Estilos de aprendizagem e interface de cursos online

Université de Poitiers
Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa
Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid

Master Européen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation
Mestrado em Engenharia de Midias para a Educação
Master en Ingeniería de Medios para la Educación

A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E A USABILIDADE DE DESIGN E A
USABILIDADE PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA
INTERFACE DE UM CURSO UNIVERSITÁRIO ONLINE:
ESTUDO DE CASO

Maria de Lourdes Oliveira Martins
Professor orientador: Dr. Ronaldo José Nascimento

Junho 2009 Madrid
© 2009 Consortium Euromime

1

MARIA DE LOURDES OLIVEIRA MARTINS

A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E A USABILIDADE DE DESIGN E A
USABILIDADE PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA
INTERFACE DE UM CURSO UNIVERSITÁRIO ONLINE:
ESTUDO DE CASO

Dissertação apresentada às Universidades
pertencentes ao Mestrado Europeu em Engenharia
de Mídias para a Educação – EUROMIME –
Universidade Técnica de Lisboa, Portugal,
Universidade Nacional de Educação a Distância,
Espanha, Universidade de Poitiers, França para a
obtenção do título de mestre.

Orientador: Prof. Dr. Ronaldo José Nascimento
Universidade Técnica de Lisboa – Portugal

2009

2

MARTINS, M.L.O. (2009) A Inter-relação Entre os Estilos de Aprendizagem, a
Usabilidade de Design e a Usabilidade Pedagógica para a Construção da
Interface de um Curso Universitário Online: Estudo de Caso. (Dissertação de
Mestrado) – Erasmus Mundus – Euromime – Espanha, Portugal e França.

RESUMO

Neste trabalho buscou relacionar os diferentes estilos de aprendizagem com a
usabilidade de design e pedagógica para a construção de uma interface destinada a
um curso online. A pesquisa procurou conhecer e identificar os elementos
necessários para o desenvolvimento da interface a partir das demandas
apresentadas pelos os alunos de acordo com seu estilo de aprendizagem. A
metodologia de investigação desenvolvendo-se mediante a um levantamento de
campo para a qual se utilizou o questionário CHAEA, para identificar o estilