandez A. La potencia atencional de la nomenológico. 1ª ed. São Paulo:Vetor;2004. alegria. Psicopedagogia. 2009;26(79). 4. Merleau-Ponty M. Fenomenologia da per- 17. Pimentel MGvK. Teoria psicopedagógi- cepção. São Paulo:Martins Fontes;1999. ca: uma abordagem em Alícia Fernandez. 5. Weiss MLL, Weiss A. Vencendo dificulda- Disponível em http://www.neaad.ufes.br/ des de aprendizagem escolar. Rio de Janei- subsite/psicologia/ obs10 ampliando.htm ro: WAK Editora;2009. Acesso em março de 2010. 6. Maturana H. Da biologia à psicologia. Porto 18. Maturana H, Rezepka S. Formação humana Alegre:Artes Médicas;1998. e capacitação. 5ª ed. Petrópolis:Vozes;2008. 7. Capra F. Teia da vida. São Paulo: Cul- 19. Grimm JE, Grimm W. Os músicos de Bre- trix;1997. men. Rio de Janeiro:Global;2003. 8. Fernandez A. Idiomas do aprendente. Porto 20. Rocha R. Nicolau tinha uma idéia. São Pau- Alegre:Educmed;2001. lo: Quinteto Editorial;1998. 9. Pichon- Riviere EA. Teoria do vínculo. São 21. Mamede MV. Violência na infância, na ado- Paulo: Martins Fontes;1986. lescência e aprendizagem. Disponível em: 10. Borges AL. Te-sendo fios de conhecimento. http://www.polemica.uerj.br/8(2)/artigos/ Rio de Janeiro:UAPE;2005. lipis_4.pdf. Acesso em dezembro de 2009. 11. Bettelheim B. Psicanálise dos contos de fa- 22. Vercilio J, Velloso J. O que eu não conheço. das. Trad. Caetano A. Rio de Janeiro: Paz e In: Tua, cantado por Maria Bethânia, Rio de Terra;1980. Janeiro; 2009. Disco compacto (60 + min.): 12. Flicts Z. 2ª ed. Rio de Janeiro:Expressão e digital, estéreo. Biscoito Fino. Cultura;1970. 23. Aulagnier P. Um intérprete em busca de 13. Costa AG. Pedagogia da presença: da soli- sentido. vol I. São Paulo:Escuta;1990. Trabalho realizado na Associação Brasileira de Artigo recebido: 15/2/2010 Psicopedagogia – Espírito Santo (ABPp ES), Vitória, ES. Aprovado: 7/7/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 250-61 261
- 112. RELATOCDE EXPERIÊNCIA ândido FF Práticas pedagógicas e inovação na instituição de ensino: uma abordagem psicopedagógica com foco na aprendizagem Francisca Francineide Cândido RESUMO – Este artigo, fruto de um trabalho de supervisão, tem o propósito de estudar as práticas educativas desenvolvidas no Lar da Criança Domingos Sávio, em Fortaleza/Ceará, a partir de uma sondagem qualitativa junto às professoras e suas auxiliares, considerando, de um lado, os desafios por elas enfrentados no dia a dia em sala de aula e, de outro, a necessidade de valorizar, nas suas práxis, as concepções teóricas interacionistas e construtivistas de Piaget, Vygotsky, Wallon e outros, cujas abordagens, na perspectiva psicopedagógica, sugerem inovações das práticas pedagógicas, de modo que favoreçam a aprendizagem significativa dos alunos. UNITERMOS: Aprendizagem. Ensino. Inovação. Ensino de recuperação. Francisca Francineide Cândido – Engª Agrônoma Correspondência (UEMA), Psicopedagoga e Psicomotricista (UVA), Francisca Francineide Cândido Mestranda em Ciências da Educação (UMa – Rua Martinho Rodrigues, 1301 – Bl. “B” 404, Portugal), Conselheira da ABPp – Seção CE, terapeuta Condômino Village Côte D’Azur – Bairro de Fátima voluntária do Projeto Lumiar – Núcleo II, diretora do – Fortaleza, CE – CEP: 60411-280 Instituto Educah e Presidente da Associação de Apoio E-mail: franciscafrancineide2@yahoo.com.br aos Pais e Alunos do Estado do Ceará – AAPAECE. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 262
- 113. Práticas pedagógicas einovação na instituição de ensino INTRODUÇÃO A estrutura de reforço escolar é composta O Lar da Criança Domingos Sávio é uma de quatro salas de aula em cada turno, sendo entidade de natureza filantrópica, localizado duas multisseriadas, uma pela manhã e outra em Fortaleza/Ceará, que há mais de vinte anos à tarde. Cada sala acolhe crianças de três e até desenvolve atividade pedagógica de reforço de quatro escolas, com idade e demandas esco- escolar, recreação, formação religiosa, musical lares (tarefas para casa) diferentes: Jardim (4 a e cidadã, com crianças carentes, oriundas das 6 anos); 1º ano (7 e 8 anos); 2º e 3º anos (9 e 10 escolas públicas do bairro Vila União, evitando anos); 3º, 4º e 5º anos (11 a 14 anos). o seu abandono nas ruas, no expediente oposto O objetivo deste trabalho é estudar as práti- ao das escolas de origem. cas educativas desenvolvidas no Lar da Criança Desde 2004, o Lar da Criança acolhe o Domingos Sávio, em Fortaleza/Ceará, a partir Núcleo II do Projeto Lumiar, uma iniciativa da de uma sondagem qualitativa junto às profes- ABPp – Seção Ceará. Além do atendimento soras e suas auxiliares, considerando, de um psicopedagógico clínico às crianças com difi- lado, os desafios por elas enfrentados no dia a culdades de aprendizagem, o Núcleo assegura dia em sala de aula e, de outro, a necessidade um suporte psicopedagógico institucional às de valorizar, nas suas práxis, as concepções professoras, com base nas teorias interacionis- interacionistas e construtivistas dos teóricos tas e construtivistas do desenvolvimento e da Piaget, Vygotsky, Wallon e outros, cujas aborda- aprendizagem humana, tendo como principais gens, na perspectiva psicopedagógica, sugerem referências Piaget, Vygotsky, Wallon e outros. inovações das práticas pedagógicas, de modo A despeito das resistências, esse suporte que favoreçam a aprendizagem significativa teórico, complementado com a supervisão das dos alunos. práticas pedagógicas, tem favorecido a com- preensão de como se processa a aprendizagem FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: DESEN- nas crianças, contribuindo para uma adequada VOLVIMENTO DA CRIANÇA E SUA RE- atuação pedagógica com aquelas que apresen- LAÇÃO COM A APRENDIZAGEM tam mais dificuldades em sala de aula, de modo As concepções que explicam o desenvolvi- que minimizem suas dificuldades e apresentem mento da criança e sua relação com a aprendi- um melhor desempenho na escola, na família e zagem são variadas, porém são indispensáveis em outros contextos sociais. à construção do conhecimento do professor, Em 2009, o Lar da Criança iniciou o ano leti- podendo acontecer de diferentes formas, de vo com 250 crianças de 4 a 14 anos e encerrou acordo com as teorias que privilegiam e funda- com 228, portanto, com 22 (8,7%) crianças a mentam as dimensões, cujos pressupostos são menos. A direção da instituição atribui como assumidos como verdadeiros. causas desse abandono: mudanças de ende- Relativamente ao contexto escolar e aos reço da família, desinteresse dos pais ou res- projetos de intervenção pedagógica, onde os ponsáveis, ou, ainda, as crianças mais frágeis processos ensino-aprendizagem se desenvol- não conseguem acompanhar o ritmo dos dois vem, há que considerar e compreender como se expedientes escolares. processa o desenvolvimento global da criança Em 2010, 234 crianças matricularam-se no e sua relação com a aprendizagem, buscando Lar, 6,4% a menos do que em 2009, porém, suporte teórico nas concepções interacionistas 2,26% a mais que o total de crianças que con- e construtivistas. cluíram o ano letivo anterior. As crianças ma- Ao estudar o papel do meio físico e dos gru- triculadas são oriundas das escolas: Papa João pos na educação, Wallon (1954) destaca que “é XXIII, Haroldo Jorge Brawn Vieira, Presidente no meio físico e social que a atividade infantil Médice, Piamarta, Cordeiro Neto e Geni Gomes. encontra as alternativas de sua realização: o Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 263
- 114. Cândido FF saber escolarnão pode se isolar desse meio, de Psicologia Genética” (1972, p. 339)4, a qual mas, sim, nutrir-se das possibilidades que ele fornece alguns dados para a compreensão do oferece”1. desenvolvimento intelectual da criança. Com visão semelhante, Oliveira2 assegura Nessa concepção, cujo resumo encontra- que é no espaço escolar, dentro e fora da sala de se descrito por Cândido Ferreira5, quando aula, que o professor encontra a melhor possibi- o indivíduo ainda é um bebê, suas ações são lidade de observar a postura e o comportamento automáticas e necessitam do objeto para imitar, das crianças e adolescentes, pois é na interação usa o próprio corpo, brinca com as mãos e com entre esses sujeitos que a expressão corporal, a os pés, e os seus atos são repetitivos. linguagem oral e a escrita se manifestam mais À medida que vai crescendo (2 a 7 anos), a naturalmente, com ou sem dificuldades. criança passa a fazer maior uso da linguagem, Na concepção interacionista, o desenvolvi- começa a imitar sem modelo, faz uso da fantasia, mento do pensamento e o conhecimento são do mágico, da ficção e da dramatização. Nesta construídos na relação de interdependência fase, o mundo da criança é um mundo lúdico, entre o sujeito e o meio. Nessa perspectiva, a do imaginário, do “como se fosse”, ou do “faz teoria de desenvolvimento da criança, formu- de conta”. lada por Henri Wallon1, sustenta que criança Por volta dos 7 anos, a criança atinge uma precisa de um adulto socializado, para ser in- fase mais prática do pensamento, subordina-se serida no social. Complementa essa corrente o a regras a que todos devem obedecer, sabe o construtivismo, que é uma teoria cognitivista, que é seu e o que é do outro, reconta histórias, tendo sua base na psicogênese da inteligência descreve cenas, trabalha com jogos e brincadei- e dos conhecimentos. ras que envolvem alguns objetos, distingue a Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) fantasia da realidade e se interessa pelas causas e Wallon (1879-1962), teóricos interacionistas dos fenômenos. e construtivistas, estudaram o como e o por- Dos 7 aos 11 anos, a criança passa a fazer quê as pessoas aprendem, como acontece o uso das operações lógico-concretas, trabalha desenvolvimento cognitivo e quais os fatores com jogos mais complexos, como futebol, adivi- que estimulam a aprendizagem, empregando nhações, enigmas e charadas, vê uma situação fundamentos realistas, com maior objetividade por diferentes ângulos, é capaz de organizar e melhor adequação à evolução dos alunos e do elementos de acordo com suas características próprio professor, os quais poderão favorecer (cor, tamanho, forma, comprimento, volume, a interpretação e orientação para uma prática etc), usando critérios de conjunto, mantém di- educativa inovadora. álogo e cria histórias com enredo. Dos estudos das teorias construtivistas, rea- Nesse estágio, a criança ainda não é capaz lizados por Fino3, podem-se extrair os seguintes de discutir diferentes pontos de vista, sua lógi- postulados: a) o mundo e o conhecimento que ca também não é igual à lógica do adulto, os cada um tem é construído histórico e socialmen- enunciados verbais podem não ser suficientes te e conforme seu entendimento de realidade; b) e as operações lógicas desta idade dependem, os cenários espaço-temporais moldam a nature- sem dúvida, de sua esfera concreta de aplicação. za das construções de mundo; c) criamos a nós Para Piaget, a faculdade de pensar logicamen- mesmos como ferramentas; d) o conhecimento te nem é congênita, nem está pré-formada no é pessoal, intransferível e não auto-suficientes. psiquismo humano. Com essa visão, não há como pensar a edu- O último estágio de desenvolvimento cogni- cação e as inovações pedagógicas sem con- tivo do homem, segundo Piaget4, a partir dos 12 siderar os conhecimentos teóricos de Piaget, anos, é o operatório formal. Nesta fase, a criança encontrados na sua obra literária “Problemas liberta-se inteiramente do objeto, apresenta pen- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 264
- 115. Práticas pedagógicas einovação na instituição de ensino samento hipotético-dedutivo, mantém diálogo, De acordo com a interpretação de Oliveira é cooperativa, interessa-se por transformações (s/d, p. 44)2, a ZDP atua como uma forma indire- sociais, discute temas, considera pontos de vista ta de consciência, até que a criança seja capaz e chega a conclusões nas suas hipóteses. de dominar sua própria ação por meio de sua Considerando o ensino baseado no cons- própria consciência e controle. trutivismo de Piaget, Fiorillo6 argumenta que De acordo com Fino8, o conhecimento é algo este tem como intenção o aprender e o ensinar, pessoal e intransferível e é construído (resulta- possibilitando ao aprendiz construir e recons- do) na experiência pessoal e subjetiva de uma truir o conhecimento, descobrindo novas formas atividade que é mediada por signos culturais para significar algo, baseado em experiências (linguagem, utensílios, tecnologia, meios de e conhecimentos existentes, o que implica um comunicação, convenções, etc), destacando, novo conhecimento. nesse processo, o papel do “outro social” no Em resumo, a abordagem construtivista desenvolvimento da criança. originada da concepção e da epistemologia Ao estudar e conceber o indivíduo nos aspec- genética de Jean Piaget estuda o processo de tos psicológico e social, Vygotsky (1978), apud construção do conhecimento humano como Fino3, refere-se à mediação como o conceito resultante da interação social entre o sujeito e central de sua psicologia, uma espécie de lei em o objeto de aprendizagem. que todas as funções cognitivas aparecem duas Por sua vez, a abordagem construtivista que vezes no desenvolvimento cultural infantil: uma fundamenta as práticas educacionais baseadas no nível social, entre as pessoas (interpsicologi- na teoria histórico-cultural de Vygotsky é uma camente), e a outra, no nível individual, dentro das que exerce influência marcante na com- da criança (intrapsicologicamente). preensão da relação entre aprendizagem (um Para Vygotsky, citado por Fino3, a interiori- processo psicológico ativo na construção do zação se processa com a reconstrução interna conhecimento) e desenvolvimento cognitivo, de operação externa, ou seja, a transformação cuja resultante é a própria aprendizagem, ou de um processo interpessoal em intrapessoal, seja, aquilo que se aprende cognitivamente. resultado de uma série de eventos do desen- A concepção construtivista de Vygotsky7 volvimento. Nesse sentido, Vygotsky ressalta: mostra que “o aprendizado humano pressupõe a escolaridade formal é um dos contextos mais uma natureza social específica e um processo favoráveis para o desenvolvimento das funções através do qual as crianças penetram na vida mentais superiores. intelectual dos que a cercam”, ou seja, é por Sinteticamente, a teoria Vygotskyana meio da interação da criança com um parceiro oferece aos profissionais de diferentes áreas, mais experiente (tutor, colega, professor) ou da especialmente aos educadores, os seguintes cultura (Fino, 2001, p. 99)8 que se dá a interna- postulados: a) a criança constrói o seu próprio lização dos mediadores simbólicos e da própria conhecimento; b) o desenvolvimento cognitivo relação social. não pode ser separado do seu contexto social; Para explicar o desenvolvimento cognitivo c) a aprendizagem pode liderar o desenvolvi- da criança, Vygotsky cria o conceito de Zona de mento; d) a linguagem desempenha um papel Desenvolvimento Proximal (ZDP) − capacidade central no desenvolvimento da mente; e) a de solucionar problemas com a ajuda de adultos, aprendizagem do conhecimento é o momento ou de crianças mais experientes, medido pela em que o aprendiz interiorizou ou aprendeu distância entre o “nível de desenvolvimento determinada informação, ou conceito, e é capaz atual” - capacidade em solucionar problemas de usá-la independentemente; f) a atividade sem ajuda de terceiros, e o “nível potencial de humana é mediada pelo uso de ferramentas; desenvolvimento”9. e g) os sistemas de signos (linguagem escrita, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 265
- 116. Cândido FF numeração etc.)são criados pela sociedade e agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, mudam com o seu grau de desenvolvimento. andar, auxiliada pela fala e por gestos do Esta concepção mostra que a construção do sensório-motor e projetivo, preparando o real e do simbólico, pela criança, se dá na sua afetivo e o cognitivo para o próximo estágio interação com pessoas mais experientes, ou de desenvolvimento; seja, ao imitar o adulto e por ele ser orientada, • ersonalismo (3 a 6 anos) – a criança já se P internaliza, paulatinamente, a realidade do seu diferencia de outros seres pela auto-explo- meio, do seu contexto social, os significados, os rarão, começando aí, por meio de atividades conceitos, símbolos e signos que a representam. de oposição (expulsão do outro) e, ao mesmo Complementarmente às demais teorias tempo, de sedução (assimilação do outro) e construtivistas, o estudo de Henri Wallon sobre da imitação, o processo de construção da sua o desenvolvimento da criança compreende o subjetividade e da discriminação entre o Eu indivíduo em sua totalidade, na sua gênese e o Outro, que se revela no uso insistente de (origem biológica da consciência), por meio da expressões, como: eu, meu, não, etc; qual se tem uma “visão integrada do aluno”, • ategorial (6 a 11 anos) – a nítida diferencia- C conforme ressalta Mahoney1. ção entre o Eu e o Outro oferece condições A teoria de Wallon aponta que a pessoa para a exploração cognitiva do mundo físi- é constituída das dimensões motora, afetiva co (atividades de agrupamentos, seriação, e cognitiva, que se revelam em atividades classificação), em nível de abstração, até vinculadas entre si e nas suas interações em chegar ao pensamento categorial, ou seja, a constante movimento, sendo que, a cada con- organização do mundo físico em categorias figuração resultante (estágio), completa-se uma mais bem definidas; totalidade responsável pelos comportamentos • uberdade e Adolescência (11 anos e mais) P daquela pessoa naquele momento, naquelas – neste estágio, o sujeito explora a si mesmo circunstâncias, e que preparam as mudanças como uma entidade autônoma, mediante para o estágio seguinte. atividades de confronto, autoafirmação, Os estágios de desenvolvimento sequencial questionamentos, porém se submete e se da criança propostos por Wallon, enquadrados apoia nos grupos de pares, contrapondo- na existência social de sua época, bem como as se aos valores dos adultos, com os quais características atribuídas a cada um, são: convive, dominando categorias cognitivas • mpulsivo-emocional (0 a 1 ano) – na primeira I de maiores níveis de abstração, nas quais a fase (0 − 3 meses) predominam movimentos dimensão temporal toma relevo, tendo uma bruscos e desordenados da tensão muscular, noção mais clara dos limites de sua autono- ora enrijecidos ora relaxados, orientados à mia e dependência. exploração do próprio corpo em relação às suas sensibilidades internas e externas e que METODO chamam a atenção do outro para cuidar da A metodologia trabalhada na supervisão satisfação de suas necessidades, funcionando das práticas pedagógicas é composta de uma como instrumentos que expressam estados sondagem qualitativa junto às professoras, de bem-estar e mal-estar. Na segunda fase feita por meio de um questionário aberto, com- (3 – 12 meses), é possível reconhecer padrões plementada posteriormente em um encontro emocionais diferenciados para medo, alegria, dialógico, onde as informações descritas no raiva, etc; questionário foram apresentadas e enrique- • ensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) – S cidas em debate pelo grupo, culminado com com atividade motora exuberante, a criança nossas orientações, fundamentadas nas con- explora concretamente o espaço físico pelo cepções interacionistas e construtivistas. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 266
- 117. Práticas pedagógicas einovação na instituição de ensino Por meio do questionário, obtiveram-se di- que suas falas e opiniões são valorizadas, após versas informações, como a discriminação das o que a direção relembra aos pais as normas de práticas pedagógicas internas e extraclasses, funcionamento do estabelecimento de ensino envolvendo as crianças aprendizes e os pais, a (horários, fardamento, atividades extraclasses) metodologia de trabalho no atendimento peda- e informa sobre suas práticas educativas. gógico às crianças com demandas escolares dife- Contando, geralmente, com a parceria da rentes (escolas de origem), o relacionamento das Associação de Apoio aos Pais e Alunos do professoras e da instituição com as famílias dos Estado do Ceará - AAPAECE, vários temas de alunos, a compreensão das pedagogas quanto interesse das famílias são abordados, dentre os às queixas das famílias com relação aos filhos/ quais: violência contra criança e adolescente; alunos e destes com relação aos pais, e as práticas drogas; educação sexual; amor, limite e inte- educativas no tocante às questões disciplinares. gração família-escola ingredientes da aprendi- O encontro com as professoras teve início zagem; acompanhamento da vida escolar dos com uma dinâmica de sensibilização, por meio filhos, em casa, na escola e em outros contextos da qual se procurou evidenciar o contraditório e sociais. o desafio da prática profissional diária, no pro- As questões disciplinares, ou de dificuldade cesso ensino-aprendizagem, ante a diversidade de aprendizagem dos alunos, são tratadas pelas de subjetividades de crianças envolvidas no pro- professoras e, dependendo do caso, pela dire- cesso em sala de aula e dos fatores interferentes tora, diretamente com os pais ou responsáveis. na vida cotidiana de cada uma. Outra forma de aproximação com a família ou A dinâmica iniciava-se com movimentos len- responsável acontece no momento da acolhida tos e desordenados sob a mediação de uma músi- (chegada) e da saída da criança no portão, uma ca rápida e, depois, continuava com movimentos função diária desempenhada pelas professoras. rápidos, usando uma música instrumental lenta, seguida de uma reflexão na abordagem dialógica 2. Relacionamento com as escolas de origem freireana10 sobre a vivência e, posteriormente, Embora o Lar da Criança ainda não tenha sobre as questões contempladas no questionário. mantido diretamente qualquer relacionamento com as escolas de origem dos seus alunos, há PRÁTICAS EDUCATIVAS E INOVAÇÃO tempo, segundo a fala das professoras, a insti- PEDAGÓGICA tuição percebe a importância e a necessidade Neste item, estão contempladas as principais dessa aproximação, seja para discutir estraté- práticas educativas e pedagógicas desenvolvi- gias pedagógicas de aprendizagem, seja para das no Lar da Criança, como: discutir questões disciplinares. Nesse sentido, uma professora enfatizou: 1. Relacionamento com os pais “aqui temos alunos do 2º ano que não sabem Anualmente, após as matrículas, as professoras ler, nem escrever”; outra professora acrescen- visitam os lares de todas as crianças, procurando tou: “temos criança que não faz letra cursiva, só estabelecer um vínculo inicial positivo entre a letra de forma; a gente tenta ajeitar a letra dela”. escola e a família, especialmente entre a profes- sora, a família e o aluno. Nessa visita, percebem 3. O olhar das professoras com relação às as condições socioeconômicas das famílias (esco- queixas das famílias sobre os filhos laridade, ocupação, trabalho, aposentadoria), as O comportamento indisciplinar das crianças, condições de moradia, como vivem e se relacio- a falta de interesse pelos estudos e a falta de nam no contexto familiar e no seu entorno. atenção e concentração em sala de aula são as Mensalmente, a instituição promove reunião principais queixas das mães com relação aos ou palestra de formação para os pais, ocasião em filhos, segundo as professoras. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 267
- 118. Cândido FF Ressaltando a contradição entre a queixa É necessário educar os filhos com amor e da família e o cuidar dos filhos, uma professora limite, pois esses ingredientes causam im- destaca: “algumas delas não se preocupam pacto positivo na vida escolar das crianças, com os filhos”. Outra professora enfatiza: assim como a escola deve estabelecer um di- “existe mãe que só aparece no dia da matrícu- álogo franco, sincero e aberto com os pais. A la. Durante todo o ano, manda a criança para a presença dos pais na escola é um estímulo às escola pela vizinha, ou por uma amiga”. crianças; elas se sentem orgulhosas, quando Referindo-se ao fato de que, muitas vezes, a os pais se interessam pelos seus estudos e criança encontra-se no terceiro e até no quarto pela sua vida, passando pelo seu vínculo po- ano sem saber ler e escrever, outra professora sitivo com a escola e com sua aprendizagem. acrescentou: “e a mãe só percebe a dificuldade Em sala de aula, após a grande acolhi- do filho depois que chamamos a sua atenção da no pátio, envolvendo todas as crianças, para o problema”. algumas professoras inovaram iniciando as atividades com uma dinâmica, com jogos 4. O olhar das professoras quanto às quei- ou brincadeiras, de modo que despertam o xas das crianças sobre os pais interesse maior em todas as crianças, espe- Segundo as professoras, as crianças se cialmente naquelas crianças que ainda estão queixam da falta de atenção, carinho, diálogo com o sono acumulado. Esta prática deve ser e interesse dos pais. Falando sobre a carência reforçada por meio do diálogo com os pais, afetiva da criança, uma professora ressaltou: observando o horário de dormir das crianças. “muitas vezes recebemos uma criança no Também foi recomendado pelas professo- portão, ela entra chorando, empurrada pela ras que a escola coloque uma TV no pátio, a mãe, que, ao fechar o portão em suas costas, partir das 10h30, pela manhã, e das 16h30, à ainda diz: ‘você fica porque não tenho onde tarde, no espaço físico de recreação e lanche, lhe deixar’”. para as crianças assistirem a filmes infantis, Sem, a princípio, tentar compreender as seguidos de reflexões dialógicas educativas, razões desse comportamento das mães, as enquanto aguardam os pais na saída, nos professoras entendem que essa atitude da mãe expedientes matutino e vespertino. é de quem quer se livrar da criança, usando a escola como depósito. 5. Planejamento das atividades pedagó- Do debate, surgiram essas indagações: qual gicas o estímulo que essa criança encontra para ir a Todas as professoras (cinco) realizam o escola e para se interessar pelos estudos, se a planejamento anual no período das férias própria mãe age dessa forma? Como a crian- e o planejamento mensal de acordo com o ça pode se concentrar em sala de aula e ter calendário escolar, ocasião em que as au- motivação para os estudos, se já entra na sala las são suspensas para a realização dessa contrariada, sentindo-se rejeitada pela própria atividade. mãe e sem qualquer estímulo doméstico? As que elaboram o planejamento sema- “Na minha sala”, confessa uma professora, nal (quatro) argumentam que o plano sema- “muitas crianças dormem tarde, assistindo nal contorna melhor situações imprevistas, televisão; daí chegam sempre com sono”. Nas como passeios, visitas e festas inesperadas, reflexões, ficou claro que essas questões devem principalmente de outubro a dezembro, continuar sendo objeto de discussão nas pales- período das festas natalinas, fato notório tras com os pais, devendo-se ressaltar que toda na vida de uma instituição educativa de criança deve ter horário para estudar, brincar, natureza filantrópica (ONG) que conta com assistir televisão, fazer as refeições, etc. o apoio do trabalho voluntário e de doações. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 268
- 119. Práticas pedagógicas einovação na instituição de ensino 6 . P r á t i c a s e d u c a t i v a s c o m re l a ç ã o dos alunos, são encaminhados para o Núcleo à questão disciplinar e dificuldades de II do Projeto Lumiar, onde as crianças passam aprendizagem por uma avaliação. Diariamente, as professoras trabalham com Conforme o resultado dessa avaliação, a as crianças os dez mandamentos da escola, os criança passa por um acompanhamento psico- quais tratam das regras de convivência, da pedagógico no próprio Núcleo II, ou é encami- ética, das boas maneiras e da disciplina. “As nhada para outro especialista, conforme sugere crianças melhoram bastante ao longo do ano”, a hipótese diagnóstica. afirma uma professora, “porém quando se aproxima do final do ano, ficam mais agitadas, 7. Práticas pedagógicas nas salas de reforço: mudam de comportamento”. inovação pela diversidade “Essa agitação, por um lado, é devido ao Por turno, o lar da Criança trabalha com calor que aumenta consideravelmente, ficando quatro salas de aulas, sendo uma do Jardim, insuportável e, por outro, devido às festivida- com crianças de 4 a 6 anos, uma sala do 1º ano des e à angústia de saberem que não vão entrar (7 e 8 anos), uma que congrega crianças do 2º de férias na escola pública, devido às greves de e 3º (9 e 10 anos) e uma com alunos do 3º, 4º e professores. Geralmente o calendário escolar 5º anos (11 a 14 anos). das escolas públicas passa para o ano seguin- É, de certa forma, inovadora a prática pe- te”, ressalta uma professora. dagógica das professoras em sala de aula no No caso da indisciplina escolar, as pro- tocante ao acompanhamento e orientação das fessoras confessam que tratam o problema atividades de reforço escolar, considerando que, dialogando diretamente com as crianças, ex- em uma mesma sala, encontram-se crianças de plicando e debatendo sobre os mandamentos diferentes idades e diferentes escolas, portanto, disciplinares da instituição, em sala de aula, com demandas escolares oriundas de contextos ouvindo a opinião de cada uma. culturais e educativos diferentes. A despeito dos bons resultados, uma pro- As crianças são dispostas em sala de aula, fessora ressaltou: “existem crianças que agri- sentadas próximas umas das outras, por estabe- dem, são provocativas, são violentas, batem lecimento de ensino, de modo que, no mesmo nos colegas e, mesmo com a nossa orientação intervalo de tempo, todas as crianças realizam não mudam, não aceitam que estão erradas suas tarefas escolares, chamadas reforço, com e não pedem desculpas”. “Quanto aos casos a ajuda da professora e da auxiliar, uma prática mais difíceis com relação à indisciplina, que que vem ao encontro da necessidade de atender perturbam a sala de aula e o ambiente institu- a uma demanda da instituição de ensino. cional, chamamos as famílias”, complementa Segundo a descrição de como se processa uma professora. essa prática, percebe-se que as crianças com “Os casos de indisciplina exacerbada que mais dificuldades são orientadas por último, o concorrem prejudicando não só o interesse e a que deve contribuir mais ainda para acentuar aprendizagem da própria criança, mas de todo sua dificuldade de aprendizagem. ambiente escolar, a direção da instituição, jun- Com exceção da professora da sala multis- tamente com os pais, faz o devido encaminha- seriada do 2º e 3º ano, em que as crianças se mento da criança”, confessa outra professora. sentam em semicírculo, uma ao lado da outra, Já os casos mais difíceis, com relação a formação que favorece as trocas interativas, problemas de aprendizagem, associados à a aprendizagem colaborativa e a aprendiza- memória, atenção, concentração, trocas fonê- gem midiatizada por pares mais experientes micas e silábicas na escrita e na fala, hipo e (Vygotsky). Nas demais salas, as professoras hipertonia, que comprometem a aprendizagem ainda não romperam com o paradigma fabril, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 269
- 120. Cândido FF prevalecendo aindaa “fila indiana”, uma inva- Quanto à participação dos pais nas reuniões, riante cultural, conforme Fino11. há um consenso de que esta tem melhorado Quanto às demais atividades pedagógicas, bastante: “estão mais desinibidos e opinam mais como jogos, brincadeiras, dramatização, leitu- sobre diferentes temas”, porém se recomenda ra de palavras, frases e textos, contos infantis, a adoção de estratégias que promovam mais pintura e desenho, recreação, oficina de músi- ainda a escuta, a narração das histórias de vida ca, coral e dança, são desenvolvidas em grupo e a escolha temática com reflexão dialógica nas e também individualmente, na modalidade reuniões. É necessário que se discuta com toda semidiretiva e conforme o planejamento da a comunidade escolar o projeto “Educação pela professora, embora se perceba uma abertura e Paz e pela Cidadania”, lançado recentemente uma grande vontade de aprender e inovar no pela AAPAECE. processo do ensino-aprendizagem. Também se recomenda que se estabeleça um ritual diário de acolhida e sensibilização CONSIDERAÇÕES FINAIS com os pais, na entrega dos filhos, levando-os a Ante a evidência da necessidade de apro- compreender a importância de acompanharem ximação do Lar da Criança com as escolas de a vida escolar dos filhos e participarem dela origem, recomenda-se que estas sejam visitadas mais de perto, além de ampliarem os vínculos pela diretora do Lar da Criança, acompanhada positivos na relação escola-família: ambos são da psicopedagoga do Projeto Lumiar – Núcleo II, imprescindíveis à aprendizagem significativa que realiza o trabalho de supervisão pedagógica da criança. na instituição. Sobre os postulados teóricos referentes ao A ideia é articular e programar reunião ou en- interacionismo e construtivismo necessário à contro com a participação dos professores dessas compreensão do desenvolvimento humano, se instituições de ensino para discutir os problemas o professor não os leva em conta na sua prática comuns, como dificuldades de aprendizagem das pedagógica, a criança pode até ampliar suas crianças em leitura, escrita e matemática e ques- dificuldades de aprendizagem, implicando tões disciplinares, bem como estabelecer estraté- muito provavelmente numa defasagem escolar gias de práticas pedagógicas educativas focadas (reprovação), em função de vínculos negativos na aprendizagem das crianças, especialmente no seu processo de aprendizagem significativa. daquelas que apresentam mais dificuldades. Assim, é importante ter sempre em conta No Lar, as atividades pedagógicas de reforço a fase em que a criança se encontra para se escolar, em sala de aula, devem atender, priorita- propor a atividade adequada ao seu processo riamente, as crianças com mais dificuldades, até de aprendizagem e desenvolvimento, além de que consigam elevar seu nível de aprendizagem valorizar como se processa a aprendizagem na e sua autoestima. Para tanto, recomendam-se criança, pois cada criança tem um jeito de ser práticas que favoreçam a interação da criança e de aprender, tem uma subjetividade própria. com mais dificuldade com outras mais expe- Portanto, considerar estas fases e a forma rientes, principalmente no momento em que a como o professor trabalha a informação para professora volta sua atenção para a turma como transformá-la em conhecimento, em sala de um todo. aula, é de suma importância para o desenvol- Nunca é demais lembrar que as crianças vimento intelectual da criança. A maturação de com dificuldades mais graves devem ser enca- uma fase é fundamental para o desenvolvimen- minhadas para uma avaliação psicopedagógica, to da fase seguinte. com o consentimento dos pais, se possível junto Além de considerar os postulados das teorias ao Projeto Lumiar, como vem acontecendo nos construtivistas nas suas práxis, recomenda-se, últimos seis anos. ainda, que as professoras considerem a impor- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 270
- 121. Práticas pedagógicas einovação na instituição de ensino tância da aprendizagem colaborativa em seus pátio. Nesse sentido, recomenda-se um melhor diferentes modos de aquisição, construção e uso dos recursos e materiais atualmente dispo- partilhamento do conhecimento resultantes do níveis, inclusive de informática. processo de interação social (vivências, dinâmi- Na percepção das professoras, em sala de cas de grupo, jogos coletivos, etc), no qual os aula, o maior desafio do professor é saber lidar aprendizes são os protagonistas. com as diferenças, considerando e valorizando Nos projetos, ou atividades de leitura e escri- os diferentes estilos de ser e de aprender das ta, é fundamental que a criança seja colocada crianças, o envolvimento das famílias no acom- no lugar de leitor e escritor, antes mesmo de panhamento da vida escolar dos filhos, e encon- dominar as convenções do sistema alfabético, e trar uma forma de viabilizar a aproximação do o professor, de um monitor ou um parceiro mais Lar da Criança com as escolas de origem. experiente, que garante, inclusive, a troca de Nesse sentido, além de um olhar e de uma informações entre as crianças, especialmente escuta sensível (Carl Rogers) sobre as crianças nas atividades complementares às do reforço com mais dificuldades, as professoras, em sala escolar, estimulando a reflexão dialética e crítica de aula, devem atendê-las prioritariamente, em todos os temas trabalhados. chamando-as para junto de si, dando-lhes mais Além disso, valorizando os requisitos do atenção, até que consigam melhorar sua auto- processo de aquisição da leitura e da escrita estima e se tornem autônomas no seu processo e da construção da autonomia, em situações de aprendizagem. de jogos, manuseio de livros, periódicos, etc., Uma boa estratégia é trabalhar com o coti- a criança deve: a) assistir a atos de leitura e diano do aluno, suas vivências e experiências escrita; b) imitar atos de leitura e escrita; e c) em nível familiar, escolar, bairro, cidade, estado ler e escrever com finalidade social. e país, contextualizando. Não menos importantes são as condições e Valorizando o pensamento das pedagogas, os recursos físicos que dão suporte às práticas educativas e de aprendizagem, como: ventila- recomenda-se um encontro de supervisão a ção nas salas de aula, para amenizar o calor, cada dois meses e, mensalmente, uma vivência quadro branco, para minimizar processos alér- ou uma atividade de sensibilização mediada por gicos, e colocação de televisão no pátio, para psicopedagogo, um suporte terapêutico às suas as crianças assistirem a filmes educativos em práticas pedagógicas. horários programados ou enquanto aguardam Por último, recomenda-se que o professor seus pais no horário de saída. procure atuar como um parceiro mais experien- Ainda como suporte ao processo ensino- te, como um agente dinamizador e mediador da aprendizagem, há uma recomendação das transformação da informação em conhecimento, professoras no sentido da contratação de um evoluindo por meio de práticas pedagógicas instrutor de atividades esportivas (futebol, vôlei, inovadoras, passando dos procedimentos e das etc) e recreação, assim como a da aquisição de rotinas escolares tradicionais para contextos mais jogos pedagógicos e recreativos e de mais e atividades que favoreçam a aprendizagem. materiais didáticos, para dar suporte às dinâmi- É tornar o ato de ensinar e aprender um ato cas e às atividades lúdicas em sala de aula e no significativamente prazeroso. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 271
- 122. Cândido FF SUMMARY Pedagogical practices and innovations in the teaching institution: a psychopedagogic approach with focus in the apprenticeship This paper, result of a work of supervision, has the purpose to study the educative practices developed in the Lar da Criança Domingos Sávio, in Fortaleza/Ceará, from a qualitative sounding near by the woman teachers and their assistants, considering, on one side, the challenges faced by them, day by day, in class rooms, and, on the other side, the necessity to value, in their praxis, the Piaget’s, Vygotsky’s, Wallon’s and others’ inter- actionist and constructivist theoretical conceptions, whose approaches, in the psychopedagogic perspective, suggest innovations of the pedagogical practices, so that favor the student meaningful apprenticeship. KEY WORDS: Learning. Teaching. Innovation. Remedial teaching. REFERÊNCIAS trucionismo? Revista Direcional Educador 1. Mahoney AA. Henri Wallon: psicologia e 2010;61:36-8. Disponível em: WWW.dire- educação. 8ª ed. São Paulo: Loyola;2008. cionalescolas.com.br. 2. Oliveira ZMRLS. Vygotsky: algumas idéias 7. Vygotsky LS. A formação social da mente. sobre o desenvolvimento e jogo infantil. Tradução: Cipolla Neto J et al. São Paulo: Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov. Martins Fontes; 2000. br/pdf/ideias_02_p043-046_c.pdf. Acesso 8. Fino CN. Um novo paradigma (para a esco- em: 2/6/2010. la): precisa-se. FORUMa – Jornal do Grupo 3. Fino CN. Inovação pedagógica: significado de Estudos Clássicos da Universidade da e campo (de investigação). In: Mendonça A, Madeira. Ilha da Madeira;2001. Bento AV, org. Educação em tempo de mu- 9. Fino CN. Vygotsky e a zona de desenvol- dança. Funchal: Grafimadeira;2008. vimento proximal (ZDP): três implicações 4. Piaget J. Problemas de psicologia genéti- pedagógicas. Revista Portuguesa de Educa- ca. Tradução: Di Pietro CEA. Paris: Deno- ção 2001;14(2):273-91. 2001. Disponível em: el;1972. www.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11. 5. Candido FF, Ferreira SA. O jogo como pdf. instrumento facilitador da aprendiza- 10. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes gem: relato de experiência. Fortaleza, CE, necessários à prática educativa. 34ª ed. São 2007. Disponível em: xa.yimg.com/kq/ Paulo: Paz e Terra;2006. groups/13482173/973318264/name/O/ 11. Fino CN. Inovação e invariante (cultural). In: pdf. Acesso em: 4/6/2010 Actas do VII Colóquio sobre Questões Curri- 6. Fiorillo CB. Informática educativa ou ins- culares. Braga: Universidade do Minho;2006. Trabalho realizado no Lar da Criança Domingos Artigo recebido: 4/6/2010 Sávio, Fortaleza, CE. Aprovado: 19/8/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 262-72 272
- 123. RELATO DE EXPERIÊNCIA Discurso paterno Discurso paterno: sinais indicativos de disfunções relacionais Olga Araújo Perazzolo; Siloe Pereira; Marcia M. Capellano dos Santos RESUMO – O trabalho apresenta considerações teóricas sobre elementos encontrados no discurso de pais de crianças do sexo masculino com problemas de aprendizagem e de comportamento. As reflexões são embasadas em contributivos teóricos da psicanálise, e na associação do fenômeno com referentes da organização da sociedade contemporânea, particularmente no que tange ao tripé de sustentação social (família, escola, instituições propagadoras de valores), e aos instrumentos que conectam os três eixos (leis/normas). Os elementos dos discursos se referem às ideações circulares que tendem a recolocar o pai no lugar central das narrativas; à tendência de designar o locutor como vítima principal do problema apresentado pela criança; à argumentação sobre práticas educativas adotadas por meio da lógica da submissão; à ausência de imagens de futuro do filho. A expectativa, após conclusão do estudo, é a de que a atenção aos aspectos referidos poderá, por meio de uma abordagem precoce, orientar estratégias que potencializem o êxito de intervenções terapêuticas. UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem. Narcisismo. Organização social. Relações pai-filho. Olga Araújo Perazzolo – Mestre em Psicologia, Correspondência docente da Universidade de Caxias do Sul. Profa. Olga Araujo Perazzolo Siloe Pereira – Mestre em Psicologia, docente da Programa de graduação em Psicologia e de Pós- Universidade de Caxias do Sul. graduação em Psicopedagogia. Marcia M. Capellano dos Santos – Doutora em Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130, Bloco E – Cidade Educação, docente da Universidade de Caxias do Sul. Universitária – Caxias do Sul, RS E-mail: oaperazz@ucs.br Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 273
- 124. Perazzolo AO etal INTRODUÇÃO As leis e normas, de outra parte, cumpririam a As relações familiares constituem, segura- função de ligar os eixos, como uma corda que mente, um dos focos de estudo de significa- amarra e mantêm a estrutura de sustentação. tiva importância no processo potencialmente Se adotado esse crivo para a leitura do con- ampliador do arcabouço teórico necessário à texto contemporâneo, ficam claros os sinais de criação de novas abordagens que maximizem deformidades presentes em cada um dos eixos intervenções favorecedoras do desenvolvimento de suporte social, favorecendo a emergência dos sujeitos e minimizem os graves problemas de ameaça à funcionalidade dos grupos, frag- de organização e controle das normas que re- mentando a teia relacional, e destituindo a lei gulam as relações humanas na sociedade con- como alegoria da ordem que assegura a vida temporânea. Fala-se, portanto, de um cenário em sociedade. de crise que envolve desde a constituição mais No que tange às famílias, alguns marcos singular dos sujeitos, até os sistemas sociais característicos da vida contemporânea, bastante complexos, carregados de valor simbólico. difundidos nos campos sociológico e psicológi- As evidências de que os meios que assegura- co, permitem supor graus variados de compro- vam os limites comportamentais da ordem social metimento do desempenho do papel da família, já não servem aos modos de vida da rede huma- enquanto fundadora de matrizes psico-afetivas na globalizada estão mais claramente expressas primárias. A fragilidade do processo de consti- nos padrões de manifestação exacerbada da tuição de vínculos autênticos e duradouros, tão violência urbana, e nas diferentes formas de bem apresentada por Bauman2, por meio da me- transgressão, para as quais os recursos repres- táfora do amor líquido; as exigências atuais da sivos e jurídicos não conseguem dar conta dos subsistência, na rotina urbana do trabalho, que procedimentos de responsabilização. afastam pais e filhos por um tempo físico que A ideia de que o tripé de sustentação dos me- coloca em questão a viabilidade de consolida- canismos de controle e manutenção das normas ção de um núcleo imaginário de grupo familiar, que viabilizam a convivência social seria cons- dentre tantos outros aspectos, podem estar na tituído primariamente pela família, pela escola base das mudanças que provocam os desajustes e pela igreja vem sendo difundida, há muito, de sustentação do tripé de autorregulação do sobretudo nos domínios dos discursos religiosos sistema humano de convívio coletivo. e sociais. Os elementos integrantes desse tripé, A escola, quer na condição de entidade portanto, poderiam ser caracterizados pelo afe- privada submetida à lógica das relações co- to (família), pelo conhecimento (escola) e pela merciais, quer na condição de serviço público transcendência/espiritualidade (igreja). destituído, via de regra, da atenção política Esse modelo pode ser tomado como simplista necessária, vem tendo dificuldades importantes se considerada a amplitude da engrenagem de em constituírem-se no espaço onde, por meio do autorregulação das sociedades, ou, ainda, ser aprendizado, encontra-se vigor, valor, caminhos concebido como expressão da força repressiva e ferramentas para construir conhecimentos que das relações sociais - entendimento que assume devem nascer e circular na esfera individual e a complexidade devida com as contribuições de coletiva. Refém da violência e mantida numa Foucault1, acerca da dinâmica social e da ideolo- relação com o aluno marcada pela autoridade gia. Mas talvez esse modelo possa ser conside- invertida, a escola atua, não raras vezes, como rado como ferramenta interessante de reflexão instituição cuja função é permitir que a cultura se, ao invés da igreja como entidade exclusiva emergente apresente seus produtos3, e que os do terceiro eixo, forem abarcadas as instituições alunos ensaiem jogos de poder, por meio de sociais guardiãs e/ou propagadoras de valores regras marcadas pela flacidez e pela perversão. como terceiro elemento constitutivo do tripé. A escola, nesse sentido, estaria contribuindo Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 274
- 125. Discurso paterno para ofortalecimento do individualismo e do “vai e vem” dos discursos circulantes nas três consumismo como prática ativadora do delírio dimensões, assim como na configuração dos social compartilhado - cujo conteúdo pode ser discursos intradimensionais. Nesse processo, é sintetizado na expressão “é possível ter tudo”. necessário pensar a família, e a relação paterna Esse processo, ao invés de educar, corromperia em particular (considerando sua importância ou dificultaria a constituição dos sujeitos, anu- na constituição do psiquismo humano), tendo lando o sentido e a experiência de privação4, em conta a profunda interdependência com as disso resultando uma caótica e primária fusão demais instâncias sociais. ser/ter. Mas, além disso, o cenário desenhado na in- No processo de anulação de seu papel, e trodução do presente artigo tem pertinência na sem condições e forças para a retomada de sua medida em que os pais, cujos sinais no discurso função, a escola acaba atuando como núcleo foram associados a dificuldades encontradas de fomento ao império do efêmero, à era do em seus filhos, apresentam, justamente, os ele- vazio, tomando por empréstimo as expressões mentos que marcam, a cultura nessa nova era. e o sentido atribuído por Lepovetsky5,6, no que tange ao enfraquecimento, ou à puerilidade do PAI: SIGNIFICADO, FUNÇÃO, COMPRO- coletivo, e à hipervalorização das demandas in- MISSO dividuais, particularmente expressas pelo furor O conceito de pai e de paternidade vem consumista contemporâneo. sofrendo alterações importantes, sobretudo Por fim, as instituições sociais, guardiãs, nos últimos cem anos, como consequência das propagadoras e asseguradoras dos valores efetivas transformações pelas qual o mundo, construídos no processo de culturalização, tais especialmente no campo político, econômico, como as instituições políticas, religiosas, es- científico e cultural, vem passando. Por centenas portivas, dentre outras, integrariam o terceiro de anos, a cultura assentou um lugar paterno eixo do tripé de sustentação de autorregulação associado à função de prover a família de suas das sociedades. No âmbito de suas ações, essas necessidades materiais, de assegurar a ordem atuam como a fonte necessária à transcendência no sistema microfamiliar - de acordo com os constitutiva da subjetividade humana, e como padrões ético-morais da cultura vigente, - e amplificadora do discurso social, dando sentido de definir a base religiosa norteadora e propa- aos elementos valorados e significados também gadora dos princípios a serem observados. A pela família e pela escola. No entanto, o que partir da revolução industrial, no entanto, um se constata é que essas instituições desabam novo ritmo e uma nova dinâmica foram sendo em avalanches de práticas ilícitas e de trans- estabelecidos no mundo das relações de pro- gressões aos princípios que lhes são próprios e dução, redimensionando os papéis do homem característicos. e da mulher, assim como as responsabilidades Por fim, o descompasso no cumprimento das nos cuidados com os filhos7. leis, assim como o desmoronamento de valores Com a mudança do cenário social e das transcendentes e ideais e as concepções subje- relações, uma gama importante de novas tivas de vida e futuro (substituídos por valores configurações familiares passou a integrar a circunscritos a ganhos pessoais), comprome- rotina social (famílias monoparentais, famílias teriam a qualidade dos laços que amarram o homossexuais/homo-afetivas, famílias desfeitas, tripé social. famílias reconstituídas, etc). Esta nova realidade De qualquer forma, independentemente de passou a requerer olhares acurados por parte, julgamentos sobre as bases político-econômicas especialmente, dos estudiosos das áreas huma- e de outros fatores intervenientes na crise social nas e sociais, exigindo reflexões que permitis- do mundo globalizado, é necessário pensar o sem interpretar a lógica da unidade familiar, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 275
- 126. Perazzolo AO etal sua função para os sujeitos e para a sociedade. se a unidade da ligação mãe-filho. Esta nova No entanto, apesar da diversidade consti- configuração permite multiplicar as perspecti- tutiva de agrupamentos familiares, ainda não vas, as habilidades, as cognições, e os ensaios está desenhado um modelo consistente de de- de independência constitutiva dos sujeitos. senvolvimento humano que permita excluir ou Conforme a autora8, o pai se insere num descaracterizar qualquer um dos três eixos da cenário infantil marcado pela angústia e pela triangulação psíquica/familiar (pai, mãe, filho), depressão, decorrente da traumática experi- no processo de constituição dos sujeitos e de ência de integração da figura materna, antes sua identidade. fragmentada e mobilizada por movimentos As publicações didáticas sobre o desen- de introjeção e projeção de objetos “bons” e volvimento humano tendem a apresentar as “maus”. A origem da representação do pai esta- mudanças e as fases do ciclo vital de forma es- ria sustentada no suposto de um conhecimento sencialmente descritiva, nem sempre assentada inato dos genitais, e no deslocamento do objeto sobre escopos teóricos explicativos das origens mau para o pênis, marcando o cunho persecu- dos fenômenos observados. tório da origem do complexo de castração da Mas dentre as escolas psicológicas contem- fase fálica na concepção freudiana. porâneas, a psicanálise se destaca na apresenta- Na obra freudiana9, por outro lado, a teori- ção de um expressivo conjunto de contributivos zação sobre o lugar paterno é construída em que abordam, direta e indiretamente, aspectos alguns textos fundamentais. O primeiro refere- sobre a importância do pai, em diferentes se ao caso do pequeno Hans (1909), marco no momentos e publicações. Nessa perspectiva, avanço de conhecimentos sobre o papel que o a figura do pai tende a ser percebida como pai desempenha no processo de desenvolvi- de importância indireta no início da vida. Nas mento humano. Ali já estão sedimentadas as etapas iniciais, é a mãe que se estabelece como bases do entendimento de que à paternidade soma que engloba o bebê e o mundo, fundando está conferida a função de proibir, de ser o modelos relacionais decisivos na organização ganhador na disputa a ser travada com o filho, do pensamento, dos padrões de crescimento. de ser indutor da transformação dos objetos A ideia de fusão psíquica é fortemente con- de desejo. Posteriormente, em A Organização templada na obra freudiana, e retomada por Genital Infantil10, se consolidou a estrutura de inúmeros autores que, no conjunto de suas um dos mais importantes corpos teóricos sobre obras, desdobram o conceito de unidade fusio- a linha do desenvolvimento psicossexual, no nal, como Margareth Malher, Donald Winnicott, qual a fase fálica, o complexo de Édipo, e o John Bowlby, Melaine Klein, e, particularmente, complexo de castração compõem um núcleo Jacques Lacan, que reconstrói a leitura da fusão marcado pela “presença” do pai como protago- original enfatizando a condição do filho como nista fundamental da história de vida de cada expressão do desejo do falo, processo caudatário um. Outro texto a destacar é Totem e Tabu11, da inveja do pênis. em que apresenta uma proposta de teorização O conceito de complexo de Édipo precoce, sobre os mecanismos de estabelecimento da apresentado por Melaine Klein8, por exemplo, ordem social, inspirado nas rígidas práticas explicita as razões pelas quais os primeiros aborígines. Neste texto, a culpa e o remorso pelo indicadores factuais da existência do pai no assassinato e canibalização de um pai tirano e universo mental da criança costumam surgir por déspota conduzem à instituição simbólica da volta dos seis a oito meses de vida, por meio de proibição do incesto. sinais de reconhecimento e de mudança. Com Da releitura do texto freudiano, Lacan12 pro- a inserção progressiva do pai em seu mundo, põe que o simbólico paterno deriva da experi- triangula-se um “corpo relacional”, rompendo- ência original de interdição do incesto, sendo o Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 276
- 127. Discurso paterno porta voz“legítimo” do que não é possível, do de manutenção do próprio eu. Nesse sentido, o que não se pode ter/fazer. Na metáfora paterna, desejo de paternidade e os cuidados paternos Lacan dimensiona o pai como herdeiro e fiel de- seriam expressões da competência da espécie positário da lei, como um significante que subs- para manter-se, pois a precocidade humana titui o desejo da mãe, barrando o gozo obsceno não suportaria a vida sem vínculos capazes entre ela e o filho, viabilizando a estruturação de assegurar proteção, processo acionado por do sujeito, na sua condição humana/social. afetos e ações imaginativas que, no conjunto, A função paterna, assim, remete a alguma constituem a subjetividade, fundam o simbólico. forma de inauguração do sentido do limite, da experimentação intrínseca e genuína da finitu- O MONÓLOGO NARCÍSICO DO DISCUR- de como cerne do nascimento da humanização. SO PATERNO DISFUNCIONAL Desse processo resultam infinitas cadeias de A clínica psicanalítica vem sendo concebi- sentidos/significados, e novas competências da como espaço privilegiado de investigação. para a sobrevivência do corpo físico e de tra- Achados casuais da prática terapêutica per- jetórias para desejo. Não há, pois, constituição mitem desencadear reflexões importantes e psíquica efetiva, nem humanização, sem a ex- geradoras de hipóteses que, eventualmente, periência de relação com um pai. Na ausência culminam na elaboração de produtos teóricos de um corpo paterno real, seu discurso deve contributivos à compreensão da dinâmica que ser ouvido de algum lugar, e, na ordem mental. dinâmica das teias sociais, há também que ser É nesse contexto que está sendo proposta replicado e reconhecido na fala da família, da reflexão sobre elementos do discurso paterno, escola, e das instituições. potencialmente indicadores de padrões carac- O arcabouço teórico acerca da origem do terísticos de disfunções relacionais associadas desejo de ser pai é restrito e, comumente, inte- a dificuldades de aprendizagem e de compor- gra perifericamente estudos cuja tônica aborda tamento de seus filhos. outras temáticas. Mesmo na vertente lacaniana Com base na análise de achados clínicos, da psicanálise, que se excede na exposição da em processo de sistematização, estão sendo origem do desejo da mãe/maternidade, há des- construídas hipóteses de que em, pelo menos, taque sobre a função do pai, mas não está clara quatro aspectos, há pontos comuns no discurso a natureza, ou mesmo o suposto da existência, de pais proferido em situação de entrevista do desejo do homem de ser pai, para além da diagnóstica. As dificuldades apresentadas pelas concepção de que o nascimento de um filho crianças, foco da avaliação, estão relacionadas, se dá sob a égide do narcisismo dos pais, e é a mais comumente, ao controle dos impulsos; metáfora do casal. a práticas transgressoras, envolvendo acolhi- Outras perspectivas da psicanálise, e o mo- mento de normas legais/morais e disciplinares, delo sistêmico, abordam aspectos da dinâmica assim como de rotinas; e à aprendizagem de familiar como um todo, sem menções à distinção conteúdos escolares. dos desejos. Para Eiguer13, por exemplo, os filhos Os aspectos comuns referem-se a: a) o en- integram projetos de futuro desenhados à luz do cadeamento de ideações tende a ser circular, ideal de ego familiar. Já numa perspectiva evo- (re) colocando a figura do locutor (pai) no lugar lucionista14, calcada em supostos darwinianos, central do conteúdo descritivo / narrativo / a paternidade, ou a geração de descendentes dissertativo-argumentativo; b) os componentes com os genes do pai e a sobrevivência dos filhos, discursivos sobre o problema da criança indicam ocuparia posição prioritária na hierarquia das o locutor como principal sujeito vitimizado; c) a necessidades humanas, em situação de igual- estrutura argumentativa das práticas educativas dade ou imediatamente após as necessidades cotidianas assenta-se na lógica da submissão; Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 277
- 128. Perazzolo AO etal d) as referências acerca de desejos, demandas, vítima do(s) problema(s) do filho, embora isso e projetos/imagens futuras de vida apresentam não exclua o reconhecimento de que outros o locutor, e não a criança de quem se fala como membros, eventualmente a própria criança, sujeito. possam também experienciar sofrimentos. O primeiro aspecto destaca a estruturação Por meio de provocações indagativas, como do discurso caracterizada pela tendência de “Porque vieram buscar ajuda?”, o discurso do adequar as temáticas abordadas na entrevista grupo dos pais sobre os quais se fala apresenta de modo a manter a figura do locutor (pai) como conteúdos descritivos ou narrativos indicadores sujeito principal do conteúdo, apresentado quer de que a função precípua da intervenção diag- sob forma de descrição, narração, ou argumento nóstica é cessar a fonte dos problemas causados dissertativo. As estratégias cognitivas de orga- ao locutor. Os conteúdos exemplificativos de tais nização do pensamento incluem desde a eleição processos podem ser extraídos de expressões formal da temática discursiva, até a perversão como: a) Porque tenho vergonha...; Porque eu dos elos lógicos de ligação pergunta – resposta, não aguento mais essa história de ser chamado deformando a relação locutor/enunciador – in- na escola...; Porque tudo isso acaba me deixan- terlocutor/enunciatário por meio da constituição do muito nervoso e nem trabalho direito... da relação interlocutor/enunciador, em que há O terceiro aspecto refere-se à estrutura argu- um rompimento do processo interlocutório, e a mentativa característica dos conteúdos relativos criação de um novo enunciado. Num contexto às práticas cotidianas de educação. No encade- de prática diagnóstica, esse fenômeno se ex- amento ideativo do discurso desses pais, fica pressa, por exemplo, quando em situações de explicitado semanticamente que a submissão questionamentos abertos, como “O que está do filho deve ocorrer pela pertinência da obe- acontecendo?”. Nestes casos, as respostas ten- diência em si, sem qualquer elo com a situação dem a ser já formuladas na primeira pessoa: específica, ou espaço para relativizações, ainda Eu estou preocupado, e isso não me faz bem...; que a ideia da obediência pela obediência seja Preciso dar um jeito na minha vida...; Não vim acompanhada por argumentos adicionais que antes porque precisava resolver outras coisas, remetam a supostos educativo-morais de qual- mas agora quero resolver isso... Em outras quer ordem. Expressões tais como Eu deixei situações, perguntas tais como: a) “Como de castigo porque não me obedeceu... e se não descreveria seu filho?”, ou b) “O que seu filho obedece agora, depois será bem pior; Se uma entende por ‘comportamento correto’?”, podem criança não atende ordens é preciso fazer com ser pervertidas na sua organização compreen- que atenda ...; Toda vez que eu falo ele tem siva – responsiva e originar pararespostas, ao que respeitar, porque eu sou o pai dele. A im- mesmo tempo em que recolocam o falante no portância da relação hierárquica, portanto, não eixo do discurso. Assim, respostas como: a) Ele está amparada no processo educativo, tampouco é um pouco como eu, mas nem sempre. Sou na pretensão de proteger, ou de fomentar com- uma pessoa que...; Quando se descreve alguém preensões sobre a lógica da ação-reação, ou de tem que se levar em conta muitos aspectos. Eu, antecipar o reconhecimento de riscos para si e por exemplo, tenho que ser descrito como pai, terceiros, dentre outros aspectos. A natureza do profissional...; e b) Sempre expliquei o que é papel hierarquicamente elevado da paternida- ser correto. Meus pais também sempre me en- de está, nesse caso, enunciado de forma clara: sinaram...; Eu sei que nem sempre há consenso “Quero ser obedecido.”, ao invés de “É preciso sobre isso (...), todas as vezes que tive dúvidas que você entenda e respeite limites”. procurei ver pelos dois lados... O último aspecto comum diz respeito a ex- O segundo aspecto refere o suposto de que pressões que indicam processos de construções o pai é percebido, por si próprio, como principal de planos, de imagens de futuro, do próprio Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 278
- 129. Discurso paterno pai, eausência de referências de “sonhos” para o Ao retirar o filho do centro de seu discurso, e filho. Nas situações em que são provocados a falar ao inserir-se neste, recursivamente; ao se colo- sobre como vêem a criança no futuro, há ausência car no lugar de quem se fala, ocupando o lugar de especificidades e tendência a replicar com de quem é olhado; ao impor a submissão como displicência os mesmos elementos que integram prática em si; ao referir sonhos e planos pessoais, os “sonhos” do locutor. Esse aspecto pode ser apresentando um conjunto vazio onde deveria exemplificado por meio de trechos extraídos de haver elementos “sonhados” pelos pais, o sujeito narrações, como: Eu pretendo ser dono de meu que discursa parece explicitar o que “quer” e o próprio negócio...; Se eu aprender inglês com rapi- que “pode” fazer. Esse processo pode ser enten- dez poderei...; Tenho certeza que posso assumir a dido como um gozo gerado pela prática do poder liderança...; Meu filho? Ele vai fazer as metas dele.; sem restrições, marcado pela similaridade com a Há! Ele vai querer essas coisas também, como eu... tirania e perversidade características do pai da Um estudo sobre percepção de mães de crian- horda primitiva, teoria darwiniana na qual Freud ças com problemas de aprendizagem15 apresentou se apoia para teorizar acerca da constituição da resultados semelhantes, no que tange às práticas lei e da fraternidade. educativas e à construção imaginativa de futuro A origem da disfunção relacional pode ter elos para os filhos. No entanto, o conteúdo do discurso em diferentes dimensões e processos da história materno se caracteriza pela natureza fusionada das singular e familiar, como, por exemplo, no conflito relações, ao invés da base narcísica que marca o competitivo ativado por vivências edipianas; na discurso dos pais. submissão à demanda da família; no transborda- Há um dado importante e curioso dos achados mento de conteúdos delirantes persecutórios, den- comuns encontrados nos discursos desse grupo tre outros. No entanto, é pertinente ressaltar que de pais. Trata-se do fato de que não parece haver o discurso desses pais reflete a situação de desali- constância tipológica, do ponto de vista da estru- nhamento das estruturas de sustentação social. Se tura constitucional, ou do funcionamento de base, retomados os aspectos introdutórios apresentados, de qualquer ordem ou vertente teórica. Tampouco pode-se argumentar que a fragilidade dos víncu- parece que as marcas do discurso, identificadas nas los familiares está, neste caso, dramaticamente falas que “envolvem” o filho, estejam presentes exposta no discurso do pai, mas também no dos em falas que abordem outras relações. Esses pais demais membros da família nuclear e estendida, parecem poder falar, por exemplo, da mulher, da na medida em que não constituem interlocuções família, e de amigos, como quem pode habitar de confronto que interfiram na prática perversa o espaço empático que permite pensar e sentir de exclusão do filho do universo de seus sonhos. o que o outro pensa e sente. No entanto, nestes A escola, da mesma forma, parece não conseguir casos, a natureza polifônica do discurso de sujeitos lidar com as dificuldades que a priori lhe estariam em adequadas condições funcionais, expressão afetas, devolvendo aos pais a tarefa exclusiva da experiência genuína de tramas vinculativas e de conter, educar e ensinar o aluno. E, ainda, as evidência do desdobramento da consciência em instituições, que deveriam estar ecoando valores, vozes que ecoam no universo histórico de cada um, fortalecendo e orientando os fazeres da família e parece alterar-se numa direção monofônica, onde da escola, não integram, em nenhum momento, apenas uma voz fala e é escutada, como narciso o discurso parental. falando a si próprio. O que há, então, na base de uma relação onde CONCLUSÃO o outro é empurrado para a sombra, para fora do A análise do discurso de um grupo de pais âmbito do olhar, mantendo-o encarcerado num de crianças que apresentam problemas de espaço onde também outros não possam vê-lo e comportamento e de aprendizagem, ainda em ouvi-lo? processo de sistematização, já oferece dados Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 279
- 130. Perazzolo AO etal que permitem refletir sobre indicadores de expressam a lógica da submissão; d) ausência disfunções relacionais potencialmente gera- de elementos de imagens de futuro do filho, dores de dificuldades para o desenvolvimento indicando que este não se constitui em veículo infantil. natural de realização de suas esperanças. Nessa direção, vem sendo observado que, A atenção ao conjunto desses elementos independentemente do nível de adequação no discurso paterno, se reconhecidos como si- funcional, de constituição estrutural, ou de nais indicativos de transtornos relacionais que predominâncias caracterizais, o discurso des- favorecem ao surgimento de dificuldades na ses pais tendem a apresentar: a) ideações cir- infância, poderá, por meio de uma abordagem culares que recolocam o locutor (pai) no lugar precoce, orientar estratégias que potencializem central de temáticas e de materiais evocados o êxito de intervenções terapêuticas. de suas relações; b) persistente tendência de Cabe ressaltar que as considerações apre- mencionar a si próprio como sujeito vitimado sentadas não devem ser tomadas como resulta- pelo desconforto causado pelo problema (ver- dos conclusivos, e sim como meio de, através da gonha, transtornos); c) referência a práticas socialização dos resultados parciais, buscarem de educação sustentadas em argumentos que interlocuções profícuas à análise dos dados. SUMMARY Paternal discourse: signs of relational dysfunctions The assignment presents theoretical considerations about elements found in the speech of male children’s parents with learning and behavior disabilities. The reflections are based in psychoanalysis theoretical contributories and in the association of the phenomenon with the modern society’s organization referring, particularly, on what sounds the family`s sustentation tripod (family, school, value propagators institutions), and the instruments that connect the three axles (laws/norms). The speech elements are referred to the circular thoughts that tend to reestablish the father as the center of the narratives; the tendency of designing the narrator as the main victim of the problem showed by the child; the argumentation about educational practices adopted throughout the submission logic; the child’s future image absence. The expectation, after the conclusion of the study, is that the attention of the referred aspects might be, through a premature approach, guided strategies that boost the success of therapeutic interventions. KEY WORDS: Learning disorders. Narcissism. Social organization. Father-child relations. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 280
- 131. Discurso paterno REFERÊNCIAS canálise. São Paulo: Ed. Mestre Jou; 1970. 1. Foucault M. Microfísica do poder. Rio de 9. Freud S. Análise de uma fobia em um me- Janeiro:Graal;1998. nino de cinco anos. In: Edição Standard 2. Bauman Z. Amor líquido: sobre a fragilida- brasileira das obras completas de Sigmund de dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Freud. Vol.10. Rio de Janeiro: Imago; 1980. Zahar;2004. 10. Freud S. A organização genital infantil: uma 3. Carvalho RMLL. The violence in formal ed- interpolação na teoria da sexualidade. 1923. ucation. Periódicos eletrônicos em Psicolo- In: Edição Standard brasileira das obras gia, 1998. Disponível no URL: http://pepsic. completas de Sigmund Freud. Vol. 19. Rio bvs-psi.org.br de Janeiro: Imago;1980. 4. Lacan J. Seminário 4: a relação de objeto. 11. Freud S. Totem e tabu. 1913. Edição Stan- Rio de Janeiro:Jorge Zahar; 1995. dard brasileira das obras psicológicas com- 5. Lepovetsky G. O império do efêmero: a pletas de Sigmund Freud. Vol.13. Rio de Ja- moda e seu destino nas sociedades moder- neiro: Imago;1980. nas. São Paulo:Companhia das Letras;1989. 6. Lepovetsky G. A Era do vazio: ensaio so- 12. Lacan J. O seminário, livro 17: o avesso da bre o individualismo contemporâneo. psicanálise 1969-1970. Rio de Janeiro: Jorge Lisboa:Relógio Dágua;1983. Zahar; 1992. 7. Pinheiro MLI. Família: aspectos jurídicos, 13. Eiguer A. Um divã para a família: do mo- 2008. Disponível no URL: http://www.in- delo grupal à terapia familiar psicanalítica. fosbc.org.br/inc/download.php?arquivo=../ Porto Alegre: Artes Médicas; 1985. p.25-53. artigos/0588_01.pdf 14. Buss DM. The handbook of evolutionary 8. Klein M. O complexo de Édipo à luz das pri- Psychology. New Jersey: Wiley; 2005. meiras ansiedades. In: Contribuições à Psi- 15. Rigon; Perazzolo O. 2008 (n/p). Trabalho realizado na Universidade de Caxias do Sul Artigo recebido: 30/5/2010 (UCS), Caxias do Sul, RS. Aprovado: 8/8/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 273-81 281
- 132. Alves L Bianchin MA PONTO DE VISTA O jogo como recurso de aprendizagem Luciana Alves; Maysa Alahmar Bianchin RESUMO – Diante do fato de que os jogos são frequentemente ignorados por educadores e instituições escolares em geral, almeja-se pontuar a importância do aspecto lúdico para o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Dentro desse contexto, trata-se de demonstrar que usando atividades lúdicas desenvolvemos várias capacidades, exploramos e refletimos sobre a realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo, questionamos regras e papeis sociais. O presente artigo tem como objetivo evidenciar o papel do jogo como recurso facilitador na aprendizagem, reconhecendo-o como um instrumento pedagógico importante no desenvolvimento intelectual e social do educando. Conclui- se que são apresentadas as principais ideias dos diferentes papeis que o jogo exerce no trabalho pedagógico com o intuito de estimular no profissional docente a reflexão sobre a utilização do lúdico na aprendizagem. UNITERMOS: Jogos e brinquedos. Aprendizagem. Desenvolvimento infantil. Docentes. Luciana Alves – Aluna concluinte do curso de Pós- Correspondência Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Clínica Maysa Alahmar Bianchin e Institucional: Educação e Saúde da Faculdade de Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto – Medicina de São José do Rio Preto/SP (FAMERP). FAMERP Maysa Alahmar Bianchin – Terapeuta Ocupacional, Rua Francisco Giglioti, 390 – São José do Rio Preto, Doutora em Neurociências e Comportamento, SP – CEP: 15090-208. Professora Adjunta do Departamento de Ciências E-mail: maysa@famerp.br Neurológicas da FAMERP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 282-7 282
- 133. O jogo comorecurso de aprendizagem INTRODUÇÃO significa diversão, brincadeira e que é tido como Atualmente, nossa sociedade vive inserida um recurso capaz de promover um ambiente num contexto de diversidade de formas e meios planejado, motivador, agradável e enriquecido, de comunicação, no qual é essencial ser compe- possibilitando a aprendizagem de várias habili- tente na leitura e compreensão das diferentes dades. Dessa maneira, alunos que apresentam linguagens1. dificuldades de aprendizagem podem aprovei- Embora se reconheça facilmente essas dife- tar-se do jogo como recurso facilitador na com- rentes modalidades de comunicação (expressões preensão dos diferentes conteúdos pedagógicos. gestuais ou corporais; formas visuais; formas gráficas e verbais), o que se tem visto na reali- dade, de forma geral, é somente o uso da leitura Figura 1 - Crianças montando quebra-cabeça. e escrita como representações convencionais nas atividades escolares. Compreendendo a inevitável incorporação das outras formas de comunicação nas instituições escolares, o pre- sente artigo pretende falar da inclusão do jogo nas diferentes modalidades de comunicação que permeiam nossa sociedade2,3. Vale considerar que o jogo como instrumen- to de aprendizagem é um recurso de extremo interesse aos educadores, uma vez que sua im- portância está diretamente ligada ao desenvolvi- mento do ser humano em uma perspectiva social, criativa, afetiva, histórica e cultural. Levando-se em conta isso, é de extrema importância que os profissionais que trabalham com crianças devam se interessar e buscar conhecimento sobre a temática, permitindo assim um melhor direcio- namento no seu trabalho pedagógico4. Todavia, vale ressaltar que o jogo é uma oportunidade de desenvolvimento (Figuras 1 a 4). Jogando a criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere habilidades. Sua Figura 2 - Criança jogando jogo da memória. inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que são oferecidas à criança por meio de jogos garante que suas potencialidades e sua afetivi- dade se harmonizem. Dessa maneira, pode-se dizer que o jogo é importante, não somente para incentivar a imaginação nas crianças, mas também para auxiliar no desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas. O JOGO E A APRENDIZAGEM De início é importante explicar que a palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 282-7 283
- 134. Alves L Bianchin MA se forneça às crianças um material conveniente, Figura 3 - Crianças jogando Tangram. a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, perma- necem exteriores à inteligência infantil”5. Com esse posicionamento, torna-se eviden- te que o jogo, em seus vários aspectos, pode desempenhar uma função impulsionadora do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Isso acontece porque a criança, em início de desenvolvimento, vive em um meio ambiente em constante mudança e com uma imensa quantidade de objetos que ela não conhece e domina. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas Figura 4 - Criança jogando Tangram. descobertas, desenvolve e enriquece sua perso- nalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Em educação, a utilização de um programa que estimule a atividade psicomotora, espe- cialmente por meio do jogo, permite que o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação. Como consequência, a criança fica mais calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligência. Nesse contexto, precisamos elucidar os pontos de contato com a Piaget5 defendeu que a atividade lúdica é realidade, a fim de que o jogo seja significativo o berço obrigatório das atividades intelectuais para a criança. Por meio da observação do de- da criança. Elas não são apenas uma forma de sempenho das crianças com seus jogos podemos desafogo ou algum entretenimento para gastar avaliar o nível de seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas energia das crianças, mas meios que contribuem potencialidades e, ao observá-las, poderemos e enriquecem o desenvolvimento intelectual. enriquecer sua aprendizagem, fornecendo por Ele afirma: “O jogo é, portanto, sob as suas meio dos jogos os “nutrientes” do seu desenvol- formas essenciais de exercício sensório-motor vimento. Ou seja, brincando e jogando a criança e de simbolismo, uma assimilação do real à ati- terá oportunidade de desenvolver capacidades vidade própria, fornecendo a esta seu alimento indispensáveis à sua futura formação e atuação necessário e transformando o real em função das profissional, tais como: atenção, afetividade, necessidades múltiplas do eu. Por isso, os méto- concentração e outras habilidades perceptuais dos ativos de educação das crianças exigem que psicomotoras. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 282-7 284
- 135. O jogo comorecurso de aprendizagem Sendo assim, pode-se afirmar que o jogo bitual de sua idade, além de seu comportamento enquanto promotor da capacidade e potenciali- diário. A criança vivencia uma experiência no dade da criança não só pode como deve ocupar brinquedo como se ela fosse maior do que é um lugar especial na prática pedagógica, privi- na realidade... o brinquedo fornece estrutura legiando o espaço da sala de aula. básica para mudanças das necessidades e da Dinello6 indica que “pelo jogo, a psicomotri- consciência da criança”9. cidade da criança se desenvolve num processo Assim que as crianças vão crescendo e se prático de maturação e de descobrimento do desenvolvendo emocional e cognitivamente, mundo circundante.” elas começam a colocar outras pessoas em suas Dessa maneira, pode-se dizer que no jogo brincadeiras, e é percebendo a presença do há uma importância do desenvolvimento psico- outro que começam a ser respeitadas as regras motor para aquisições mais elaboradas, como as e os limites. Os jogos com regras exigem racio- intelectuais. Oliveira7 valida esse entendimento, cínio e estratégia. ao afirmar que: Muitas das dificuldades apre- Dessa maneira, quando uma criança se sentadas pelos alunos podem ser facilmente sa- mostra capaz de seguir uma regra, nota-se que nadas no âmbito da sala de aula, bastando para seu relacionamento com outras crianças e até isto que o professor esteja mais atento e mais mesmo com adultos melhora, reforçando a ideia consciente de sua responsabilidade como edu- de que os jogos influenciam no processo de cador e despenda mais esforço e energia para aprendizagem das crianças, ainda que algumas ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo caminhem de forma mais rápida e outras, de e afetivo do aluno. Assim sendo, devemos esti- forma mais devagar. mular os jogos como fonte de aprendizagem7. Jogando, as crianças podem colocar desafios Em educação, a utilização de um programa e questões para serem por elas mesmas resolvi- que estimule a atividade psicomotora, espe- das, dando margem para que criem hipóteses cialmente por meio do jogo, permite que o de soluções para os problemas colocados. desempenho psicomotor da criança enquanto Isso acontece porque o pensamento da crian- joga alcance níveis que só mesmo a motivação ça evolui a partir de suas ações. Assim, por meio intrínseca consegue. Ao mesmo tempo, favo- do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, rece a concentração, a atenção, o engajamento testar hipóteses, explorar toda a sua espontanei- e a imaginação. Como consequência a criança dade criativa. Os jogos não são apenas uma for- fica mais calma, relaxada, e aprende a pensar, ma de divertimento: são meios que contribuem estimulando sua inteligência. e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Segundo Bettelhein8, os jogos mudam à Para manter seu equilíbrio com o mundo, a medida que as crianças crescem. Então, muda- criança precisa brincar, criar e inventar. Com se a compreensão em relação aos problemas jogos e brincadeiras, a criança desenvolve o diversos que começam a ocupar suas mentes. É seu raciocínio e conduz o seu conhecimento jogando que as crianças descobrem o que está de forma descontraída e espontânea: no jogar, a sua volta, começando a se relacionar com a ela constrói um espaço de experimentação, de vida, percebendo os objetos e o espaço que seu transição entre o mundo interno e externo. corpo ocupa no mundo em que vivem. Por meio As possibilidades não se limitam a estas, de brincadeiras, como o faz de conta, o jogo sim- servindo ainda para agilizar a astúcia e o ta- bólico, a vivência de papeis, criando e recriando lento, estabelecer e revisar valores e estimular situações agradáveis ou não; a criança pode as habilidades manuais. Além disso, os jogos realizar atividades próprias do mundo adulto. não podem ser tidos apenas como uma fonte Para Vygotsky, “... é na brincadeira que a de aprendizado para os alunos, mas também criança se comporta além do comportamento ha- para professores e pais, pois quando se trata Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 282-7 285
- 136. Alves L Bianchin MA da educação formal, os jogos podem ajudar a se profissional trabalhar com a criança de forma incentivar o respeito às demais pessoas e cul- prazerosa. Ou seja, a formação lúdica possibilita turas, estimular a melhor aceitação de regras, ao educador conhecer-se como pessoa, saber de agilizar o raciocínio verbal, numérico, visual e suas possibilidades, desbloquear resistências e abstrato e, por último, mas não necessariamente ter uma visão clara sobre a importância do jogo o fim, possibilitar ao aluno o aprendizado acer- e do brinquedo para a vida da criança, do jovem ca da resolução de problemas ou dificuldades, e do adulto10,11. estimulando-o a procurar alternativas. Ademais, um aspecto relevante nos jogos é o desafio que eles provocam no aluno, o que gera CONSIDERAÇÕES FINAIS interesse e prazer. Por isso é importante que a Diante do exposto neste artigo, é importante criança explore livremente o jogo, mesmo que o ressaltar que o lúdico é de fundamental impor- resultado não seja a que esperávamos. Não nos tância para o desenvolvimento físico e mental cabe interromper o pensamento da criança ou da criança, auxiliando na construção do seu co- atrapalhar a simbolização do que está fazendo. nhecimento e na sua socialização, englobando Devemos nos limitar a sugerir, a estimular, a aspectos cognitivos e afetivos. O lúdico também explicar, sem impor nossa forma de agir para é um importante instrumento pedagógico que que a criança aprenda descobrindo e compre- tem o poder de melhorar a auto-estima e au- endendo, e não por simples imitação. mentar os conhecimentos da criança, quando Ao professor, cabe analisar e avaliar a po- utilizados com objetivos definidos. O ensino tencialidade educativa dos diferentes jogos, utilizando meios lúdicos cria um ambiente grati- permitindo assim um trabalho pedagógico mais ficante e atraente, servindo como estímulo para envolvente. o desenvolvimento integral da criança. Por último, vale ressaltar que os profissionais, Assim, é importante que o professor busque ligados ou não a áreas educacionais, não estão sempre ampliar seus conhecimentos sobre o aproveitando as situações prazerosas que os lúdico e que utilize com mais frequência téc- jogos e brincadeiras lhes dão. Tais profissionais nicas que envolvam jogos, proporcionando o se esquecem de que os jogos e as brincadeiras desenvolvimento integral de seus alunos. são considerados excelentes auxiliares para Vale ressaltar que quanto mais o adulto vi- fornecer limites, estabelecer liberdade, conviver venciar sua ludicidade, maior será a chance des- com regras, tornar-se um cidadão. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 282-7 286
- 137. O jogo comorecurso de aprendizagem SUMMARY The game as a learning resource Facing the fact that the games are frequently ignored by the educators and by the teaching institutions in general, we aim to punctuate the importance of the ludic aspect for the child’s cognitive and emotional development. Inside this context we aim to demonstrate that by using ludic activities we may develop several abilities, we explore and reflect upon reality, upon the culture in which we are inserted, which we absorb and at the same time makes us questioning rules and social roles. This article aims to highlight the role of the game as a facilitating resource in the learning process, recognizing this as an important pedagogical instrument in the learner’s intellectual and social development. We conclude as showing the main ideas from the different roles the game operates in the pedagogical work wishing to stimulate on the teaching professional, the reflection upon the using of the ludic resource in the learning process. KEY WORDS: Play and playthings. Learning. Child development. Faculty. REFERÊNCIAS ro: Forense Universitária;1976. 1. Carvalho AM, Alves MMF, Gomes PLD. 6. Dinello R. Expressão lúdica criativa. 6ª ed. Brincar e educação: concepções e possibili- Uberaba: Universidade de Uberaba; 1997. dades. Psicologia em Estudo. 2005;10(2):217- 7. Oliveira GC. Psicomotricidade. Petrópolis: 26. Vozes;1997. 2. Cordazzo S, Vieira DT, Luís M. A brinca- 8. Bettelhe B. Uma vida para seu filho: pais deira e suas implicações nos processos de bons o bastante. Tradução: Sardinha M, aprendizagem e desenvolvimento. Estud. Geordane MH, ed. 11ª ed. Rio de Janeiro: Pesqui. Psicol. 2007;7(1). Campus;1988. 3. Dias AP, Costa AA. A perspectiva do jogo 9. Wayskop G. Brincar na pré-escola. 2ª ed. em sala de aula: uma análise psicopedagó- São Paulo: Cortez;1997. gica. Rev. Psicopedagogia. 2009. 10. Santos SMP. Brinquedo e infância: um guia 4. Melo LL, Valle ERM. O Brinquedo e o brin- para pais e educadores em creche. 3ª ed. car no desenvolvimento infantil. Psicologia Petrópolis:Vozes;1999. Argumento. 2005;23(40):43-8. 11. Kishimoto TM. Jogo, brinquedo, brinca- 5. Piaget J. Psicologia e pedagogia. Trad. Lin- deira e a educação. 3ª ed. São Paulo: Cor- doso DA, Ribeiro da Silva RM. Rio de Janei- tez;1999. Trabalho realizado na Faculdade de Medicina de São Artigo recebido: 12/5/2010 José do Rio Preto, São José do Rio Preto, SP. Aprovado: 1/8/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 282-7 287
- 138. ARTIGO DE REVISÃO Tiggemann IS Pontos de encontro entre os sistemas notacionais alfabético e numérico Iara Suzana Tiggemann RESUMO – O presente texto parte do pressuposto que na construção dos sistemas notacionais alfabético e numérico, vistos tradicionalmente como distintos, alguns entendimentos comuns se fazem presentes nas primeiras conceitualizações da criança. Assim, esta pesquisa bibliográfica, apoiada na epistemologia genética, traz inicialmente características básicas entre os modos de estruturação dos sistemas alfabético e numérico, avançando para a indicação de pontos de encontro entre a psicogênse desses dois sistemas simbólicos. Dessa forma, o estudo aponta para uma metodologia interdisciplinar nos anos iniciais da escolarização, considerando que a criança pequena utiliza procedimentos que se integram a uma estrutura cognitiva mais ou menos comum. UNITERMOS: Educação. Desenvolvimento infantil. Processo mental. Iara Suzana Tiggemann – Mestre em Educação Correspondência (UFRGS); Pedagoga (UFSM); Docente do IMES - Iara Suzana Tiggemann Catanduva e UNIFEV. Profa de Teoria e Prática da Rua Vitória, 230 – Catandura, SP, Brasil – CEP 15805-060 Alfabetização. E-mail: iaratiggemann@yahoo.com.br Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 288
- 139. Sistemas alfabético enumérico INTRODUÇÃO A ESTRUTURAÇÃO DOS SISTEMAS NO- Nas últimos décadas, pesquisadores TACIONAIS ALFABÉTICO E NUMÉRICO: adeptos da epistemologia genética têm dado continuidade aos estudos de Jean Piaget, CONSIDERAÇÕES INICIAIS especificando etapas do desenvolvimento Tradicionalmente, os estabelecimentos de e níveis de construção do conhecimento em ensino situam, em seus currículos, o conheci- diversos domínios do saber. Na perspectiva mento lógico-matemático e o conhecimento de compreender como as crianças se apro- linguístico em lados opostos. Ainda que as priam de diferentes objetos conceituais, são práticas inter e multidisciplinares venham to- buscados novos entendimentos acerca das mando espaços cada vez mais significativos no estruturas cognitivas que subsidiam os pro- cotidiano escolar, essas áreas são tomadas como cedimentos da criança em sua interação ativa epistemologicamente distintas. De fato, diferen- com o mundo simbólico. De fato, os resulta- tes são suas aplicações e, sobretudo, diferentes dos de várias pesquisas na área da Psicologia são as formas de estruturação. Assim, vejamos têm alterado de forma qualitativa o ensino como se estruturam os sistemas simbólicos em nos anos iniciais do Ensino Fundamental, questão e alguns entendimentos que norteiam principalmente nos campos da Linguagem e a sua construção. Matemática – áreas predominantes nesse ní- Até pouco tempo, prevalecia a ideia de vel escolar e nas quais concentram-se maior que a aquisição da escrita estaria diretamente quantidade de estudos. vinculada ao trabalho escolar – sistemático, Nos estudos teóricos realizados e ao metódico. As tentativas precoces de represen- longo de minha experiência profissional tação da linguagem não eram consideradas, como educadora, percebi que na constru- senão como atividades de faz-de-conta, como ção dos sistemas notacionais alfabético e atividades lúdicas de imitação das condutas dos numérico realizada pela criança algumas adultos. Entretanto, de acordo com Ferreiro3, as noções e alguns conceitos se intercruzam e primeiras notações da criança, que há pouco se interrelacionam. Assim, com o presente eram consideradas brincadeira, hoje são identi- texto, pretendo tecer relações iniciais entre ficadas como o início do processo de construção a psicogênse desses dois sistemas simbóli- da língua escrita. Assim, entendendo que a cos, buscando mostrar que entre campos do evolução da escrita na criança inicia antes do conhecimento, vistos tradicionalmente como seu processo de escolarização, passou-se a com- distintos, alguns entendimentos comuns se preender também que as instituições educativas fazem presentes nas primeiras conceituali- influenciam, porém não determinam totalmente zações da criança. a construção desse complexo sistema simbólico. Este texto, fruto de uma pesquisa biblio- Nessa linha de entendimento, a criança gráfica, traz diferenças básicas entre os mo- passou a ser concebida como agente de seu dos de estruturação dos sistemas alfabético e conhecimento, como sujeito ativo e criador, e numérico. Posteriormente, tendo como base a aprendizagem da língua escrita, muito mais os estudos de Ferreiro Teberosky 1 e as que um método de codificação e decodificação proposições teóricas de Sinclair2, caracteriza de unidades fonéticas, passou a ser concebida a evolução do pensamento da criança em como compreensão de um sistema de repre- busca da compreensão desses dois objetos sentação. conceituais. Finalmente, apresenta para o A ideia de que a criança não poderia repre- debate, as relações estabelecidas entre a sentar a língua escrita sem a intervenção escolar construção da escrita alfabética e a escrita ou pelo menos familiar também se estendeu à numérica. escrita numérica elementar. Ou seja, entendia- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 289
- 140. Tiggemann IS se quea criança aprendia a numeração escrita todavia, dificilmente encontraremos contextos por meio de uma técnica perceptivo-motora, por nos quais os conceitos numéricos não estejam sua vez, ainda mais fácil que a aprendizagem envolvidos nas ações cotidianas: contar, somar, da escrita alfabética por envolver apenas dez subtrair, dividir são ações que desde muito cedo formas diferentes. Dez formas que, combinadas, acompanham as crianças em suas atividades. conseguem representar um sistema numérico Parece claro que sistema alfabético e sistema infinito. numérico estruturam-se de formas diferencia- Essa ideia parece natural e evidente sob o das e justamente por isso exigem da criança ponto de vista do adulto, que já não consegue diferentes processos cognitivos para sua apre- pensar em outra possibilidade de representação ensão. Entretanto, percebemos que, principal- numérica, senão a partir do sistema decimal mente no início da trajetória traçada pela crian- com valor de posição. Contudo, é preciso ter ça em busca da compreensão desses complexos clareza que nosso sistema numérico é uma sistemas simbólicos, alguns conceitos e noções invenção cultural, com características próprias se interrelacionam. Assim, para entendimento e arbitrárias. mais claro da questão que suscitamos, passamos Diferente do sistema alfabético em que a a rever rapidamente a psicogênese da língua es- escrita representa a linguagem oral, no sistema crita, tal como foi esquematizada por Ferreiro3, numérico cada algarismo é um ideograma que bem como, a evolução das notações numéricas representa um conceito, uma ideia. O sistema na criança estudada por Sinclair2, para que seja numérico é composto por algarismos que não possível, posteriormente, estabelecer algumas guardam marcas relacionadas com a quantidade relações iniciais. a ser representada, tampouco, mantém relações entre a palavra falada e sua respectiva grafia. A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA Aliás, o sistema de numeração subdivide-se em As pesquisas realizadas por Ferreiro Tebe- duas formas diferentes: a oral e a escrita. Isto é, rosky1, com um número bastante abrangente de a primeira forma utiliza expressões diferentes crianças de diferentes faixas etárias, condições para diferenciar as quantidades, enquanto que socioeconômicas e dissemelhantes interações a segunda forma utiliza diferentes posições para com o universo letrado, levaram à construção indicar unidades, dezenas, centenas. Nunes da psicogênese da língua escrita – a trajetória Bryant4 comentam que, por exemplo, no sistema que toda criança percorre para compreender as de numeração oral utilizamos expressões como características desse objeto conceitual. Desde cinco, cinquenta, quinhentos para diferenciar o momento em que a escrita passa ser alvo de unidades, dezenas, centenas. Já no sistema sua atenção, a criança elabora diferentes enten- de numeração escrito, ocupamos diferentes dimentos e interpretações das informações que posições, da direita para a esquerda, em que o obtém do meio em que vive e interage. Esses valor do 5 de 50 é diferente e 500, ainda que o entendimentos são organizados em etapas, sua dígito 5 seja o mesmo. sucessão não é aleatória, e a idade e o tempo Apesar de trazer consigo uma série de con- de duração de cada uma é condicionada por venções, o sistema numérico em relação ao uma série de influências (sociais, familiares, sistema alfabético é geralmente mais rapida- individuais, educativas...). mente apreendido pela criança, o que parece De acordo com as autoras, a psicogênese da estar ligado a dois aspectos fundamentais: maior língua escrita pode ser dividida em três gran- transparência desse sistema e maior interação des períodos: a) busca de parâmetros de dife- da criança com o mesmo. Podemos imaginar renciação entre as marcas gráficas figurativas ambientes em que as situações de leitura e es- e não-figurativas; b) construção de modos de crita são limitadas ou praticamente inexistentes, diferenciação entre os encadeamentos de letras, Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 290
- 141. Sistemas alfabético enumérico baseando-se em eixos de diferenciação quali- numeroso, o mais velho. Para Ferreiro3, esse pro- tativo e quantitativo; c) fonetização da escrita. cedimento não mostra a dificuldade da criança O primeiro período caracteriza-se pela busca em se desprender do desenho ou objeto a ser de diferenciações no universo das marcas grá- representado, mas consiste numa busca formal ficas. Até então, desenhos, letras, algarismos que dirige as explorações da criança. A autora numéricos faziam parte de um mesmo conjunto ainda acrescenta que a busca de uma corres- sem que isso chamasse a atenção da criança. pondência entre os aspectos da representação Agora a criança preocupa-se em diferenciar e os aspectos do referido objeto leva em conta formas icônicas e não-icônicas: tudo que não é exclusivamente os aspectos quantificáveis, já desenho é reconhecido como escrita, inclusive que a criança não pensa em utilizar letras arren- numerais e pseudo-letras. Nesta etapa, a crian- dodadas para representar objetos redondos, ou ça também passa a perceber que a escrita pode mesmo letras quadradas ou pontiagudas para substituir os desenhos. Ou seja, por meio do representar objetos com estas formas. estabelecimento de relações entre texto e figura, Outras situações mostram a possibilidade de a criança pressupõe que no texto está o nome do a criança utilizar o mesmo número de letras ou objeto desenhado. A escrita, portanto, deixa de caracteres quantos forem os objetos que deseja ser uma mera sequência de letras organizadas representar. Nessa perspectiva, cada letra conta para se tornar em objetos-substitutos. para um objeto e a sequência de letras forma- No segundo período, as propriedades especí- da representa a palavra no plural. Importante ficas do texto passam a ser observadas, produto salientar que essa hipótese que se funda na de uma nova centração cognitiva, oferecendo correspondência termo a termo não é genera- novas condições de interpretabilidade e legi- lizável, tampouco estável, porque a criança não bilidade. Se no período precedente um texto consegue desprender-se da exigência mínima poderia ser “lido” com a ajuda do desenho, de três letras para que algo possa ser escrito nesse momento são construídas novas relações. ou lido. Diante dessa exigência, a criança não A criança nessa etapa releva os aspectos poderia representar quantidades inferiores a intrafigurais e interfigurais da escrita que se três elementos. expressam sobre os eixos quantitativo e qua- Interessante notar que quando a criança é litativo. A variação intrafigural apoia-se em solicitada a escrever primeiro uma palavra no critérios absolutos que não permitem comparar plural, representando um conjunto de elemen- as escritas entre si, mas estabelecer quais são tos, ela pode utilizar uma letra ou caracter para interpretáveis. Assim, para que algo possa ser cada objeto, como citamos acima. No entanto, escrito/lido é preciso que tenha, no mínimo, quando instigada a escrever primeiro a palavra três caracteres e que haja uma variação entre no singular, na palavra no plural a criança ten- estes. A variação interfigural, por sua vez, derá a repetir a sequência de letras tantas vezes apoia-se em critérios relativos, o que possibilita quantos forem os objetos a serem representados. a comparação entre uma palavra escrita e outra. Se a criança utiliza “Oai” para representar a Nessa linha de entendimento, nenhuma palavra palavra gato, poderá utilizar “OaiOaiOai” para diferente será escrita da mesma forma. representar três gatos, por exemplo1. Outro procedimento utilizado é a tentativa Para que a criança avance em direção ao de corresponder as variações quantitativas das terceiro período de conceitualização da escrita, representações e as variações quantitativas no é preciso que compreenda a palavra enquanto objetivo referido. Dessa forma, os nomes dos sequência de sons. Esta compreensão inicia objetos grandes são escritos com mais letras do ainda no segundo período, quando a criança que os objetos pequenos, sendo que o mesmo estabelece relações entre a palavra falada e procedimento ocorre para o mais pesado, o mais palavra escrita, sem que isso demande de uma Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 291
- 142. Tiggemann IS hipótese silábica.A criança continua utilizando entender que a criança tenha problemas quanto o critério de variação intrafigural, mas compre- à escrita propriamente dita. ende que cada letra corresponde a uma parte O caminho traçado pela criança em direção da palavra falada e não a uma parte do referido ao entendimento da estruturação da língua objeto. De acordo com Ferreiro3, estabelece-se escrita inicia com noções gerais que vão se uma nova correspondência termo a termo entre especificando, na medida em que novas cen- dois conjuntos ordenados. Assim, a ideia de que trações cognitivas são feitas. As descobertas o nome pronunciado pode ser decomposto em realizadas não se perdem, mas se integram às partes que podem ser associadas às porções do novas construções, ampliando e enriquecendo nome escrito dá início à fonetização da escrita. as estruturas que, por sua vez, dão suporte às O terceiro período, que se caracteriza pelo novas intervenções da criança. De acordo com estabelecimento da relação fonema/grafema, Dorneles5: “... uma aprendizagem nunca se dá inicia com a hipótese silábica e culmina com a no vazio: é resultado de outras aprendizagens hipótese alfabética. A hipótese silábica consiste anteriores, reintegradas e reorganizadas cons- na presença de uma correspondência termo a tantemente”. Esse entendimento não se res- termo, onde a série de letras é ordenada com a tringe à construção da escrita, mas se constitui série de sílabas da palavra falada. A hipótese em um princípio geral na construção de outros silábica tem uma importância enorme na evo- conhecimentos. Apresento, a seguir, a evolução lução na escrita: pela primeira vez a criança das notações numéricas para que possa, pos- encontra um recurso que lhe permite regular teriormente, traçar algumas ideias comuns às o número de letras e pode, inclusive, antecipar representações dos dois sistemas. essa quantidade antes mesmo de sua produção. Nessa etapa, a criança pode compreender A EVOLUÇÃO DAS NOTAÇÕES NUMÉRI- a sua maneira de escrever, mas tem grande CAS NA CRIANÇA dificuldade em compreender a escrita que a O entendimento de que a criança, por meio cerca. Cada vez que ela tenta aplicar a hipótese de suas explorações com o meio, é capaz de silábica às escritas produzidas pelos adultos, representar a linguagem oral de diferentes encontra um excedente de letras. Dessa forma, maneiras até conceitualizá-la da forma conven- certas escritas como o seu nome próprio terão cional é compartilhado por Sinclair2 quando se importância decisiva na desiquilibração dessa refere à evolução das notações numéricas. Em hipótese. É preciso então encontrar um meio suas pesquisas, tomou como objeto de estudo de analisar a palavra de forma diferente, de a notação de pequenas quantidades discretas e modo a absorver o excedente de letras que se verificou que a criança pode utilizar diferentes formam com a hipótese silábica. O nível de formas de representá-las, de maneira coerente, construção da escrita que caracteriza o avanço antes de empregar a forma convencional. Por dessa hipótese para outra constitui-se no nível meio da análise dos procedimentos utilizados intermediário denominado silábico-alfabético. pelas crianças quando solicitadas a anotar uma No nível silábico-alfabético, a criança utili- determinada quantidade de objetos, a autora za escritas que ora caracterizam-se ainda pela sinaliza para uma construção progressiva de hipótese-silábica, ora avançam em direção à nosso sistema de numeração escrita. hipótese alfabética, onde cada letra representa Tal como a evolução das conceitualizações um som e não uma sílaba. da escrita, a evolução das notações numéricas Finalmente, ao chegar à hipótese alfabética, também relaciona-se com as experiências e in- a criança terá compreendido os princípios da terações concretas que a criança tem com esse língua escrita. Os problemas de ortografia po- sistema. Mas, como já assinalei, desde muito dem ainda permanecer, o que não implica em cedo a criança defronta-se com a possibilidade Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 292
- 143. Sistemas alfabético enumérico de contar quantidades numéricas, instigando-a chos...) ou de uma linha contínua e ondulada, a a engendrar diferentes formas de representa- criança procura representar a ideia de “muitos” ção. Em outro artigo, em que problematizo a ou “vários”. Nas coleções de apenas um ou dois construção do número pela criança apresento elementos, entretanto, são anotados uma grafia a ideia: para cada objeto1. “Aprender números parece uma tarefa relati- Em uma segunda categoria de notação, vamente fácil para nossas crianças. Desde tenra a criança detém-se nas características ou no idade, elas estão envolvidas com quantidades nome dos objetos que compõe as coleções a numéricas — um objeto, muitos, poucos, alguns serem representadas. Em crianças menores (3 a objetos, nenhum objeto — e com situações 4 anos), evidenciam-se tentativas de represen- cotidianas de classificar, ordenar, acrescentar, tação das formas dos objetos (desenhando, por diminuir, dividir e tantas outras. Desde muito exemplo, um círculo para uma coleção de fichas jovens, estão em contato com as expressões que ou sementes, um quadrado para designar uma designam quantidades (um, dois, dez, cem, um coleção de figurinhas). Em crianças maiores (5 milhão... ) e com os símbolos correspondentes a 6 anos), esse tipo de notação caracteriza-se (1, 2, 3, 4...). Mal a criança aprende a falar e já pela atenção dada ao nome dos objetos. Assim, nos mostra com seus dedinhos quantos anos a criança tenta escrever, da sua forma, palavras tem. É orgulho dos pais ver que o filho já sabe que possam descrever a coleção. De acordo com contar de 1 a 5 ou de 1 a 10 corretamente. No Sinclair2, “... em tais casos, a criança é cons- entanto, apesar de parecer simples, a construção ciente do fato de que a cardinalidade não está do número pela criança é um processo comple- representada, porque ela diz que não se pode xo, que lhe exige a compreensão de diferentes “ler” quantos têm e fornece igualmente outros princípios lógicos6”. tipos de notação”. Nesse sentido, podemos Sinclair2 aponta seis tipos diferenciados de entender como uma notação aparentemente notação numérica entre crianças de 3 a 6 anos. primitiva pode ser usada por crianças de idades Notações estas que não são mutuamente ex- mais avançadas. clusivas, permitindo a uma criança a utilização Na terceira categoria de notação, aparece de diferentes notações para representar uma pela primeira vez a correspondência termo a mesma quantidade de objetos. termo. A criança que utiliza esse tipo de notação Os tipos ou categorias de notação levanta- corresponde o número de objetos presentes nas dos por Sinclair2 são descritos seguindo uma coleções ao número de grafias. Essa categoria sequência ascendente, em direção às formas pode ser dividida em dois tipos. No primeiro, a que correspondem ao nosso sistema numérico. criança utiliza formas semelhantes aos objetos Resumidamente, caracterizarei cada categoria. (três círculos para três bolinhas de gude, quatro Na forma mais primitiva de notação, a crian- retângulos para quatro pauzinhos de picolé). ça procura representar as quantidades de ma- Já no segundo tipo, a criança utiliza grafias neira global. A criança não se centra na forma que não apresentam relação com a forma dos e natureza dos objetos a serem representados, objetos. Dessa forma, tanto pode usar formas tampouco à cardinalidade da coleção. Por meio geométricas, pontos, cruzes, traços ou mesmo de uma série de pequenas grafias (barras, gan- letras e pseudoletras. Nesse caso, a criança pode 1 Embora não seja alvo de meu interesse traçar paralelos entre a psicogênese e a sociogênese dos sistemas notacionais, a forma de re- presentar as quantidades um, dois e mais unidades nos chama a atenção e nos remete aos estudos de Ifrah7. O autor, em sua obra, resgata a pré-história dos números, apontando que um e dois são os primeiros conceitos numéricos inteligíveis pelo ser humano. E assim, em épocas mais remotas de nossa história, o máximo de relações que se podia estabelecer entre as quantidades residia na possibilidade em diferenciar a unidade, o par e a pluralidade tal como vimos na notação acima descrita. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 293
- 144. Tiggemann IS usar umaúnica letra para representar a coleção buscando procedimentos cada vez mais exatos (cinco “A” para cinco lápis – AAAAA) ou usar e específicos, mas não mais ou menos coeren- uma letra diferente para cada objeto (XBAEL). tes com suas hipóteses. Um dado que chama Em crianças pequenas, essa correspondên- atenção diz respeito à “súbita aparição” dos cia nem sempre é exata, todavia, percebe-se algarismos numéricos que, tão logo apareçam, uma clara intenção em relacionar o número representam a cardinalidade de maneira corre- de objetos ao número de grafias. Interessante ta. Segundo as proposições de Sinclair2, conhe- notar que, em ambos os tipos dessa categoria cer a grafia e o nome dos numerais não implica, de notação, as grafias são ordenadas em linha necessariamente, em saber sua aplicação. Com (da direita para a esquerda, da esquerda para isso podemos entender que a criança não utiliza direita ou de cima para baixo), ainda que os os algarismos numéricos nas notações anteriores objetos das coleções estejam dispostos de forma por ainda não compreender sua utilização e fun- desordenada sobre a superfície. ção, mas não por desconhecer sua simbologia Na quarta categoria de notação, embora se oral e escrita. mantenha a ideia de correspondência termo a Mas não seria evidente que a criança utili- termo, aparecem os algarismos numéricos. A zasse algarismos numéricos (ainda que escritos criança utilizando esse tipo de notação registra de forma inexata) ao invés de iniciar com letras uma algarismo para cada elemento da coleção. na correspondência termo a termo, tal como A criança pode utilizar a sequência dos algaris- vimos na terceira categoria de notações? Não mos (1,2,3,4,5 para cinco objetos; 123456 para me parece tão claro quanto parece para Ferrei- 6 objetos), como pode utilizar o algarismo que ro1 que a criança desde muito cedo diferencia representa a cardinalidade tantas vezes quantos natureza e função de letras e numerais. forem os objetos a serem representados (333 O que pretendi mostrar nesta análise é de para três objetos; 55555 para cinco objetos). que em dois campos do conhecimento, epis- Em ambos os casos, os algarismos são sempre temologicamente diferentes, a criança pode escritos de maneira correta. utilizar procedimentos similares e apoiar-se, Na quinta categoria de notação, o cardinal possivelmente, em semelhantes estruturas cog- aparece sozinho, representando de forma exata nitivas na compreensão desses conhecimentos. a quantidade de objetos das coleções. Final- Se analisarmos a evolução de cada sistema mente, na sexta categoria de notação, a criança notacional, perceberemos que a criança parte escreve o algarismo numérico acompanhado de uma percepção e representação global para de letras, representando tanto a cardinalidade, uma progressiva atenção aos aspectos espe- quanto a natureza dos objetos. cíficos e particulares dos objetos conceituais. Entretanto, uma análise ainda mais cuidadosa R ELAÇÕES INICIAIS ENTRE PSICOGÊ- pode nos levar a outras constatações. NESE DOS SISTEMAS NOTACIONAIS A correspondência termo a termo parece ALFABÉTICO E NUMÉRICO guiar os procedimentos das crianças tanto em Com essa breve revisão à evolução do siste- suas representações dos números quanto da ma notacional numérico e alfabético algumas linguagem oral. Na numeração escrita, a cor- relações podem ser tecidas. respondência termo a termo aparece de forma Observando a progressão das notações clara na terceira categoria de notações, em que numéricas podemos perceber que existe uma a criança relaciona a quantidade de elementos relação entre estas e a idade das crianças. Ainda ao número de grafias correspondentes. que as notações não se excluam mutuamente, Na conceitualização da linguagem escrita, a a criança com o avanço de sua idade tende a correspondência um a um aparece de diferentes deixar de produzir as notações mais primitivas, formas e em dois períodos diferentes. Antes de Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 294
- 145. Sistemas alfabético enumérico tentar representar a linguagem oral, a criança que parece associar-se aos conceitos numéricos. representa os objetos explorando diferentes Trata-se de uma hipótese construída pela crian- meios. Um deles consiste na tentativa de rela- ça, em que o número de letras utilizado para cionar o número de elementos ao número de representar um determinado objeto relaciona-se grafias. Como já destaquei anteriormente, essa com os aspectos quantificáveis do mesmo. Ora, hipótese não se estabiliza, pois rapidamente é utilizar mais letras para o maior objeto, e menos precedida pelo critério de quantidade mínima letras para o menor, implica na compreensão de letras para composição das palavras. Sob de um conjunto de relações matemáticas que outra forma, mas de maneira inexata, a cor- envolvem a seriação. Assim, para que a crian- respondência biunívoca permite que a criança ça possa diferenciar suas escritas baseando-se estabeleça primeiras relações entre palavra nesse critério, precisa, inicialmente, arranjar os escrita e falada, o que lhe possibilita o avanço objetos em uma ordem crescente, captando uma ao terceiro período. Nesse período, caracteriza- regra lógica básica denominada transitividade2. do pela fonetização da escrita, a criança passa Parece-me bastante claro que nessa hipótese a ordenar uma letra a cada sílaba emitida, estão imbricados conceitos de natureza lógica- avançando em direção à compreensão da escrita matemática na construção da linguagem escrita. convencional. Parece-me que esse procedimento consegue organizar o pensamento da criança de CONSIDERAÇÕES FINAIS maneira lógica, permitindo que a mesma avance Apresentei nessa revisão, de forma bastante em seus modos de construção em ambos os sis- resumida, a evolução de dois sistemas notacio- temas aqui analisados. nais. Em ambos, a progressão de um nível a outro A noção de variação intrafigural que se evi- posterior relaciona-se com as diferentes interações dencia na psicogênese da escrita parece também que a criança mantém com esses objetos simbóli- acompanhar o raciocínio da criança em momento cos. Nesse artigo, procurei mostrar que a criança, específico da construção numérica. Na terceira ca- no início de suas conceitualizações, organiza seu tegoria de notação, a criança registra as quantida- pensamento, utilizando alguns esquemas que des utilizando diferentes formas gráficas – icônicas se ajustam aos dois campos do conhecimento. ou abstratas, mantendo a possibilidade de não Não me parece claro que as operações lógico- repeti-las em uma das variações dessa categoria aritméticas sejam exclusivas na conceitualização de notação. Sinclair2 descreve esse procedimen- numérica. Da mesma forma, não entendo que to dizendo que “... a criança toma o cuidado de a escrita alfabética possa utilizar-se somente variar as formas empregadas; por vezes, ela pára das relações espaciais para consolidar-se como e reflete para encontrar uma ‘diferente’. Seu sistema simbólico. Parece-me, isso sim, que no estoque de ‘letras’ é ainda restrito e, para uma início dessas construções, antes que sejam com- cardinalidade de 6, por exemplo, ela tem dificul- preendidas as particularidades de cada sistema, dade de desenhar o mesmo tanto em formas dife- a criança utiliza procedimentos que se integram rentes”. Questiono, portanto, se a criança utiliza a uma estrutura cognitiva mais ou menos comum. diferentes formas para distinguir cada um dos Mesmo quando a criança, por volta dos quatro elementos registrados ou se, possivelmente, os anos, parece imprimir uma clara diferenciação critérios utilizados na construção da escrita são entre letras e números, isso não parece suficiente estendidos na construção dos números. para que passe também, desde já, a estruturar seu Finalizando, trago para reflexão um procedi- pensamento de modo diferenciado na construção mento comum na construção da língua escrita desses dois objetos conceituais. 2 Sobre transitividade, ver Nunes Bryant4. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 295
- 146. Tiggemann IS Em minha experiência profissional como alfa- Esse entendimento articulado ao princípio betizadora, verifiquei que, de um modo geral, as piagetiano de que “... não se podem criar crianças avançam de forma mais ou menos unifor- estruturas cognitivas, mas sim ativar as que me na compreensão dos dois campos do conheci- já existem, ampliando-as e aplicando-as em mento, no início de sua escolarização. A meu ver as diferentes conteúdos...”5, possibilita que pen- dificuldades ou facilidades em um campo do saber semos formas de articular o desenvolvimento em relação ao outro se estabelecem quando justa- das crianças em áreas de maior dificuldade, mente a criança se apropria das particularidades de partindo, justamente das áreas mais desen- cada sistema, quando parecem se consolidar dois volvidas. Não me restam dúvidas, entretanto, diferentes núcleos de estruturação, duas formas da necessidade de mais pesquisas nessa área diferenciadas de ordenar o pensamento. e que, sem demora, seus resultados possam Assim, corroboro com Dorneles5 quando alcançar as instâncias escolares, provocando expõe que: mudanças no ensino que parece ainda insistir “...num momento inicial das construções de na divisão sistemática dessas duas áreas do cada sistema simbólico, os esquemas utilizados conhecimento. são semelhantes e, às vezes, os mesmos. No decorrer desse processo de independentização, AGRADECIMENTOS os esquemas vão se diferenciando, conforme as Agradeço a Dra. Beatriz Vargas Dorneles, leis particulares de cada sistema (...) Se pensar- pela revisão cuidadosa deste artigo, no âmbi- mos em cada um dos sistemas simbólicos como to da disciplina “Sociogênese e psicogênese um núcleo de estruturação, podemos entender dos sistemas notacionais”, do programa de que estes têm seu ritmo de desenvolvimento Pós-Graduação em Educação da Universida- próprio e parcialmente independente.” de Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 296
- 147. Sistemas alfabético enumérico SUMMARY Points of meeting between the systems notacionais alphabetical and numerical The present text proceeds from the assumption that, in the construction of the notational alphabetical and numerical systems, there are some understandings in children’s first conceptualizations which are common to both systems, though they are traditionally seen as being different from each other. This bibliographical research, rested on the genetic epistemology, brings basic characteristics between the ways of structuring of the alphabetical and numerical systems, advancing then to the indication of points of meeting between the psychogenesis of these two symbolic systems. In this way, the study points to an interdisciplinary methodology in the initial years of the schooling, considering that little children use proceedings that belong to a more or less common cognitive structure. KEY WORDS: Education. Child development. Mental processes. REFERÊNCIAS tez/Autores Associados;1990. p.19-70. 1. Ferreiro E, Teberosky A. Psicogênese da lín- 4. Nunes T, Bryant P. Crianças fazendo ma- gua escrita. 4ª ed. Porto Alegre:Artes Médi- temática. Tradução: Costa S. Porto Alegre: cas;1991. 284p. Artes Médicas;1997. 248p. 2. Sinclair A. A notação numérica na criança. 5. Dorneles BV. Escrita e número: rela- In: Sinclair H, org. A produção de notações ções iniciais. Porto Alegre: Artes Médi- na criança: linguagem, número, ritmos e cas;1998. 104p. melodias. Tradução: Moro MLF. São Paulo: 6. Tiggemann IS. A construção do número Cortez/Autores Associados;1990. p.71-96. pela criança: algumas considerações. Inter- 3. Ferreiro E. A escrita... antes das letras. In: ciência – Ciências Exatas. 2005;4(2):65-72. Sinclair H, org. A produção de notações na 7. Ifrah G. Os números, a histó- criança: linguagem, número, ritmos e melo- ria de uma grande invenção. Rio de dias. Tradução: Moro MLF. São Paulo: Cor- Janeiro:Globo;1989. 367p. Trabalho realizado programa de Pós-Graduação em Artigo recebido: 5/6/2010 Educação da Universidade Federal do Rio Grande Aprovado: 22/8/2010 do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 288-97 297
- 148. CARTIGO DREVISÃO orso LV DE orneles BV Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática Luciana Vellinho Corso; Beatriz Vargas Dorneles RESUMO - O artigo aborda o senso numérico, conceito-chave para a compreensão das dificuldades de aprendizagem na matemática. A partir de uma revisão da literatura internacional e nacional, destacam-se os principais tópicos em torno do tema: conceituação, origem, intervenção e avaliação do senso numérico. O artigo apresenta o Teste de Conhecimento Numérico, desenvolvido por Okamoto e Case (1996), aceito pela literatura atual como um bom instrumento para avaliar senso numérico. Por fim, são apontadas as implicações do estudo deste conceito para a prevenção de dificuldades de aprendizagem e para a pesquisa nesta área. UNITERMOS: Matemática. Transtornos de aprendizagem. Conceitos matemáticos. Luciana Vellinho Corso – Pedagoga, Psicopedagoga, Correspondência Mestre em Educação pela Universidade de Flinders, Luciana Vellinho Corso Austrália. Doutora em Educação pela Universidade Rua Marques do Pombal, 1577 apto 202 – Porto Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Alegre, RS – CEP 90540-001 da Faculdade de Educação UFRGS. E-mail: l.corso@terra.com.br Beatriz Vargas Dorneles – Pedagoga, Dra em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento Humano pela USP, Pós Doutorado pela Universidade de Oxford. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFRGS. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 298
- 149. Senso numérico edificuldades de aprendizagem na matemática INTRODUÇÃO vam o conceito de senso numérico, nas áreas de O senso numérico é um conceito de funda- desenvolvimento cognitivo e educação matemá- mental importância para a área das dificuldades tica e, como resultado, compilou uma lista de 30 de aprendizagem na matemática, tanto no que características presumíveis de comporem este diz respeito à intervenção como à prevenção. conceito. O autor destaca que senso numérico Um crescente corpo de pesquisas aponta que inclui consciência, intuição, reconhecimento, as crianças com problemas na matemática apre- conhecimento, habilidade, desejo, sentimento, sentam dificuldade central no senso numérico, expectativa, processo, estrutura conceitual ou a qual pode ser identificada desde cedo na linha numérica mental. educação infantil1-3. Possuir senso numérico permite que o indi- Um senso numérico pouco desenvolvido víduo possa alcançar: desde a compreensão do pode ser decorrente de uma representação e/ significado dos números até o desenvolvimento ou processamento imaturo dos números, que de estratégias para a resolução de problemas ocasiona defasagens na compreensão e flexi- complexos de matemática; desde as compara- bilidade no uso do sistema numérico e acarreta ções simples de magnitudes até a invenção de problemas para o desenvolvimento de habilida- procedimentos para a realização de operações des do tipo contagem, realização de operações, numéricas; desde o reconhecimento de erros estimativas e cálculo mental, aspectos estes fun- numéricos grosseiros até o uso de métodos damentais para o desenvolvimento da fluência quantitativos para comunicar, processar e in- em matemática4. terpretar informação. Por apresentar dificuldades no senso numé- Um senso numérico bem desenvolvido é rico, o aluno não interage de forma significativa refletido na habilidade da criança de estimar com os contextos que envolvem número (quan- quantidade, reconhecer erros em julgamentos tificar, relacionar e comparar), o que acaba por de magnitude ou de medida, fazer compara- acentuar suas dificuldades iniciais. Estamos nos ções quantitativas do tipo, maior do que, menor referindo aqui ao efeito São Mateus1, frequente- do que e equivalência5. Crianças com senso mente mencionado em relação à leitura, e que é numérico desenvolvido têm uma compreensão válido, do mesmo modo, para a aprendizagem do que os números significam. Por exemplo, o da matemática. problema 5/12 + 3/7 pode ser resolvido da forma Apesar do conceito de senso numérico ter convencional, encontrando um denominador sido apresentado pela primeira vez, em 1954, comum, ou reconhecendo que cada fração é um por Dantzig, os esforços para defini-lo estão pouco menor do que 1/2, de forma que o resul- apenas em seus estágios de formação5, como tado do problema deve ser um pouco menor do veremos logo a seguir. que um. A forma convencional se dá por meio da aplicação de um procedimento memorizado, DEFINIÇÃO DE SENSO NUMÉRICO mas a outra forma exige conhecimento do que os Não há consenso na literatura com relação ao números verdadeiramente representam, ou seja, conceito de senso numérico. De um modo geral, requer senso numérico7. O senso numérico tem este se refere à facilidade e à flexibilidade das como foco os números, ao invés dos dígitos, e o crianças com números e à sua compreensão do sig- propósito das operações matemáticas, ou seja, a nificado dos números e ideias relacionadas a eles. adição, aumenta o tamanho de um conjunto, a Berch6 analisou vários estudos que engloba- divisão gera conjuntos menores e equivalentes8. 1 Conceito apresentado por Stanovich (1986) em que o autor destaca que se o aluno lê pouco, desenvolverá em menor grau as habilidades necessárias e, em decorrência disso, tenderá a ler menos, acentuando-se, assim, os problemas iniciais. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 299
- 150. Corso LV Dorneles BV O senso numérico dá vida aos números ao indivíduo lidar com as situações diárias que que usamos e às relações entre eles. Um senso incluem quantificações e o desenvolvimento pouco desenvolvido sobre o que os números de estratégias eficientes (incluindo cálculo representam torna uma tarefa do tipo aprender mental e estimativa) para lidar com problemas multiplicação um puro exercício de memoriza- numéricos. ção. Apoiar-se na memória para lembrar que os múltiplos de cinco terminarão em 0 ou 5 pode ORIGEM DO SENSO NUMÉRICO ser útil. Melhor será, no entanto, se o aluno com- Com relação à origem do senso numérico, preender que 6 x 8 resulta em uma quantidade encontramos duas explicações distintas. A cor- maior do que 6 x 6, ou que o produto de 7 e 9 rente construtivista propõe o senso numérico é um pouco menor do que 70 (que é 7 x 10), ou como um constructo que a criança adquire ou seja, que deve ser 60 e alguma coisa. atinge, ao invés de, simplesmente, possuir e A ideia de propriedade comutativa também considera que seu desenvolvimento é influen- pode ser melhor compreendida quando alguém ciado pela dinâmica do ambiente5,8. Este desen- se apoia no senso numérico. Um aluno pode ser volvimento ocorre por meio de interações sociais ensinado que 3 x 4 = 4 x 3 porque a lei comuta- com adultos e a partir de jogos e brincadeiras tiva da multiplicação diz que a x b = b x a. No com outras crianças. Deste modo, as interações entanto, ele pode ter a compreensão de que informais são um canal para o desenvolvimento aquelas afirmações tratam de um reagrupamen- do senso numérico da mesma forma que as inte- to da mesma quantidade. Se um conjunto de 12 rações espontâneas da criança com a linguagem itens é agrupado em 3 subconjuntos de 4 itens podem auxiliá-la, desde cedo, a desenvolver ou em 4 subconjuntos de 3 itens é irrelevante - habilidades verbais do tipo vocabulário e cons- os 12 itens originais permanecem. ciência fonológica. Neste sentido, o conceito de senso numéri- A corrente inatista defende a ideia de que co aproxima-se do conceito de numeralização existe algum tipo de predisposição inata que nos apresentado por Nunes Bryant9 em que ser possibilita sermos numericamente competentes. numeralizado significa uma familiaridade com Para esta corrente, as habilidades numéricas números e uma capacidade de usar habilidades iniciais são o resultado de uma capacidade matemáticas que permitam enfrentar as neces- inata de “abstração numérica das crianças”, sidades diárias. Significa, também, uma habi- isto é, a capacidade que as crianças têm para lidade de apreciar e compreender informações formar representações sobre a numerosidade que são apresentadas em termos matemáticos, de conjuntos10. como gráficos, tabelas e mapas, por exemplo. Tal corrente defende a ideia de que os be- Juntos, estes aspectos indicam que a pessoa bês, quando nascem, dispõem de competências numeralizada deveria ser capaz de entender as necessárias para resolver com êxito distintas formas por meio das quais a matemática pode tarefas numéricas do tipo: habilidades para ser usada como um meio de comunicação. representar e usar conceitos cardinais (proprie- Com base nas definições citadas anterior- dade que regula se dois conjuntos são ou não do mente, a compreensão de senso numérico que mesmo tamanho), representar e usar conceitos caracteriza esse artigo é a de que este é um ordinais (qual a relação existente entre dois constructo geral, que engloba um conjunto conjuntos maior do que/menor do que) e reali- de conceitos bastante amplo, o qual o aluno zar cálculos numéricos de adição e subtração. desenvolve gradativamente, a partir de suas As pesquisas que investigam as habilidades interações com o meio social. O senso numérico numéricas nos bebês utilizam como instrumento é uma forma de interagir com os números, com de medida a preferência que eles demonstram seus vários usos e interpretações, possibilitando por fixar o olhar em situações não-familiares. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 300
- 151. Senso numérico edificuldades de aprendizagem na matemática Este é o paradigma da habituação – desabitu- possuirmos intuições elementares sobre quanti- ação que consiste em apresentar aos bebês a dades? Acreditamos que uma importante impli- mesma estimulação repetidas vezes até que se cação resulta no desenvolvimento de pesquisas habituem mostrando menos interesse11. voltadas para a elaboração de programas de As críticas que são feitas a tais estudos prevenção e de intervenção das dificuldades de apontam a falta de precisão para identificar se aprendizagem na matemática. Estes programas a reação dos bebês de fixar o olhar para aquilo baseiam-se no ensino explícito dos aspectos de que lhes causa estranheza é uma resposta que senso numérico considerados essenciais para o sugere identificação de quantidade ou uma bom desempenho e proficiência do aluno em resposta que revela estranheza a diferentes matemática. variáveis como densidade, brilho, perímetro dos objetos envolvidos no teste12. INTERVENÇÃO EM SENSO NUMÉRICO Vemos, assim, que a evidência empírica A importância da intervenção precoce é de que dispomos para determinar as origens destacada por Dowker15. A autora lembra que das competências numéricas e aritméticas dos uma intervenção adequada poderá ter sucesso bebês é ainda insuficiente e muito controver- a qualquer momento, mas que é importante que sa. “[...] partimos, então, da possibilidade de ela ocorra nos estágios iniciais das dificuldades, uma certa predisposição genética, não bem pois problemas na matemática podem afetar o determinada, mas existente, que permite o de- desempenho em outros aspectos do currículo, senvolvimento do senso numérico, que poderá como também prevenir o desenvolvimento de ir amadurecendo a partir das interações dadas atitudes negativas e ansiedade em relação a pela cultura”13. esta área. Adeptos da corrente construtivista sugerem Dowker16 apresenta algumas propostas de que a maioria das crianças adquire o senso intervenção na matemática destinadas à educa- numérico informalmente por meio das intera- ção infantil. Tais programas2 incluem a introdu- ções com os pais e parentes antes mesmo de ção de atividades e jogos matemáticos no cur- entrarem na educação infantil. E, aquelas que rículo da educação infantil e, em alguns casos, não adquiriram o senso numérico, necessitam também auxiliam os pais a usarem os materiais de instrução formal. Por exemplo, uma criança educacionais em casa com seus filhos. Muitos pode entrar na escola sabendo que 8 é 3 maior destes programas não têm como alvo apenas as do que 5, enquanto um de seus colegas, com crianças com dificuldades na matemática e sim um senso numérico menos desenvolvido, pode apresentam um enfoque preventivo. saber somente que 8 é maior do 5. Outra criança A autora menciona dois programas de que tenha o senso numérico bem desenvolvido intervenção individualizados, desenvolvidos pode ter uma estratégia para descobrir quanto recentemente, que enfocam o senso numérico maior o 8 é do 5 usando os dedos ou blocos para (numeracy) em crianças de primeira série: o contar5,14. programa Mathematics Recovery, desenvolvido É de se questionar, então, quais são as im- na Austrália, e o programa Numeracy Reco- plicações pedagógicas de encararmos o senso very, desenvolvido em Oxford. Embora ainda numérico como um construto muito mais com- estejam sob avaliação, ambos têm se mostrado plexo e multifacetado do que simplesmente promissores já que os alunos que participaram 2 Dowker (2005) refere tais programas: Nos Estados Unidos – Big Math for Little Kids (GINSBURG et al., 1999), Head Start (AR- NOLD; FISHER; DOCTOROFF; DOBBS, 2002), Berkeley Maths Readiness Project (STARKEY; KLEIN, 2000), Right Start (GRIFFIN; CASE; SIEGLER, 1994). Na Holanda – Additional Early Mathematics Program (VAN DE RIJT; VAN LUIT, 1998). Na Inglaterra – Family Numeracy (ROBERTS, 2001). Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 301
- 152. Corso LV Dorneles BV destes evidenciaram resultados significativos no volvidos no aluno (por exemplo, princípios da desenvolvimento do conhecimento matemático. comutatividade, estratégias de contar a partir da Respostas positivas à intervenção indicam que, parcela maior). De acordo com esta perspectiva, diante de propostas adequadas às suas necessi- a intervenção auxiliaria o aluno a desenvolver dades, os alunos com dificuldades demonstram estratégias de contagem cada vez mais maduras progressos15. e aprender a utilizá-las de forma mais eficiente, Barbosa17 também destaca a implicação das aspectos estes que estão relacionados com a re- pesquisas sobre senso numérico para a educa- cuperação fluente de combinações aritméticas. ção infantil. A autora aponta a importância de Siegler 20 , por sua vez, destaca que os se planejar e mediar situações de aprendiza- programas de intervenção devem levar em gem que possibilitem a criação de conexões e consideração o fato de que os conhecimentos relações flexíveis entre ideias e habilidades de conceitual e procedimental da matemática caráter numérico-cognitivas. A qualidade do devem estar integrados apontando como ideal senso numérico3, construído gradualmente pela a criação de situações de aprendizagem em criança, dependerá das experiências materiais, que os alunos possam orquestrar todos estes sociais e psicológicas que ela vivencia e estas conceitos enquanto fazem atividades mate- experiências, por sua vez, influenciam o desen- máticas. volvimento do senso numérico. Encontramos também pesquisadores que, A literatura mostra que programas de inter- apesar de exaltarem a existência de pro- venção em senso numérico adotam caminhos gramas que se propõem a ensinar o senso distintos. Alguns enfatizam o armazenamento numérico, chamam-nos a atenção para o fato de combinações aritméticas na memória de tal de que não sabemos, ainda, qual é a melhor maneira que a criança possa recuperar o fato forma para se ensinar senso numérico5. Tais matemático de forma rápida, sem esforço e sem questionamentos nos fazem tomar consciência erro, como uma tentativa de ajudá-la a utilizar da necessidade de mais pesquisa nesta área. estratégias de recuperação, ao invés de contar de forma ineficiente nos dedos18. Outros acredi- D ETECTORES INICIAIS DE DIFICULDA- tam que as crianças podem obter respostas para DES NA MATEMÁTICA os cálculos rapidamente com um mínimo esforço Pesquisas recentes apontam que o senso cognitivo por meio do ensino de “atalhos”, ou numérico, avaliado na educação infantil, é um seja, da aplicação de princípios de cálculos do forte preditor de desempenho na matemática tipo utilizar uma combinação de número conhe- nas séries iniciais. Por exemplo, Jordan cida para derivar uma resposta (2+2=4, então Hanich examinaram o desenvolvimento do 2+3=5) ou de buscar relações entre operações senso numérico em 411 crianças de educação (6+4=10, então 10-4=6)7,18. infantil, considerando as seguintes habili- Robinson et al.7 propõem que as intervenções dades: contagem, princípios de contagem, para alunos com dificuldades em lidar com as conhecimento de número, transformação de combinações aritméticas devem incluir dois número, estimativa e padrões numéricos. As aspectos: a) intervenções que ajudem a cons- mesmas crianças foram testadas em desempe- truir a recuperação da informação matemática nho em matemática no final do 1º ano. Análi- de forma mais rápida; e b) concentração do ses preliminares apontam que as habilidades ensino em todos os aspectos do senso numérico testadas têm forte validade preditiva, mesmo ou conceitos aritméticos que estão subdesen- no início da educação infantil, quando as 3 A autora traduz o termo number sense por sentido de número. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 302
- 153. Senso numérico edificuldades de aprendizagem na matemática crianças tinham uma limitada instrução formal usadas durante a contagem. em matemática. O outro instrumento analisado foi composto Outro estudo3 sugere que o desempenho por um conjunto de tarefas para avaliar habi- das crianças de educação infantil em habilida- lidades especificas e proficiência desenvolvido des do tipo ler números, comparar magnitudes por Geary et al.23. Este incluía medidas de de números de 1 dígito e desempenhar cálcu- discriminação de quantidade (comparação los mentais simples são fortes preditores de de magnitude), conhecimento de contagem, dificuldades de aprendizagem na matemática identificação de número e memória de trabalho. no 3º ano do ensino fundamental. Baker et al.21 observaram que as tarefas que compunham o Teste de Conhecimento Numé- MEDINDO O SENSO NUMÉRICO rico foram as que melhor puderam prever o Interessados em pesquisar a possível validade desempenho dos alunos nos testes padroniza- dos instrumentos que medem o senso numérico, dos de desempenho na matemática que foram Baker et al.21 analisaram um conjunto de medi- reaplicados nas crianças da educação infantil das que avaliavam o senso numérico e outros no ano seguinte. No entanto, conforme desta- aspectos do conhecimento de número para ver cam os autores, três tarefas simples parecem se tais medidas eram capazes de predizer o de- ser bastante promissoras: (a) discriminação de sempenho subsequente do aluno na matemática. quantidade ou comparação de magnitude; (b) Uma bateria de tarefas foi administrada em mais identificação de um número faltando em uma de 200 crianças da educação infantil em duas sequência; (c) medidas de identificação de áreas urbanas. O desempenho nestas tarefas foi número. Apresentamos no Anexo 1 o Teste de correlacionado com o desempenho dos alunos Conhecimento Numérico. em testes padronizados de matemática: dois subtestes de matemática, um do Stanford Achie- U M ESTUDO BRASILEIRO COM O TESTE vement Test – Nineth Edition (SAT-9), e o outro DE CONHECIMENTO NUMÉRICO do Procedures and Problem Solving (Harcourt O estudo de Corso24,25 procurou compreender Educational Measurement, 2001). e identificar as relações entre as dificuldades O primeiro instrumento avaliado foi o Teste na leitura e na matemática em 79 alunos brasi- de Conhecimento Numérico (Number Know- leiros, do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental, ledge Test) desenvolvido por Okamoto e Case22. divididos em quatro grupos: com dificuldades Este é um instrumento aplicado individualmen- na leitura (DL), na matemática (DM), nas duas te que permite ao examinador não só avaliar áreas (DLM) e sem dificuldades (SD). O perfil o conhecimento de conceitos e operações cognitivo dos grupos foi obtido por meio de aritméticas básicos da criança (conhecimento tarefas de senso numérico, processamento de contagem, os procedimentos de contagem, fonológico (consciência fonológica, memória a compreensão de magnitude, o conceito de fonológica e velocidade de processamento), “maior do que”, a noção de estimativa e as es- memória de trabalho (componente executivo tratégias que usam durante a contagem), como central) e estratégias de contagem e de recu- também avaliar sua compreensão em relação peração da memória. àqueles conceitos e operações. Uma série de Em relação ao senso numérico, tema de questões estruturadas foi oferecida às crianças interesse deste artigo, o estudo tinha o obje- para avaliar sua compreensão de magnitude, tivo de verificar se os problemas enfrentados o conceito de “maior do que” e as estratégias pelos alunos que apresentam a coexistência 4 Instrumento traduzido por Luciana Vellinho Corso e utilizado em seu trabalho de tese de doutorado (Corso, 2008)24. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 303
- 154. Corso LV Dorneles BV ANEXO 1 Teste de Conhecimento Numérico (Okamoto e Case, 1996)4 Compreende questões estruturadas em quatro níveis de complexidade, das mais simples às mais complexas, que são apresentadas aos alunos para avaliar o conhecimento de contagem, os procedimentos de contagem, a compreensão de magnitude, o conceito de “maior do que”, a noção de estimativa e as estratégias que usam durante a contagem. Nível 1 - É esperado que o aluno possa contar oralmente e quantificar, mas não relacionar o número à quantidade. Os alunos são apresentados com as seguintes propostas: “Eu vou te mostrar algumas fichas. [Mostrar uma variedade de fichas misturadas sendo 3 vermelhas e 4 azuis]. Conte as fichas azuis e me diga quantas têm.” “Aqui temos alguns círculos e triângulos. [Mostrar uma variedade misturada de 7 círculos e 8 triângulos]. Conte somente os triângulos e me diga quantos têm”. “Eu vou te dar 1 bombom e depois vou te dar mais 2 bombons [Realize a ação]. Quantos bombons tens ao todo?” “Eu vou te dar duas pilhas de fichas. [Mostre um empilhado com 5 fichas vermelhas e um empilhado com 2 fichas azuis]. Qual pilha tem mais?” Você preferiria ter 5 bombons ou 2 bombons? Por que? Nível 2 - Para verificar se os alunos construíram uma série de contagem mental que requer a compreensão de números e quantidades, realizaremos as seguintes perguntas: “Se tu tens 4 chocolates e alguém te dá mais 3, com quantos chocolates tu ficarias ao todo?” 2a. “Que número vem logo depois do 7?”. 2b. “Que número vem 2 números depois do 7?” 3a. ”Qual é o maior 5 ou 4?”. 3b. “Qual é o maior 7 ou 9?” 3c. “Qual é o menor 8 ou 6?” 3d. “Qual é o menor 5 ou 7?” 4a. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos contendo os números 5, 6, 2.] “Qual número [ é mais perto do 5? É o 6 ou o 2?”. 4b. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos contendo os números 7, 4 e 9] “Qual número [ está mais perto do 7? É o 4 ou 9?”. 5. “Quanto é 2 mais 4?”. 6. “Quanto é 8 menos 6?”. 7. Mostrar visualmente cartões com os números 8, 5, 2 e 6, e pedir a criança para nomear cada nume- [ ral] “Quando tu estás contando, qual destes números tu dizes primeiro? Quando tu estás contando, qual destes números tu dizes por último?”. 8a. Mostrar visualmente cartões com os números 6, 4, 2 e 9; e então perguntar:] “Quando tu estás [ contando de trás para a frente, qual destes números tu dizes por último?”. Nível 3 - Para verificar se as crianças são capazes de trabalhar simultaneamente com duas séries de con- tagem mental, realizaremos as tarefas do Nível 3. Estas tarefas exigem que as crianças possam seguir a pista dos “uns” e “dezes” enquanto adicionam ou subtraem e possam entender a relação entre eles. Também requer que os alunos usem uma série de contagem para computar a distância entre dois pontos em outra linha de contagem, e então construir a noção de uma “diferença” matemática. “Quanto é 12 mais 54?” “Quanto é 47 menos 21”? 3a. “Qual é o maior 69 ou 71?”. 3b. “Qual é o maior 32 ou 28?” 4a. “Qual é o menor 27 ou 32?”. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 304
- 155. Senso numérico edificuldades de aprendizagem na matemática CONTINUAÇÃO DO ANEXO 1 4b. “Qual é o menor 51 ou 39?” 5a. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos com os números 21, 25, 18] “Qual número está [ mais perto do 21? É o 25 ou o 18?”. 5b. Apresentar visualmente uma variedade de triângulos com os números 28, 31 e 24]. “Qual número está [ mais perto do 28? É o 31 ou 24?” 6. “Qual o número que vem 5 números depois do 49?”. 7. “Qual o número que vem 4 números antes do 60”? 8a. “Quantos números existem entre o 2 e o 6?”. 8b. “Quantos números existem entre o 7 e o 9?” 8c. “Quantos números existem entre o 3 e o 9?” 9a. Tu sabes o que é um número de 2 dígitos?” [Se o aluno não souber, explicar.] “Qual é o maior número de “ 2 dígitos?”. 9b. “Qual é o menor número de 2 dígitos”? 10a. “Quando tu estás contando de trás para frente, qual o número que tu dizes primeiro, 49 ou 66?”. 10b. “Quando tu estás contando de trás para frente, qual o número que tu dizes por último 81 ou 69?” Nível 4 – Pretende verificar se os alunos podem estender a sua compreensão de “dezes” e “uns” para todo o sistema numérico. As tarefas deste nível nos possibilitam, também, observar se os alunos são capazes de integrar o “pedir emprestado” e o “adicionar com transporte” com a adição e subtração mental, podendo compreender a forma na qual duas diferenças podem ser relacionadas. “Qual número vem 10 números depois do 99?” “Qual número vem 9 números depois do 999?” 3a. “Qual diferença é maior, a diferença entre 9 e 6 ou a diferença entre 8 e 3?” 3b. “Qual diferença é maior, a diferença entre 6 e 2 ou a diferença entre 8 e 5?” 4a. “Qual a diferença é menor, a diferença entre 96 e 92 ou a diferença entre 25 e 11?” 4b. “Qual a diferença é menor, a diferença entre 48 e 36 ou a diferença entre 84 e 73?” 5. “Quanto é 13 mais 39?” [Mostrar o cartão]. 6. “Quanto é 36 menos 18?” [Mostrar o cartão]. 7. Eu te perguntei antes sobre números de dois dígitos. Agora, eu quero te perguntar sobre números de 5 “ dígitos. Qual é o maior número de 5 dígitos?” 8. “Quanto é 301 menos 7?”. 9. “O João levou 90 minutos para ir de casa à escola. Ele levou somente uma hora e meia para voltar da escola para casa. Podes explicar por quê?” 10a. “Qual está mais perto de R$ 25,35, R$20,00 ou R$30,00?” 10b. “Qual está mais perto de R$ 46,45, R$ 46,00 ou R$ 47,00?” 10c. “Qual está mais perto de R$ 40,00, R$ 29,95 ou R$ 68,05?” 10d. “Qual está mais perto R$ 15,00, R$ 9,95 ou R$ 19,95?” O teste é interrompido no momento em que as crianças apresentam dificuldades para resolver mais da metade das questões de um determinado nível. As respostas são avaliadas como corretas ou incorretas, obtendo-se um escore médio de desempenho para cada aluno. de dificuldades na leitura e na matemática ou Vemos que o senso numérico demonstrou que apresentam defasagens exclusivamente ser uma habilidade prejudicada no grupo de na matemática podem estar associados a um alunos com dificuldades na leitura e na ma- senso numérico pouco desenvolvido. O Teste temática (DLM). Resultados como estes vêm de Conhecimento Numérico foi o instrumento reforçar o que as pesquisas, de um modo geral, utilizado para avaliar o senso numérico nos têm apontado em relação à maior gravidade diferentes grupos de alunos (Tabela 1). das dificuldades apresentadas pelos alunos Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 305
- 156. Corso LV Dorneles BV Tabela 1 - Desempenho obtido pelos diferentes grupos no teste de Conhecimento Numérico. DL DM DLM CONT P- (n=20) (n=13) (n=25) (n=21) Valor M DP M DP M DP M DP Senso 38,8 4,44a 38,0 6,37a 35,9 5,84 41,4 4,73 0,00 Numérico 0 b 0 b 2 a 3 b 9 DL - Alunos com dificuldades na leitura; DM - Alunos com dificudades na matemática; DLM - Alunos com dificuldades na leitura e na matemática; CONT - Alunos sem dificuldades de aprendizagem; *Letras iguais indicam que as médias não diferem. com DLM, em relação àqueles com problemas ( 5th ou 10th percentil) ou mais lenientes ( exclusivamente na matemática ou na leitura26. 30th percentil), acabam por produzir grupos de Isto pode ocorrer em função de diferentes tipos alunos com dificuldades que diferem substan- de dificuldades subjacentes às habilidades de cialmente em seu perfil de desempenho em domínio geral associadas com a co-ocorrência matemática e nas habilidades relacionadas de dificuldades na leitura e na matemática e a ela28,29. reflete dificuldades que podem abranger várias Outra possibilidade seria a de que as di- áreas do desenvolvimento, ou seja, problemas ficuldades na aritmética apresentadas pelos que não são específicos somente à leitura ou à alunos que compuseram nosso grupo com DM matemática27,28. estariam menos relacionadas aos aspectos de Embora os alunos com dificuldades na senso numérico referentes à compreensão de matemática tenham apresentado desempe- magnitude, ao senso de quantidade, ao uso nho inferior na tarefa de senso numérico, de linha numérica mental, e à compreensão em relação ao grupo de controle e ao grupo de conceitos tais como “maior do que” e sim com dificuldades na leitura, tal diferença não estariam mais voltadas para os procedimentos alcançou nível de ignificância estatística. e estratégias de contagem já que este grupo Possíveis justificativas para tal resultado in- evidenciou defasagem específica nesta vari- cluem questões metodológicas e conceituais. ável, avaliada no estudo de Corso24, que não A primeira diz respeito ao tamanho reduzido nos deteremos aqui. É importante lembrar que da amostra de alunos que compôs o grupo com as estratégias e os procedimentos de conta- dificuldades na matemática (n=13). Amostras gem também são aspectos que englobam o deste tipo podem diminuir o poder de detectar conceito de senso numérico. No entanto, o diferenças significativas nas variáveis sendo escore do Teste de Conhecimento Numérico avaliadas e, assim, reduzir a possibilidade de reflete o desempenho dos alunos naquele con- generalização dos resultados obtidos. junto de habilidades citadas anteriormente. A segunda se refere ao ponto de corte, Estamos retomando aqui a idéia de que o neste caso mais leniente, que caracterizou o senso numérico refere-se a um conjunto bas- instrumento utilizado nesta pesquisa para for- tante amplo de habilidades, conforme vimos mar a amostra de alunos com dificuldades na anteriormente, e que o desempenho do grupo matemática. Estudos recentes têm chamado com DM no Teste de Conhecimento Numérico atenção de pesquisadores da área de dificul- (sem diferença significativa em relação aos dades de aprendizagem para o fato de que demais grupos) sugere que alguns elemen- diferentes pontos de corte para os escores de tos de senso numérico podem estar intactos desempenho em matemática, mais restritivos nestes alunos, enquanto outros (estratégias Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 306
- 157. Senso numérico edificuldades de aprendizagem na matemática e procedimentos de contagem) mostram-se numérico. Em outras palavras, o ensino nesta deficitários19. área continua a enfatizar o cálculo, ao invés da compreensão matemática, o que acaba por C ONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICA- favorecer o desenvolvimento de dificuldades ÇÕES PARA O ENSINO E PESQUISA de aprendizagem. De fato, as influências dos Discutimos aqui o conceito de senso nu- estudos sobre senso numérico no Brasil estão, mérico que, apesar de bastante controverso ainda, presas aos discursos teóricos. quanto à definição, avaliação e intervenção, é crítico para o desenvolvimento da compe- É fundamental que o ensino da matemática tência em matemática. Pesquisas recentes dê ênfase maior ao desenvolvimento do senso têm apontado que um senso numérico pouco numérico. Por meio do fortalecimento do senso desenvolvido é uma das características que numérico estaremos favorecendo aos nossos acompanha os alunos que enfrentam dificul- alunos o desenvolvimento de conhecimentos dades na matemática. conceituais necessários para a resolução aritmé- Não restam dúvidas quanto à necessidade tica (experiências de contagem que permitam de mais estudos nesta área de investigação a descoberta de relações matemáticas). Do para que possamos melhor refinar e opera- mesmo modo, estaremos promovendo a prática cionalizar o senso numérico. Somente, assim, a área das dificuldades de aprendizagem na de estratégias de contagem mais maduras e matemática estará apta a aprimorar a natu- eficientes que funcionam como uma espécie reza dos instrumentos desenvolvidos para a de andaime para o desenvolvimento das estra- identificação inicial de problemas e delinear tégias baseadas na recuperação imediata da programas de intervenção efetivos em senso memória. A recuperação de fatos aritméticos numérico. da memória, por sua vez, exerce um impor- Infelizmente, nossa realidade mostra que, tante papel no desenvolvimento de processos de forma frequente, o ensino da matemática matemáticos mais complexos (e.g., cálculo de tem se baseado em práticas com limitadas oportunidades para que os alunos explorem multidígitos, solução de problemas) e, por isso, verbalmente o seu raciocínio e recebam fee- a importância de se dar mais ênfase ao ensino dback sobre o seu conhecimento de conceitos desta habilidade, principalmente, para os alu- e estratégias, aspectos essenciais do senso nos com dificuldades na matemática. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 307
- 158. Corso LV Dorneles BV SUMMARY Number sense and learning difficulties in mathematics The article focuses on number sense, a key concept for understanding learning difficulties in mathematics. Through a review of international and national literature, the main topics around the theme are highlighted: definition, origin, intervention and assessment. The article presents the Number Knowledge Test, developed by Okamoto e Case (1996), suggested by the literature as a good instrument to measure number sense. Finally, it presents the implications of studying this concept to the prevention of mathematics difficulties and to research in this field. KEY WORDS: Mathematics. Learning disorders. Mathematical concepts. REFERÊNCIAS University Press;1978. 1. Jordan NC, Kaplan D, Olah LN, Locuniak 11. Rodriguez P, Lago MA, Jiménez L. El bebê y MN. Number sense growth in kndergarten: los números. In: Enesco I coord. El desarollo a longitudinal investigation of children at del bebé. Madri:Alianza;2003. p.147-69. risk for mathematics difficulties. Child De- 12. Feigenson L, Carey S, Spelke ES. Infants’ velopment. 2006;77:153-75. discrimination of number vs. continuous ex- 2. Gersten R, Jordan N, Flojo J. Early identi- tent. Cognitive Psychol. 2002;44:33-66. fication and interventions for students with 13. Dorneles BV. Reflexões contemporâneas mathematics difficulties. J Learn Disabil. sobre a construção numérica: dificuldades 2005;38(4):293-304. e possibilidades. In: Amaral S, coord. Psico- 3. Mazzoco MMM, Thompson RE. Kindergar- pedagogia: um portal para a inserção social. ten predictors of math learning disability. Petrópolis:Vozes;2003. p.185-94. Learn Disabil Res Pract. 2005;20:142-55. 14. Griffin SA, Case R, Siegler RS. RIGHT- 4. Geary DC. Mathematics and learning dis- START: Providing the central conceptual abilities. J Learn Disabil. 2004;37(1):4-15. prerequisites for first formal learning of 5. Gersten R, Chard D. Number sense: re- arithmetic to students at risk for school fail- thinking arithmetic instruction for students ure. In: McGilly K, ed.Classroom lessons: with mathematical disabilities. J Special Integrating cognitive theory and classroom Educ. 1999;33(1):18-28. practice. Cambridge: MIT Press;1994. 6. Berch D. Making sense of number sense: p.24-49. implications for children with mathematical 15. Dowker AD. What works for children with disabilities. J Learn Disabil. 2005;38(4):333- mathematical difficulties? London: Depart- 9. ment for Education and Skills;2004. (Resear- 7. Robinson C, Menchetti BM, Torgesen J. ch report, RR554) Disponível em:http:www. Toward a two-factor theory of one type of dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ mathematics disabilities. Learn Disabil Res RR554.pdf Acesso em: 2/set/2007. Pract. 2002;17(2):81-9. 16. Dowker A. Early identification and inter- 8. Ginsburg H. Mathematics learning disabili- ventions for students with mathematics dif- ties: a view from developmental psychology. ficulties. J Learn Disabil. 2005;38(4):324-32. J Learn Disabil. 1997;30(1):20-33. 17. Barbosa HH. Sentido de número na in- 9. Nunes T, Bryant P. Crianças fazendo mate- fância: uma interconexão dinâmica en- mática. Porto Alegre:Artes Médicas;1997. tre conceitos e procedimentos. Paidéia. 10. Gelman R, Galistel CR. The child’s under- 2007;17(37):181-94. standing of number. Cambridge:Harvard 18. Hasselbring TS, Goin LI, Bransford JD. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 308
- 159. Senso numérico edificuldades de aprendizagem na matemática Developing math automaticity in learning 25. Dorneles BV, Corso LV, Costa AC. The handicapped children: the role of computer- search for the relationship between the ized drill and practice. Focus on Exceptional difficulties in reading and mathematics: a Children. 1988;20(6):1-7. study of students from 3rd to 6th grade ele- 19. Jordan NC, Hanich LB, Kaplan D. Arithme- mentary schools. In: Mathematics in differ- tic fact mastery in young children: a longi- ent settings [:] proceedings, 2010;4:351. tudinal investigation. J Exp Child Psychol. 26. Jordan N, Hanich L. Mathematical think- 2003;85:103-19. ing in second-grade children with dif- 20. Siegler R. Individual differences in strat- ferent forms of LD. J Learn Disabil. egy choice: good students, not so good stu- 2000;33(6):567-78. dents and perfectionists. Child Develop. 27. Geary DC, Hoard MK, Byrd-Craven J. 1998;59:833-51. Strategy choices in simple and complex ad- 21. Baker S, Gersten R, Lee D. A synthesis of dition: contributions of working memory empirical research on teaching mathemat- and counting knowledge for children with ics to low-achieving students. Elem School mathematical disability. J Exp Child Psy- J. 2002;103:51-73. chol. 2004;88:121-51. 22. Okamoto Y, Case R. Exploring the Micro- 28. Geary DC, Hoard MK, Byrd-Craven J, Nu- structure of children’s central conceptual gent L, Numtee C. Cognitive mechanisms structures in the domain of number. Monogr underlying achievement deficits in children Soc Res Child Develop. 1996;61:27-59. with mathematical learning disabilities. 23. Geary DC, Hamson CO, Hoard MK. Nu- Child Develop. 2007;78(4):1343-59. merical and arithmetical cognition: a longi- 29. Murphy MM, Mazzocco MMM, Hanich LB, tudinal study of process and concept deficits Early MC. Cognitive characteristics of chil- in children with learning disabilities. J Exp dren with mathematics learning disability Child Psychol. 2000;77:236-63. (MLD) vary as a function of the cutoff cri- 24. Corso LV. Dificuldades na leitura e na mate- terion used to define MLD. J Learn Disabil. mática: um estudo dos processos cognitivos 2007;40(5):458-78. em alunos da 3ª a 6ª série do Ensino Fun- 30. Stanovich KM. Effects in reading: some damental. [Tese Doutorado]. Porto Alegre: consequences of individual differences in Faculdade de Educação, Universidade Fe- the acquisition of literacy. Read Res Quart. deral do Rio Grande do Sul;2008. 1986;21:360-406. Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio Artigo recebido: 8/4/2010 Grande do Sul, Porto Alegre, RS. Aprovado: 7/7/2010 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 298-309 309
- 160. ESTUDOFV et al. Bonini DE CASO Problemas emocionais em um adulto com dislexia: um estudo de caso Flávia Vianna Bonini; Raquel Regina Mari; Sandra Aparecida dos Anjos; Viviane Joveliano; Sueli Cristina de Pauli Teixeira RESUMO – Este trabalho visa abordar os diversos tipos de sentimentos causados pela dislexia, baseando-se em um relato real, obtido por meio de uma entrevista em que o sujeito relatou suas experiências e frustrações do início da sua vida escolar até a fase adulta. Com isto focou-se na análise do discurso do sujeito, selecionando os recortes mais significativos e interpretados à luz da literatura. Desse modo, procurou-se salientar os prejuízos emocionais causados pela baixa-estima, agressividade, ansiedade, depressão, ou pelo medo de errar ou de ser descoberto, entre outros sentimentos apontados nesta pesquisa e comumente encontrados em indivíduos com dislexia que podem se estender, afetando tanto o plano social quanto o profissional. Porém esses sentimentos podem ser superados por meio de um diagnóstico correto, possibilitando assim um tratamento eficaz, mas a principal causa de superação pode estar ligada à habilidade desenvolvida em superar, estrategicamente, as dificuldades. UNITERMOS: Dislexia. Transtornos de aprendizagem. Adulto. Instituições acadêmicas. Emoções. Flávia Vianna Bonini – Fonoaudióloga e Psicopedagoga Correspondência formada pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Sueli Cristina de Pauli Teixeira Ribeirão Preto, SP. Rua 1, casa 15, Condomínio Bosque das Colinas - Raquel Regina Mari – Pedagoga e Psicopedagoga Royal Park - Bonfim Paulista, SP - CEP 14110-000 formada pelo Centro Universitário Barão de Mauá, E-mail: scpauli@ig.com.br Ribeirão Preto, SP. Sandra Aparecida dos Anjos – Pedagoga e Psicopedagoga formada pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto, SP. Viviane Joveliano – Pedagoga e Psicopedagoga formada pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto, SP. Sueli Cristina de Pauli Teixeira – Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo – Ribeirão Preto, Professora e coordenadora do curso de pós-graduação em Psicopedagogia do Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto-SP. Profª Substituta da UFSCar, proferindo aulas de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Educação aos cursos de licenciatura do campus. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 310
- 161. Problemas emocionais emum adulto com dislexia INTRODUÇÃO nelli et al.3 afirmam que a história familiar é um A dislexia é definida, segundo a Associação dos fatores de risco mais importantes, pois 23 a Brasileira de Dislexia1 (ABD), como um distúrbio 65% das crianças com pais disléxicos apresen- ou transtorno do aprendizado da linguagem. tam o distúrbio. É uma alteração, transitória ou permanente, Para Ferreira4, os aspectos neurológicos, da compreensão da leitura, soletração, escrita, como sensibilidade, movimento, coordenação, comunicação expressiva e receptiva, em crian- concentração, interesse e inteligência, costu- ças com adequada acuidade auditiva e visual, mam estar normais. Em decorrência deste fato, interessada na sua aquisição. Ainda, segundo a a dislexia só é descoberta quando a criança ABD, a dificuldade no aprendizado da leitura, encontra-se no período de alfabetização. An- em diferentes graus, é característica evidencia- tes disso, os pais, familiares e professores não da em cerca de 80% dos disléxicos. conseguem identificar a dislexia; quando muito, Nas últimas décadas, a dislexia tem desper- podem notar pequenos desvios no desenvolvi- tado maior interesse de investigação e discus- mento neuropsicomotor. Para este mesmo autor, são, principalmente porque afeta a capacidade é nítido o predomínio da dislexia em meninos, de leitura e este é um instrumento cultural que baseando-se numa proporção de quatro para dá acesso a outros conhecimentos e desenvol- uma menina (4:1). Scapinelli et al.3 afirmam, vimento de outras capacidades e o não domínio ainda, que se acreditava na predominância em da leitura pode causar danos evidentes, tanto meninos, porém apontam que estudos recentes no plano afetivo quanto social. revelam que as taxas de acometimento são se- A Orton Dyslexia Society of USA (Orton So- melhantes entre meninos e meninas. ciedade Americana de Dislexia, hoje denomina- Snowling e Stackhouse5, quanto à heredita- da International Dyslexia Association – Associa- riedade da dislexia, apontam que os geneticistas ção Internacional de Dislexia) define a dislexia do comportamento têm demonstrado que a pro- como uma das diversas incapacidades distintas babilidade de um menino se tornar disléxico é na aprendizagem, a qual se manifesta por uma de 50%, se o pai for disléxico, e cerca de 40%, se dificuldade variável em diferentes formas de a mãe for afetada, e que esta probabilidade é um linguagem, apresentando não só problemas na pouco menor se a criança for do sexo feminino. leitura, mas também um problema eminente Sabe-se que as tentativas de definir e ex- com relação à aquisição de proficiência na plicar a dislexia foram inúmeras nas últimas escrita e no soletrar. Sendo este um distúrbio décadas. De acordo com a World Federation of específico baseado na linguagem, de origem Neurology, para entender porque a criança não constitucional, caracterizado por dificuldades aprende, é necessário ter conhecimento de que na decodificação de palavras isoladas, que a dislexia compreende a dificuldade de apren- geralmente refletem habilidades insuficientes dizagem de leitura, independente de instrução de processamento fonológico. Estes episódios convencional e outros fatores, mas depende são inesperados em relação à idade ou a outras de dificuldades cognitivas, que são de origem capacidades cognitivas, pois não se trata de constitucional e funcional. A dislexia seria uma uma incapacidade de desenvolvimento ou de diminuição na sequência normal de aquisição um comportamento sensorial2. dos diferentes processos de identificação da Ao contrário do que muitos pensam, a disle- palavra (Frith apud Ciasca et al.6). xia não é resultado de má alfabetização, desa- Ainda para as mesmas autoras, baseadas no tenção, desmotivação, condição socioeconômica Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtor- ou baixa inteligência. Ela é uma condição here- nos Mentais (DSM IV), os testes padronizados, ditária, com alterações genéticas, apresentando administrados individualmente, de correção ou ainda alterações no padrão neurológico. Scapi- compreensão da leitura, apresenta-se abaixo do Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 311
- 162. Bonini FV etal. nível esperado, considerando a idade cronológi- assim, possíveis prejuízos emocionais e, con- ca, a inteligência medida e a escolaridade apro- sequentemente, sociais e profissionais. Quando priada à idade do indivíduo. A alteração nesse não há um acompanhamento adequado na critério interfere nitidamente no rendimento fase escolar, estes aspectos afetivos emocionais escolar ou atividades da vida diária que exigem tornam-se prejudicados e poderão se manifes- habilidades de leitura, levando em conta que a tar em forma de depressão, ansiedade, baixa criança também deve estar livre de distúrbios auto-estima e, em alguns casos, o ingresso nas sensoriais ou neurológicos6. drogas e no álcool. No entanto, para a confirmação deste dis- A dislexia é causa ainda ignorada de evasão túrbio de aprendizagem (dislexia), conforme escolar em nosso país, e uma das causas do cita a ABD1, o indivíduo deve ser submetido à chamado ‘analfabetismo funcional’, que, por avaliação realizada por uma equipe multidis- permanecer envolta no desconhecimento ou na ciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga informação imprecisa, não é considerada como e psicopedagoga clínica. Deve-se iniciar minu- desencadeante de insucessos no aprendizado. ciosa investigação. Essa equipe deve garantir De acordo com diversos pesquisadores, como maior abrangência do processo de avaliação, Minervino9, podem estar incluídas no grupo de verificando a necessidade do parecer de outros risco para a dislexia as crianças que apresentam profissionais, como neurologista, oftalmologista sinais indicando dificuldades para entender e outros, conforme o caso. Os autores Valle e instruções; pouco vocabulário para a produção Valle7 também concordam com estes procedi- de frases; dificuldades em lembrar sentenças mentos e acrescentam, ainda, que o diagnóstico ou estórias, levando sempre em consideração eficaz da dislexia permite uma correta inter- as condições pedagógicas a que essas crianças venção nas dificuldades apresentadas, além de são submetidas. Sugere ainda que, problemas descartar a possibilidade de outros distúrbios relacionados à linguagem em crianças com correlacionados. seis anos são fortes preditores de dificuldades Além dessas preocupações, a equipe de pro- na leitura. fissionais deve verificar todas as possibilidades Em relação à linguagem, Minervino9 des- diagnósticas antes de confirmar ou descartar um taca que aspectos relacionados à memória quadro de dislexia. Este processo é chamado de estão subentendidos e acredita que crianças Avaliação Multidisciplinar e de Exclusão. Con- com dificuldades de aprendizagem acusam tudo, é importante levar em conta o parecer da frequentemente problemas de memorização, escola, dos pais e levantar o histórico familiar conservação, consolidação, retenção, rememori- e de evolução do paciente. zação, e retomada da informação anteriormente O processo da leitura é individual, variável, recebida, pois a memória e a aprendizagem são dependendo da idade, maturação, de experi- indissociáveis, considerando que a aprendiza- ências culturais, de motivação e integridade do gem da leitura requer a integridade mínima de Sistema Nervoso Central (SNC) e do Sistema processos psiconeurológicos e psicomotores. Nervoso Periférico (SNP), e de todo o desen- Segundo Frank10, o sentimento de frustração volvimento global8. e fracasso que o indivíduo vivencia, enquanto Levando-se em conta os aspectos aqui cita- negocia sua vida com a dislexia, pode aparecer dos, nota-se a importância de um diagnóstico de várias formas, sentimentos comuns que vão claro e preciso sobre a dislexia, pois, com estas reaflorar de tempos em tempos, seja ao abordar informações, pode-se iniciar um acompanha- seus trabalhos escolares ou ao se interagir com mento adequado enquanto o indivíduo ainda for colegas e familiares. criança. Caso contrário, os sintomas persistirão Um dos aspectos emocionais que podem ser e irão permear a fase adulta, acrescentando, desenvolvidos com a ajuda dos pais é a auto- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 312
- 163. Problemas emocionais emum adulto com dislexia estima. Segundo Selikowitz11, as crianças com úteis para nortear outros estudos semelhantes, dislexia percebem que enfrentam obstáculos já que um estudo de caso permite o conheci- que outras crianças não enfrentam. Muitas mento mais amplo e profundo da realidade criam mecanismos bem-sucedidos para manter que enfoca. sua auto-estima, apesar das dificuldades; mas algumas desenvolvem mecanismos inadequa- O DISLÉXICO: VIDA EMOCIONAL dos para enfrentar o problema. Segundo Frank10, os lados emocional e cog- Neste estudo, pretende-se descrever, anali- nitivo da dislexia estão sempre entrelaçados, sar e discutir as questões referentes exclusiva- por isso que para o disléxico é importante o mente aos aspectos emocionais presentes em apoio, a compreensão, a paciência e a dedicação um indivíduo adulto com diagnóstico de disle- daqueles que o cercam, pois o fato da criança xia. Trata-se de um tema de grande relevância, se sentir diferente dos demais já é um grande visto que existem pouquíssimas publicações que desafio, uma vez que este indivíduo terá de vi- abordam a dislexia na vida adulta. venciar os efeitos da dislexia, que é uma questão E, de acordo com os dados levantados, para a vida toda. pretende-se com esta pesquisa esclarecer e Educar a criança segundo a natureza do ajudar não só as pessoas com dislexia, mas seu distúrbio, valorizando suas qualidades e também profissionais e pais que convivem dia- ressaltando seu bom desempenho em diferen- riamente com todas as implicações emocionais tes áreas, é um meio sábio de torná-la ativa, que atrapalham o desenvolvimento pessoal e interessada e responsável em melhorar o seu intelectual desse indivíduo, e também por meio desempenho. deste assunto, enfatizar que a dislexia necessita Alvarez et al.12 citam autores que trabalha- de um tratamento apropriado, pois não se trata ram com comunidades que sofreram de priva- de um problema que é superado com o tempo; ção cultural; tais comunidades representavam a dislexia não pode passar despercebida. Pais e o espelho da população. Perceberam cada um professores devem se esforçar para identificar a no seu caminho de pesquisa que, em alguns possibilidade de seus filhos ou alunos sofrerem anos, essa população poderia assumir a posição de dislexia. de culturalmente atuante. Portanto, devem-se Contudo, a finalidade desta pesquisa é abor- ressaltar as habilidades e não as limitações do dar especificamente os problemas emocionais indivíduo, propondo, assim, uma educação que ocorrem no disléxico e suas implicações apropriada, pensada, planejada e elaborada, no processo de aprendizagem, destacar as levando-se em conta as necessidades do indiví- características, causas e processos envolvidos duo e da sociedade na qual está inserido. na dislexia. A auto-estima é fundamental para crianças A preocupação em desenvolver este estudo com dificuldades específicas de aprendizagem, foi a de ter uma melhor compreensão dos sen- porque ela as habilita a entrar no ciclo do êxito. timentos que ocorrem em um indivíduo com Se elas acreditarem na sua capacidade, reagirão dislexia; confirmar, por meio de um relato real, mais intensamente e passaram a se autovalo- os ‘danos’ que uma dificuldade de leitura e es- rizar. Em contraste, a baixa auto-estima pode crita causa em um ser quando em processo de causar um ciclo vicioso de fracasso. A criança aprendizagem, além de mostrar as estratégias tenta fugir do fracasso, evitando os desafios. que o sujeito pode desenvolver na tentativa de Para o autor Selikowitz11, o desenvolvimento mascarar o problema. da auto-estima tem importantes implicações Não se pretende fazer generalizações, em- no futuro da criança. Se uma criança não tiver bora seja importante destacar que este estudo adquirido boa auto-estima até a idade adulta, permite tirar conclusões que possam vir a ser o resultado será o pouco proveito de suas habi- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 313
- 164. Bonini FV etal. lidades acadêmicas. Se tiver boa auto-estima, e quando fica mais velha, sua incapacidade de ela provavelmente enfrentará bem a vida, evocar palavras (a chamada disnomia) pode mesmo que suas habilidades acadêmicas sejam causar embaraço ou sentimento de inadequa- limitadas. ção, aumentando o sentimento de frustração e Por isso, os pais devem aceitar a insegurança de inferioridade dos disléxicos. O fato de tanta de seu filho, seus sentimentos, sem crítica, pro- pressão emocional em dar o melhor de si, pode curando enfatizar as suas qualidades positivas e torná-los agressivos. mostrar o quanto é valorizado não pelos acertos Com base nos pontos abordados nesta pes- (resultados) obtidos por ele, mas pelo esforço em quisa, é importante salientar que a dislexia é um tentar superar as suas dificuldades. problema neurológico e não pode ser ignorado, De acordo com Frank10, especialista na área pois nenhum disléxico deixará de ser disléxico, de Psicologia Educacional, a dislexia é muito mas com o consistente apoio e encorajamento mais que um problema de leitura, pois esta por parte de familiares e compreensão dos dificuldade se estende na escrita, nas relações amigos vão ajudar este indivíduo a se conhecer espaciais, nas direções, na administração do melhor e aprender a viver com seu transtorno e tempo, na lembrança de palavras e na memória. ser bem-sucedido. É a incapacidade de lembrar, por um instante, o sobrenome do seu melhor amigo; é o pânico SUJEITO EM ESTUDO E O PERCURSO de saber que a qualquer momento, a confusão METODOLÓGICO mental pode aparecer e esta carga emocional O sujeito em foco é do sexo masculino, que que se origina da perda da memória, em espe- atualmente tem 42 anos de idade. Casado há cial, pode ser enorme. 21 anos e pai de uma filha, hoje com 11 anos, E para salientar há evidências de que as também com o diagnóstico de dislexia. É de crianças disléxicas possuem problemas com a uma família classe média e sempre estudou em aprendizagem verbal de longo prazo, como, por escola pública. Atualmente, é dono de uma em- exemplo, a memorização dos meses do ano ou as presa de caminhões guincho e presta serviços tabelas de multiplicação. Também apresentam para várias empresas de sua cidade e região. dificuldades para encontrar palavras (nomear), O indivíduo em estudo sempre lidou com o pois esta tarefa exige a recuperação de infor- fracasso escolar. Fez três vezes a primeira série, mações fonológicas da memória de curto prazo. duas vezes a segunda e três vezes a terceira Fato comprovado em estudos experimentais (atualmente denominada como segundo, tercei- que usam tarefas de nomeação rápida, os quais ro e quarto ano). Parou de estudar no meio da relatam deficiências nos disléxicos5. quarta série (quinto ano), aos 15 anos de idade. Outra característica muito frequente da Começou a trabalhar aos 12 anos, horário dislexia é a dificuldade com a memória, tanto alternado ao da escola. Aos 15 anos, optou por a curto como a longo prazo. Segundo Frank10, só trabalhar. Aos 20 anos, se casou e permanece este é um dos aspectos, emocionalmente, mais com esta pessoa até hoje. doloroso, pois, às vezes, é impossível lembrar- Voltou a estudar aos 18 anos para tirar Car- se de certas experiências do passado. Este fato teira Nacional de Habilitação. E, durante este pode levar os indivíduos disléxicos a se esquivar período, frequentou por dois meses aulas de e se isolar para não serem descobertos ou por supletivo em um espaço cedido pela Prefeitura não saber lidar com essa dificuldade, sentindo Municipal na cidade onde mora, e mais tarde vergonha e medo de ser diferente dos demais. tentou realizar trabalhos (aulas ministradas) Frank10 ressalta que, se para uma criança com professora particular, mas sem sucesso. disléxica o tempo levado para lembrar uma sim- Em 2005, sua filha teve diagnóstico de dis- ples palavra pode ser extremamente frustrante, lexia. No final de 2006, ele submeteu-se a exa- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 314
- 165. Problemas emocionais emum adulto com dislexia mes e avaliações para confirmar o seu próprio e comuns, causadas pela frustração em tentar diagnóstico. Em 2007, iniciou tratamento fono- vencer as inúmeras dificuldades apresentadas audiológico, interrompido em agosto de 2008. por este distúrbio. O material empírico deste estudo, base para O sentimento de baixa-estima merece uma o estudo de caso, é o conteúdo do depoimento atenção cuidadosa, pois quando o disléxico con- pessoal de um sujeito que conta a sua história segue acreditar no seu potencial, mesmo diante de vida referente à sua aprendizagem. O dis- das dificuldades, ele pode, de forma positiva, curso coletado via entrevista, realizado em 2007, superar e desenvolver habilidades que podem acompanhado de um roteiro que foi previamen- livrá-lo do fracasso. te elaborado para a realização da mesma, o qual O sujeito em estudo relatou que em vários não foi rigidamente utilizado, já que algumas momentos de sua vida se deparou com o senti- perguntas feitas pela entrevistadora ocorreram mento de fracasso e, consequentemente, baixa- em função do que o sujeito relatava. estima, e isto é o que mostra o recorte abaixo: Este processo foi realizado em dois dias, com [...] eu mesmo me condenando pela pre- duração de 50 minutos cada, com a permissão do guiça, pela safadeza, né. Esse ato meu de se sujeito, que assinou o Termo de Consentimento esconder e não ir na escola. Livre e Esclarecido, executada por uma das Segundo Frank10, é viável estar a par dos pesquisadoras que atendeu o sujeito por apro- efeitos emocionais da dislexia e procurar de- ximadamente 1 ano e 2 meses, a fim de realizar senvolver maneiras de diminuir esses efeitos um trabalho fonoaudiológico. A entrevista foi negativos, favorecendo a confiança e o sucesso, transcrita na íntegra e foi base para a análise, desse modo é possível tranquilizar o disléxi- uma vez que a linguagem reflete o mundo in- co quando se esclarece que todas as pessoas terno do sujeito. podem ser boas em algumas coisas, mas apre- O presente estudo de caso partiu de um relato sentar dificuldades em outras, a fim de que ele em que o sujeito discorreu sobre sua história de saiba que pontos fortes e fracos fazem parte da vida, desde o início da vida acadêmica, seus fra- vida de todas as pessoas. Este aspecto, apesar de cassos enquanto aprendiz; suas vitórias enquanto ter acontecido depois de um período significa- profissional; a descoberta da dislexia; seus senti- tivo de fracasso escolar, também foi observado mentos; os caminhos em busca da melhor leitura. quando o sujeito disse estar entusiasmado e A análise dos dados foi realizada a partir do orgulhoso: levantamento dos significados atribuídos pelo [...] a profissão de mecânico que era mais sujeito a sua história escolar, sua trajetória, fácil é uma profissão que eu gostava demais, seus medos, sentimentos. Foram selecionados [...] eu procurei me aperfeiçoar [...] que não tem os recortes mais significativos de seu discurso muita leitura... é mais prática. e estes foram interpretados à luz dos aspectos Estes pontos, abordados por Frank10, podem teóricos apontados pelos estudiosos da dislexia. diminuir o sentimento de inferioridade dos dis- léxicos, mas para a ABD1 é preciso que pais e ANÁLISE DA ENTREVISTA DO SUJEITO: professores compreendam, exatamente, quais RESULTADOs E DISCUSSÃO são as dificuldades que uma criança com disle- De acordo com o discurso do sujeito, foram xia apresenta, o importante é que o obstáculo encontrados alguns aspectos específicos com apresentado pela dislexia seja reconhecido, pois relação ao seu comportamento, ou seja, alguns estas pessoas (pais e professores) podem ser pontos emocionais característicos de pessoas úteis, não apenas no sentido de mostrar simpatia que são disléxicas. e encorajamento, mas principalmente na busca Durante a entrevista, observou-se a baixa- de uma didática mais adequada e eficaz. estima, uma das características mais frequentes Pois, segundo Franchi13, o professor alfabe- Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 315
- 166. Bonini FV etal. tizador é quem enfrenta os maiores problemas podem levar o indivíduo ao desânimo, perda de linguísticos, e todos de uma vez, por isso deve interesse e a falta de prazer de ir à escola, e des- aliar o seu trabalho a uma tendência de pes- se modo aumentando o sentimento de frustração quisador da linguagem, a fim de tomar conhe- e de inferioridade do disléxico. Sentimentos cimento do assunto, tendo este, além de outros estes também presentes no sujeito quando diz: profissionais, papel importante no desenvol- “[...] nunca... tinha aquele prazer para ir na vimento de habilidades de leitura e escrita do escola, né... a realidade seria essa, né [...] tinha disléxico. Por isso, o professor não deve deixar que ir, mais a dificuldade era maior [...] A situ- de recorrer às fontes de que disponha para ação era difícil, né...” compreender os fenômenos de linguagem que Para Scapinelli et al.3, pessoas com história ocorrem diante dele e as propriedades linguís- de dislexia na infância podem apresentar me- ticas envolvidas. lhora no conhecimento fonológico, mas conti- Segundo Ianhez e Nico14, o fenômeno da lin- nuam com deficiências na leitura, quando são guagem escrita é uma transição da linguagem comparadas a pessoas que não tiveram história oral, ou seja, há modificações na passagem de de dislexia na infância, pois se observa perma- uma para outra. E este processo de aquisição nência da falta de automatismo (velocidade) da escrita se dá por conta de aspectos semân- da leitura. ticos e sintáticos, ou melhor, os códigos e as De acordo com Zorzi8, a leitura corresponde regras da língua escrita e a própria codificação a um ato de compreensão, da relação entre e decodificação, isto é, os sons, seus símbolos e símbolos/letras (significantes) e aquilo que seus significantes e significados, que requerem eles simbolizam (significado), assim, pode-se síntese e análise auditiva e visual, assim como concluir que uma criança que seja capaz ape- discriminação temporoespacial. Estes aspectos nas de decodificar, ou seja, capaz somente de linguísticos não são características dominantes pronunciar as palavras sem conseguir obter o nos disléxicos e, consequentemente, a aquisição entendimento das ideias nelas contidas, não da escrita (para os disléxicos) não poderá ser pode ser considerada como alguém que real- adquirida da forma convencional, como é feito mente lê. na escola, pois deste modo o disléxico pode não O disléxico diante dessa inabilidade de responder às expectativas esperadas, o que lhe leitura pode desenvolver um sentimento de fo- acarretará frustrações. Fato evidente no relato bia, aspecto relacionado ao fato de sair de casa do sujeito: do que ansiedade relacionada à escola, o que “...eu vou aprender ler, mas assim,... eu ali ocasionalmente provocará rejeição pela escola. sozinho ou, então com uma pessoa,... se eu lê Segundo Selikowitz11, esta rejeição à escola é para mais pessoas eu já não vou... eu vou ter decorrente da pressão causada por dificuldades dificuldade... não tenho confiança...” acadêmicas ou sociais enfrentadas pelo dislé- O medo que descubram o seu problema, de xico. Ele pode ficar com medo de errar, ou de acordo com Frank10, é, talvez, o elemento mais ser importunado e rejeitado pelos que estão a significativo da vida secreta do disléxico, pois, sua volta. geralmente, vai tentar manter seu transtorno em Estes aspectos também foram encontrados segredo, inclusive atos que envolvam ler, escre- no relato do sujeito, quando ele fala da inse- ver, soletrar, falar em voz alta ou lembrar, mas gurança apavorante e do medo que parecia isto é algo quase impossível na nossa sociedade, dominá-lo diante da dificuldade não só da lei- porém, há alguns disléxicos que conseguem ser tura, mas da escrita também. É o que mostra o bem criativos para escapar dessas tarefas. recorte a seguir: A falta dessas habilidades e as inúmeras di- “[...] Eu com a minha dificuldade [...] Era ficuldades apresentadas pela dislexia também uma tensão muito forte... era feio você levar Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 316
- 167. Problemas emocionais emum adulto com dislexia um nome para a pessoa assinar e escrito tudo ajudá-lo diante desta situação. Pois, esses ex- errado”. cessos costumam ocorrer nas horas em que o Muitas vezes, é constrangedor para o dislé- disléxico se sente falho ou sob ameaça de falha. xico admitir que sente medo e, consequente- Quando estas situações são identificadas com mente, este sentimento pode aflorar na forma de antecedência, é possível evitar ou modificar as baixa-estima, estimulando o indivíduo a desistir coisas para que ele não se sinta inapto. Ensi- de ser perseverante, e este ato de desistência nar certas estratégias ao disléxico, como pular pode ser também uma forma de enfrentar ou de de um trampolim ou ouvir música, são tarefas se entregar diante das dificuldades apresenta- prazerosas onde ele poderá descarregar toda das pela dislexia. a sua raiva. Pode-se observar este fato quando o sujeito Mas, se apesar de todas estas medidas, os viu-se sem alternativa e desistiu de ir à escola, excessos agressivos permanecerem, é aconse- convencido de que esta tentativa era perca de lhável procurar ajuda médica ou psicológica, tempo. pois se este hábito se tornar crônico, pode “[...] na escola não teve mesmo jeito de ir ser difícil erradicá-lo mais tarde e com possi- mesmo... eu tava perdendo tempo.” bilidade de agravar-se na fase adulta. Outro Outro aspecto encontrado, de acordo com aspecto importante, segundo Selikowitz11, é a a literatura, é a agressividade reprimida que depressão que pode se manifestar por meio de os disléxicos podem apresentar, pois segundo outros sintomas como dor de cabeça, distúrbio Frank10 este fato pode ser decorrente da pressão de alimentação, comportamento agressivo e emocional vivida pelo indivíduo e isto pode ser revoltado, regressão no desempenho escolar e constatado quando o sujeito afirma que, apesar abuso de droga ou álcool. de brincalhão, era também nervoso. Os sintomas acima citados são difíceis de “[...] Ah, eu era brincalhão e ao mesmo tem- serem identificados como depressão, pois, po era, como diria... nervoso...” segundo o autor, os sintomas mais comuns da Contudo, alguns disléxicos podem ser saga- depressão são sentimento de tristeza, solidão e zes com relação à estratégia para escapar de isolamento, declarações autodepreciativas, dis- alguma situação indesejável, como, por exem- túrbio do sono e reclamações de aborrecimento. plo, na escola podem tentar arrumar alguma Estes sintomas podem ocorrer transitoriamente confusão só para fugir da dificuldade de leitura no disléxico que não esteja sofrendo de de- ou de algum exercício não compreendido. As- pressão, pois estes sinais de depressão podem sim, é o que mostra o recorte a seguir: surgir devido às dificuldades enfrentadas pelo [...] já arrumava uma “encrenquinha” com disléxico. o vizinho de carteira, [...], ela punha para fora Todos esses fatores podem se agravar se da sala de aula, aí ficava no corredor... Ficava não forem diagnosticados adequadamente ou desfilando até acabar o exercício.” descobertos a tempo, pois podem tornar a vida De maneira precisa, Selikowitz11 afirma que do disléxico mais complexa, contudo é preciso o comportamento agressivo é normalmente não apresentar um diagnóstico precipitado e uma “capa” para a baixa auto-estima, pois ao superficial de uma criança quando esta se en- sentir que falhou, o disléxico pode descarregar contra no início de seu aprendizado, por isso sua raiva nos outros, pois exercer poder sobre o diagnóstico deve ser realizado apor meio de as pessoas, como impor sua força física, fazer uma avaliação profunda e específica. comentários críticos sobre os outros, pode lhes Segundo Ianhez e Nico14, apoiados na opi- trazer satisfação. nião da ABD1, definir a causa das dificuldades Para esse mesmo autor, é importante iden- do disléxico provoca mais sensação de alívio do tificar o que provoca tal comportamento para que sentimento de angústia, pois este indivíduo Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 317
- 168. Bonini FV etal. não ficará mais exposto ao rótulo de preguiçoso, vilegiada, pois ele ficará aliviado porque seu desatento, bagunceiro. Ambos, pais e crianças, problema de há longo tempo será “nomeado”, serão liberados da suspeita de deficiência in- e consequentemente, indicará o caminho a per- telectual. correr, proporcionando-lhe confiança e entendi- O sujeito em estudo sofreu com estes pre- mento do seu problema, pois é o que demonstra conceitos inculcados por parte de profissionais o sujeito em estudo quando diz: e familiares, pois a avaliação superficial e “[...] Sempre fui alegre e hoje to melhor ain- precipitada impediu que o levasse a encami- da porque já descobri, né o que era o problema; nhamentos adequados e específicos para o seu tô bem já, lendo bem, se entendeu? [...] não caso. Observe o relato do sujeito quando diz: pode deixar se levar pela dislexia...” “[...] a psicóloga olhou tudo e falou... ó isso Com a descoberta e o tratamento (fez acom- aqui é mais malandragem do que problema panhamento fonoaudiológico por algum tempo), [...] pro pessoal, pra professora, pra minha o sujeito passou a ter uma vida menos dolorosa, mãe, né... “pros outros” ao redor da gente tava livre de preconceitos (rótulo) e imposições, pois como eu... preguiçoso; não era esforçado na agora ele sabe como lidar com as dificuldades escola, né.” apresentadas pela dislexia e todo sofrimento O sujeito descobriu que era disléxico aos 40 enfrentado por ele foi identificado e nomeado anos de idade, pois a falta de uma visão mais ‘dislexia’. Isto ocasionou uma sensação de alívio sensível, por parte dos profissionais, impediu o e liberdade, é o que demonstra quando diz: seu tratamento quando ainda era criança. Du- “[...] Para mim foi uma vitória porque era rante o relato, o próprio sujeito disse, ou seja, uma coisa que eu procurava assim... desde mostrou que é preciso se ter conhecimento do moço, né, desde a escola. Por que os meus que é a dislexia para depois procurar enfrentar amigos tudo é... pega um papel e lê, [...] e eu e entender as dificuldades por ela apresentadas. não consigo ler?” Observe o recorte a seguir: O próprio sujeito confirmou que o tratamento “[...] com 40 anos que eu descobri a dislexia surtiu resultado e que hoje consegue ler e es- que para mim ela não afetou nada, eu acho crever, se for o caso, embora ele esteja ciente que [...] tem que procurar [...] se informar mais, de que não vai ficar 100% curado, mas se sente não ter vergonha de... falar, de comentar com feliz e realizado diante do problema. Demons- as pessoas, ... que tem a dislexia, que tem uma trando isto em seu relato a seguir: dificuldade de ler. “[...] Hoje até se precisa até escrevo. Hoje, tô Neste relato, o sujeito afirma que a dislexia bem melhor mesmo; tô bem contente...” não o afetou em nada, isto porque adultos dislé- Por isso que, para Zorzi8, a dislexia tem sido xicos, segundo Ianhez e Nico14, podem parecer vista como uma deficiência de caráter linguís- ótimos memorizadores, mas paradoxalmente tico e deve ser abordada terapeuticamente com são capazes de desenvolver essa habilidade a finalidade de desenvolver habilidades de porque sua memória é pobre. Isto acontece de- linguagem, principalmente aquelas ligadas ao vido aos problemas de memória imediata que é processamento fonológico. prejudicada para as tarefas diárias, e por conta Capovilla e Capovilla15 citam a importância deste fato, alguns adultos procuram caminhos do processamento fonológico para a aquisição efetivos para desenvolvê-la. É o que aponta o de leitura e escrita. E, de acordo com estes relato do sujeito a seguir: autores, as melhores medidas para se adquirir “[...] Eu tinha sonhos, sabe? Sempre sonho consciência fonológica são as tarefas que re- e sempre procurando novidade...” querem a manipulação de segmentos no nível Para os autores citados acima, o diagnóstico fonêmico. Tais tarefas incluem habilidades de para um adulto pode ser uma experiência pri- identificar, isolar, contar, adicionar, subtrair e Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 318
- 169. Problemas emocionais emum adulto com dislexia combinar fonemas. Além dessas habilidades dos inúmeros obstáculos apresentados por ela, fonológicas, há também outras variáveis que também pode ser considerada um caso de in- são igualmente importantes para tal aquisição, clusão, isto é, considerando que este indivíduo como o nível socioeconômico, a escolaridade não se desenvolverá intelectualmente da forma dos pais e o tipo de escola que o indivíduo está convencional, ou seja, da maneira como é apli- sendo submetido. cada na escola. Com base em tudo que foi abordado neste Portanto de acordo com o Decreto Federal nº trabalho e de acordo com as inúmeras dificul- 3298, publicado em 20 de dezembro de 1999, dades enfrentadas, o sujeito demonstrou que que regulamenta a Lei nº 7853, de 24 de outubro tinha potencial como qualquer outra pessoa, de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para pois mesmo não tendo habilidade com a lei- Integração da Pessoa Portadora de Deficiência tura e escrita não se mostrou indiferente a e consolida as normas de proteção. essas dificuldades e aos aspectos emocionais De acordo com Oliveira16, é importante citar aqui levantados e observados durante o seu as definições do que é deficiência, a qual é clas- relato. O sujeito não permitiu que a dislexia sificada como: “toda perda ou anormalidade de o abatesse e partiu para a conquista dos seus uma estrutura ou função psicológica, fisiológica sonhos, mas sem se descuidar do tratamento, ou anatômica que gera incapacidade para o de- o que colaborou para o entendimento do seu sempenho de atividade, dentro do padrão con- problema, proporcionando meios para vencer os siderado normal para o ser humano”, também obstáculos, quanto para que alcançasse sucesso há a deficiência permanente que é “aquela que profissional. ocorreu ou se estabilizou durante o período de Isto ficou evidente quando ele, satisfeito, tempo suficiente para não permitir recuperação disse: ou ter probabilidade de que se altere, apesar “[...] minha empresa... [...] eu comecei do de novos tratamentos”. Estas definições foram nada... [...] Isso foi uma grande vitória, foi uma estabelecidas pelo Decreto nº 3298/99, em seu grande batalha de suor mesmo, meu pai não art. 3º. deixou herança...” Considerando o fato de que a dislexia afeta Para finalizar, fica claro que o diagnóstico e a capacidade de leitura, uma vez que este é o tratamento adequado, profissionais qualifica- um instrumento cultural que dá acesso a outros dos, o apoio, a dedicação dos familiares e a co- conhecimentos e desenvolvimento de outras laboração dos que estão a sua volta, pode fazer capacidades, na maioria dos casos, pode causar com que o disléxico supere suas dificuldades. prejuízos, não só no plano afetivo, mas, con- Deste modo, elevando a sua auto-estima e sequentemente, ocasionando exclusão social. confiança a ponto de sentir prazer em lutar pelos Neste sentido, fica evidente considerar a seus objetivos e atingi-los, assim como mostra a dislexia como um caso de inclusão, pois este é grande satisfação do sujeito quando relata que um distúrbio persistente, o qual deve ser tratado é um vitorioso e que uma pessoa disléxica pode, cuidadosamente e, consequentemente, compre- apesar das dificuldades, ter o devido reconhe- endido e aceito pela sociedade. cimento e ser visto com respeito e admiração. Masini17, quanto ao processo de integração, relata no artigo 2º, que “a educação é direito O DISLÉXICO NO PROCESSO DE INCLU- de todos...” e, no artigo 88, que “a educação SÃO de excepcionais deve, no que for possível, Baseando-se no que foi exposto e observado enquadrar-se no sistema geral de educação, a neste trabalho é importante levantar alguns fim de integrá-los na comunidade”. Fato esta- aspectos sobre os direitos das pessoas com belecido de acordo com a Lei Federal 4.024/61, deficiência, uma vez que a dislexia, dentro que firmou as bases da Educação Nacional. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 319
- 170. Bonini FV etal. Com base neste pressuposto, os disléxicos cada vez mais graves, levando-os à depressão, também devem ter o direito assegurado de ansiedade, baixa auto-estima, ou até mesmo, serem recebidos por profissionais capacitados às drogas e ao álcool. da escola ou por especialistas de outras áreas, Estes sentimentos precisam ser encarados uma vez que a dislexia deve ser acompanhada pelos disléxicos e pelos que estão a sua vol- ou descoberta por uma equipe multidisciplinar, ta, pois sentimentos de frustração e fracasso que os acolham com objetivo de propiciarem surgem como desafios diários na vida destes sua integração social. indivíduos, sejam eles sociais ou acadêmicos. Masini17 relata que grande parte dos proble- Porém, como mostra o sujeito em estudo, mas de deficiência encontrados na escolariza- muitos disléxicos podem desenvolver mecanis- ção formal não se dá somente nas capacidades mos bem-sucedidos para manter a auto-estima, linguísticas e psíquicas gerais do aluno, mas e isto pode ocorrer mesmo estando diante da se somam a um ato mecânico e simplificador insistência das dificuldades. No caso do sujeito da linguagem. estudado, o fato de ele ter enveredado por uma Sendo assim, segundo Oliveira16, a inclusão escolha profissional que não dependia expres- social significa permitir que as pessoas com samente das habilidades de escrita e leitura, qualquer deficiência se tornem participantes da parece ter feito toda a diferença. vida social, econômica e política, e desse modo Daí a importância de pais e professores es- assegurar o respeito aos direitos no âmbito da tarem atentos para o reconhecimento ou iden- Sociedade e pelo Estado, pelo poder público. tificação da dislexia, pois conforme diz Frank10, citado nesta pesquisa, os lados emocional e CONCLUSÃO cognitivo da dislexia estão sempre entrelaçados Com base no assunto e pesquisa abordados e, nem sempre, é possível fazer uma escolha neste trabalho, a dislexia afeta a capacidade profissional tão feliz, como a do sujeito deste de leitura. Uma vez que este é um instrumento estudo. cultural de extrema importância social, pois dá Baseando-se nos pressupostos levantados acesso a outros conhecimentos historicamente nesta pesquisa, também fica evidente a impor- construídos e ao desenvolvimento de outras tância do apoio, da compreensão, da paciência capacidades, tais dificuldades podem causar e da dedicação das pessoas que o cercam, pois o nítidos problemas, tanto no plano afetivo quanto disléxico pode se sentir incompetente ou menos social. inteligente que os demais. Superar esse senti- No decorrer do trabalho e também de acor- mento parece ser um desafio para a vida toda. do com a literatura, observou-se claramente A auto-estima é parte fundamental para a importância do diagnóstico preciso e eficaz tornar o disléxico confiante, pois quando ele da dislexia para se obter uma intervenção e acredita na sua capacidade, a chance de al- acompanhamento ajustado a cada caso e para se cançar o êxito diante das dificuldades é maior. prevenir que se instalem dificuldades de ordem Isto pode ser observado no relato do sujeito em emocional no sujeito disléxico. estudo, o qual, apesar de todas as dificuldades, Outro aspecto importante é o indivíduo ter mesmo apresentando limitações acadêmicas, conhecimento a respeito do que está acontecen- conseguiu se sobressair e alcançar o sucesso do consigo, pois quando se tem conhecimento desejado, não só na profissão, mas também na da dislexia pode-se iniciar um acompanha- vida pessoal e relação social. mento adequado, principalmente, quando se Contudo, os disléxicos podem apresentar é criança. Pode-se dizer, também, que quando comportamento agressivo, o qual nada mais é que este processo não é realizado, os prejuízos emo- um mecanismo de defesa contra a percepção de cionais, sociais e profissionais podem se tornar suas dificuldades. A dislexia os ‘torna’ agressivos Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 320
- 171. Problemas emocionais emum adulto com dislexia devido à pressão emocional por eles vivenciada, assim ao fortalecimento e à compensação das mas quando as qualidades positivas são colocadas deficiências da pessoa disléxica. em evidência, pode livrá-los de confusão ou de Em suma, pode-se concluir que os disléxicos, algum constrangimento indesejado. apesar de suas dificuldades de leitura/escrita, Sendo assim, de acordo com todos os aspec- são pessoas que, como muitas outras com ne- tos levantados neste trabalho, é preciso deixar que outros potenciais do disléxico tornem-se cessidades educacionais especiais, possuem evidentes para ele e para os que o cercam. E criatividade, alegria e espontaneidade, sem neste processo a informação é essencial. Quan- contar que eles podem ser ótimos estrategistas do se sabe a respeito da dislexia e se realiza o em determinadas situações, como mostra o acompanhamento adequado com especialistas, sujeito em estudo aqui, que, hoje, consegue dando respaldo à família e à escola, pode-se lidar com diversas situações apresentadas pela alcançar os resultados desejados. Cientes do problema, além do esclarecimento de muitas dislexia, e com isto conquistou o lugar desejado dúvidas e perturbações, pode-se prepará-los e esperado por ele, tornando-se, portanto, um para direcionar seus esforços e levando-os vitorioso diante da dislexia. SUMMARY Emotional problems in an adult with dyslexia: a case study This study aims to address the various types of feelings caused by dyslexia based on a real life situation, obtained through an interview where the subject reported their experiences and frustrations from the start of their school life to adulthood; with a focus on the analysis of the discourse of the subject, selecting the most significant pieces from the discourse which were interpreted using current literature. The emphasis of emotional damage caused by low self-esteem, aggression, anxiety, depression, the fear of making mistakes or being discovered to be dyslexic, among other feelings mentioned in this study and commonly found in individuals with dyslexia, may be extended, affecting both the social and professional aspects of life. But these issues can be overcome by correct diagnosis allowing for effective treatment, but the most important point in overcoming the problems can be linked to a strategically developed ability to overcome the difficulties. KEY WORDS: Dyslexia. Learning disorders. Adult. Schools. Emotions. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 321
- 172. Bonini FV etal. REFERÊNCIAS disléxicos em pré-escolares: percepção do 1. ABD - Associação Brasileira de Dislexia. professor. Temas sobre Desenvolvimento. Disponível em http//www.dislexia.org.br. 2002;11(62):33-42. Acesso em novembro de 2007. 10. Frank R. A vida secreta da criança com dis- 2. Snowling MJ. Dislexia. São Paulo: Santos; 2004. lexia. São Paulo: M. Books do Brasil;2003. 3. Scapinelli A. Dislexia. In: Wajnstejn R, 11. Selikowitz M. Dislexia e outras dificul- Wajnsztejn AC. Dificuldades escolares: um dades de aprendizagem. Rio de Janeiro: desafio superável. São Paulo:Ártemis;2005. Revinter;2001. 4. Ferreira VJA. O que todo professor pre- 12. Alvarez AMMA, Caetano AL, Roman R. cisa saber sobre neurologia. São José dos Diagnóstico e reabilitação da dislexia: uma Campos:Pulso Editorial;2005. visão neuropsicológica. Revista CEFAC. 5. Snowling MJ, Stackhouse J. Dislexia, fala e 1999;1(2):96-106. linguagem: um manual do profissional. São 13. Franchi EP. Pedagogia da alfabetização: da Paulo:Artmed;2004. oralidade à escrita. São Paulo: Cortez;1999. 6. Ciasca SM, Capellini SA, Tonelotto JMF. 14. Ianhez ME, Nico MA. Nem sempre é o que Distúrbios específicos de aprendizagem. In: parece: como enfrentar a dislexia e os fra- Ciasca SM, org. Distúrbios de aprendiza- cassos escolares. São Paulo: Alegro;2002. gem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo:Casa do Psicólogo;2004. 15. Capovilla AGS, Capovilla FC. Problemas de 7. Valle ELR, Valle, MR. Dislexia: compre- leitura e escrita: como identificar, prevenir e ensão do distúrbio de leitura e escrita. In: remediar numa abordagem fônica. São Pau- Valle ELR, Ed. Neuropsicologia aprendi- lo: Mennon;2004. zagem, para viver melhor. SBNp Socieda- 16. Oliveira CAS. Os direitos das pessoas por- de Brasileira de Neuropsicologia. Ribeirão tadoras de deficiência. In: Cidadania In- Preto:Tecmedd; 2005. clusão. Brasília: Ministério da Justiça;2001. 8. Zorzi JL. Dislexia: distúrbios da lei- 47p. tura-escrita. In: Markesan et al., 17. Masini EFS. Quais as expectativas com re- orgs. Tópicos em fonoaudiologia. São lação à inclusão escolar do ponto de vista do Paulo:Lovise;1996. p.181-94. educador? Temas sobre Desenvolvimento. 9. Minervino CAM. Identificação de sinais 1999;7(42):52-4. Trabalho realizado no Centro Universitário Artigo recebido: 3/2/2010 Barão de Mauá, Pós-Graduação (Lato Sensu) em Aprovado: 15/5/2010 Psicopedagogia Clínica e Institucional, Mauá, RJ. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(83): 310-22 322
- 173. ASSOCIADOS TITULARES PARAREVISTA Nº 83 – 2010 ALAGOAS CEARÁ Guará Maceió Fortaleza ELINE LIMA M. DE AZEVEDO ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO ANDRÉA AYRES COSTA DE elineazevedo@ig.com.br ec.cansancao@aloo.com.br OLIVEIRA (61) 3901–7583 – Vila Tecnológica (82) 3223–4258 – Farol airesfono@click21.com.br (85) 3261–0064 – Aldeota BAHIA ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES ESPÍRITO SANTO blanes@netbandalarga.com.br Vitória Feira de Santana (85) 3244–2820 – Dionísio Torres LOURDES MARIA DA SILVA HIRAN PINEL TEIXEIRA hiranpinel@ig.com.br - (27) 3325– FRANCISCA FRANCINEIDE lu_ma61@yahoo.com.br 6765 – Jardim da Penha CÂNDIDO (75) 3221–3456 – Mangabeira franciscafrancineide@yahoo.com.br (85) 3272–3966 – Fátima IARA FELDMAN Itabuna iarafeld@hotmail.com - (27) 3225– GALEÁRA MATOS DE FRANÇA 9101 – Jardim da Penha GENIGLEIDE SANTOS DA HORA gshora@terra.com.br - (73) 3617–0372 SILVA São Caetano galeara@uol.com.br - (85) 3264–0322 MARIA DA GRAÇA VON KRUGER Aldeota PIMENTEL mgvkp@terra.com.br - (27) 3225–9978 Salvador GERALDO LEMOS DA SILVA Praia do Canto ARLENE NASCIMENTO PESSOA arlenenp@terra.com.br - (71) 9983– lemos.geraldo@gmail.com (85) 3246–7000 – Dionísio Torres MARISTELA DO VALLE 0470 – Caminho das Árvores mardovalle@gmail.com DEBORA SILVA DE CASTRO MARIA JOSÉ WEYNE MELO (27) 3215–5039 – Jardim da Penha PEREIRA DE CASTRO descp@uol.com.br - (71) 3341–2708 – mjweyne@yahoo.com.br GOIÁS Candeal (85) 3261–0064 – Parque Manibura Goiânia JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES MARISA PASCARELLI AGRELLO CARLA BARBOSA DE ANDRADE leilafs@terra.com.br - (71) 3347–8777 JAYME marisagrello@gmail.com Pituba (85) 3267–5714 – Varjota carlabaj@hotmail.com (62) 3225–9805 – Setor Oeste JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.com.br OTILIA DAMARIS QUEIROZ (71) 3341–2708 – Caminho das Árvores otiliaqueiroz@hotmail.com JANAÍNA CARLA R. DOS SANTOS (85) 3246–7000 – Dionísio Torres janainacrs@hotmail.com KARENINA AZEVEDO (62) 3241–7837 – Setor Sul karenina@espacointerclin.com.br - Tianguá (71) 3345–3535 – Pituba LUCIANA BARROS DE ALMEIDA GRAÇA MARIA DE MORAIS SILVA AGUIAR E SILVA LEILA DA FRANCA SOARES lucianabalmeida@uol.com.br gmmorais2005@yahoo.com.br leilafs@terra.com.br - (71) 3347–8777 (62) 3293–3067 – Setor Marista (88) 9963–5854 – Centro Pituba MARISTELA NUNES PINHEIRO MÁRCIA GONÇALVES NUNES marrynunes@hotmail.com gnmarcia@yahoo.com.br (71) 3374–4505 – Federação (62) 3259–0247 – Nova Suíça DISTRITO FEDERAL Brasília MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA MARINA LIMA BEUST maangelicarocha@hotmail.com marinalimabeust@yahoo.com.br MATO GROSSO (71) 3345–1111– Pituba (61) 3326–9314 – Asa Norte Cuiabá SANDRA MARIA FURTADO MARLI LOURDES DA SILVA ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ ANDRADE CAMPOS MALUF sandra@salvador.ba.gov.br marliabpp@yahoo.com.br mmangel@ig.com.br (71) 3351–9973 – Itaigara (61) 3321–3666 (65) 9214–4484 – Jardim Cuiabá
- 174. MINAS GERAIS PARANÁ São José dos Pinhais Campanha Curitiba LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA RAMONA CARVALHO FERNANDEZ ARLETE ZAGONEL SERAFINI loriane_ferreira@netpar.com.br NOGUEIRA arletezs@yahoo.com.br (41) 3282–9357 – Centro ramonacfn@gmail.com (41) 3363–1500 – Santa Candida (35) 3261–2119 – Centro CINTIA BENTO M. VEIGA cintia.veiga@onda.com.br PERNAMBUCO Pouso Alegre (41) 3332–2156 – Rebouças Recife SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES DAISY FLORIZA C. AMARAL soniabellardi@gmail.com EVELISE M. LABATUT PORTILHO daisyamaral@uol.com.br (35) 3425–3456 – Santa Filomena evelisep@onda.com.br (81) 3326–1927 – Boa Viagem (41) 3271–1655 – Prado Velho Uberlândia FABIANE CASAGRANDE C. O. SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. MELLO PIAUÍ ARANTES cesipeventos@terra.com.br smarantes@terra.com.br (41) 3022–4041– Batel Teresina (34) 3224–3687 – Lidice AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN amélia.costa@ibest.com.br Varginha isabel.parolin@bb2.sul.com.br (86) 3233–2878 – Fátima (41) 3264–8061 – Alto da XV HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.br JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA LAURA MONTE SERRAT BARBOSA joycepadua@hotmail.com (35) 3212–7296 – Novo Horizonte lauraserrat@bol.com.br (86) 3221–1013 – Centro/Sul (41) 3363–1500 – Alto da Glória JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.org.br REGINA BONAT PIANOVSKI (35) 3222-1214 reginabonat@yahoo.com.br RIO DE JANEIRO (41) 3345–8798 – Portão MARIA CLARA R.R. FORESTI Ilha do Governador mclaraforesti@yahoo.com.br ROSE MARY DA FONSECA SANTOS DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES (35) 3212–3496 – Centro rosemary@digiall.com.br dsoares@itquality.com.br - (21) (41) 3026–2865 – Centro Cívico 3366–2468– Freguesia MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE SONIA MARIA GOMES DE SÁ misprpp@yahoo.com.br Niterói (35) 3212–9120 – Jardim Andere KUSTER soniakuster@uol.com.br FÁTIMA GALVÃO PALMA (41) 3264–8061 – Centro fatimagp@nitnet.com.br REGINA CLÁUDIA A. S. FERRAZ (21) 2710–5577 – Icaraí gaferraz@uai.com.br (35) 3214–5660 – Jardim Andere Guarapuava Rio de Janeiro ADRIANA CRISTINE LUCCHIN alucchin@gmail.com ANA MARIA ZENÍCOLA (42) 3622–4022 – Trianon anazenicola@ig.com.br PARÁ (21) 2556–3767 – Flamengo Belém Londrina ANA PAULA LOUREIRO E COSTA CARMEM CYLBELLE PEREIRA ROSA MARIA JUNQUEIRA aplc@globo.com ALVES VIÉGAS SCICCHITANO (21) 2436–1803 – Jacarepaguá cylbelleviegas@yahoo.com.br rosamaria@uel.com.br - (43) 3342–7308 (91) 3259–3531 – São Braz Jardim Caiçaras CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO clytiafc@uninet.com.br ELIANE SOUZA DE DEUS NETO (21) 2247–3185 – Ipanema Maringá ALMEIDA elianealmeida12@hotmal.com GEIVA CAROLINA CALSA DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO (91) 3259–3531 – Cidade Velha gccalsa@uem.br - (44) 3261–4127 – dircemmm@uol.com.br Vila Morangueira (21) 2236–2012 – Copacabana MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES NERLI NONATO RIBEIRO MORI HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN nazasoaresdovale@yahoo.com.br r.mori@wnet.com.br - (44) 3261–4887 hrubman@uninet.com.br (91) 9981–2076 – São Braz Campus Universitário (21) 2259–9959 – Jardim Botânico
- 175. LUCIA HELENA MACHADO NEUSA KERN HICKEL Jacareí SAAVEDRA neusahickel@yahoo.com.br ANA MARIA LUKASCHEK BRISOLA lusaavedra@hotmail.com (51) 3333–5478 – Centro hbrisola@uol.com.br - (12) 3951–7929 (21) 2239–5878 – Gávea SANDRA MARIA CORDEIRO MARIA HELENA C. LISBOA SCHRÖEDER Ribeirão Preto BARTHOLO scschroeder@terra.com.br ANA LUCIA DE ABREU BRAGA mhbartholo@hotmail.com (51) 3328–3872 – Chácara das Pedras anaabbraga@yahoo.com.br (21) 2266–0818 – Humaitá (16) 3021–5490 – Jardim Sumaré SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ soniamoojen@terra.com.br mkvgutierrez@hotmail.com (51) 3333–8300 – Petrópolis Santos (21) 2527–1933 – São Conrado ANGELA COTROFE RODRIGUES acotrofe@uol.com.br - (13) 3232–5020 MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA Boqueirão FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.com.br SANTA CATARINA São Bernardo do Campo (21) 9345–4020 – Botafogo Florianópolis BEATRIZ PICCOLO GIMENES ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM bpgimenes@yahoo.com.br MARLENE DIAS PEREIRA PINTO (11) 4368–0013 – Rudge Ramos psicopedagoga@terra.com.br marlenediaspp@hotmail.com (48) 3244–5984 – Estreito (21) 9739–5332 – Leblon São Paulo ELZA ADELE GUERRA GOBBI MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO familiagobbi@hotmail.com ADA MARIA GOMES TABOADA (48) 3232–4031 – Centro HAZARABEDIAN martha.in@terra.com.br adamariagh@yahoo.com.br (11) 2261–2377 – Jardim França (21) 2570–0065 – Barra da Tijuca JANICE MARIA BETAVE jmbetave@ig.com.br (48) 8453–7791 – Ingleses ANA LISETE P. RODRIGUES analisete@uol.com.br - (11) 3885–7200 RIO GRANDE DO NORTE Jardim Paulista LILIANA STADNIK Natal lilianafpolis@yahoo.com.br EDNALVA DE AZEVEDO SILVA ANDREA DE CASTRO J. RACY (48) 3248–0401 – Balneário edn_azevedo@yahoo.com.br andréa.racy@terra.com.br (84) 3221–6573 – Lagoa Seca (11) 5572–1331 – Vila Nova Conceição MARIA GUILHERMINA COSTA ACIOLI BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ SONIA APARECIDA MONÇÃO ninaacioli@hotmail.com beatrizscoz@uol.com.br GONÇALVES (48) 3223–6402 – Centro (11) 3651–9914 – Alto de Pinheiros soniamoncao@hotmail.com (84) 3211–4220 – Ribeira MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES CARLA LABAKI mlaf7@hotmail.com - (48) 3331–1952 carla.labaki@gmail.com Trindade (11) 3815–5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA RIO GRANDE DO SUL cleomar.oliveira70@yahoo.com.br - Passo Fundo (11) 9302–5501 – Moema IARA SALETE CAIERÃO SÃO PAULO iarac@terra.com.br - (54) 3311–5230 ELOISA QUADROS FAGALI Araraquara Centro eqfagali@uol.com.br - (11) 3864–2869 ALINE RECK PADILHA ABRANTES Perdizes aabrantes@techs.com.br Porto Alegre (11) 3335–7440 – Centro HERVAL G. FLORES CLARA GENI BERLIM hgflores@terra.com.br claraberlim@uol.com.br (51) 3221–1740 – Santana Cotia (11) 3257–5106 – Higienópolis MARIA CECILIA CASTRO FABIANI ORTIZ PORTELLA GASPARIAN LEDA MARIA CODEÇO BARONE fabianiportella@gmail.com mcgasparian@uol.com.br ledabarone@uol.com.br (51) 3209–5722 – Cidade Baixa (11) 4702–2192 – Granja Viana (11) 3082–4986 – Vila Olímpia
- 176. LUCIA BERNSTEIN MÔNICA HOEHNE MENDES SONIA MARIA COLLI DE SOUZA luciaber@terra.com.br - (11) 3209–8071 monicam51@hotmail.com soniacolli@ig.com.br - (11) 3287–8406 Aclimação (11) 5041–1988 – Alto de Pinheiros Bela Vista MÁRCIA ALVES SIMÕES NÁDIA APARECIDA BOSSA TELMA PANTANO marcia.psicopedafono@hotmail.com nbossa@terra.com.br - (11) 2268–4545 telmapantano@terra.com.br (11) 8192–0921 – Tatuapé (11) 3062–6580 – Jardins Mooca MARGARIDA AZEVEDO DUPAS NEIDE DE AQUINO NOFFS VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO mdupas@uol.com.br - (11) 3021–8707 nnoffs@terra.com.br - (11) 3670–8162 valeria@conhecimentos.com.br Alto de Pinheiros Perdizes (11) 5041–7896– Brooklin MARIA BERNADETE GIOMETTI NIVEA MARIA DE CARVALHO VÂNIA CARVALHO BUENO DE PORTÁSIO FABRICIO SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.br fabrinivea@terra.com.br - (11) 3868– vania.cbs@terrra.com.br (11) 2950–6072 3850 – Perdizes (11) 5041–7896 – Brooklin MARIA CÉLIA R. MALTA CAMPOS mc–malta@globo.com - (11) 3819–9097 QUÉZIA BOMBONATTO SILVA VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES Alto de Pinheiros queziabombonatto@abpp.com.br verameide@uol.com.br (11) 3815–8710 – Vila Madalena (11) 3511–3888 – Pacaembu MARIA CRISTINA NATEL natel–natel@uol.com.br REGINA A.S.I. FEDERICO YARA PRATES (11) 5081–2057 – Vila Mariana reginairanifederico@hotmail.com yara@donquixote.com.br (11) 2976–8937 – Vila Ester (11) 5041–1988 – Brooklin MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA fatimagola@uol.com.br - (11) 3052–2381 WYLMA FERRAZ LIMA SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA Jardim Paulista wylmaf@terra.com.br DO NASCIMENTO (11) 3721–6421 – Morumbi sandrakmn@gmail.com - (11) 3805– MARIA IRENE DE MATOS MALUF 9799 – Morumbi irenemaluf@uol.com.br Valinhos (11) 3258–5715 – Higienópolis SANDRA LIA NISTERHOFEN SAN- SILVANA BRESSAN TILLI silvanabressan@terra.com.br MARIA TERESA MESSEDER ANDION (19) 3829–1704 – Recanto handion@uol.com.br - (11) 3023–5834 nisterho@uol.com.br - (11) 3259–0837 – Alto de Pinheiros Higienópolis Vinhedo MARISA IRENE S. CASTANHO SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO CRISTINA VANDOROS QUILICI mis_cast@yahoo.com.br amaralmp@terra.com.br - (11) 3097– cvquilici@gmail.com - (19) 9259–6652 (11) 3491–0522 – Ipiranga 8328 – Pinheiros Portal Itália CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.abpp.com.br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias, programação de eventos da ABPp e de seus parceiros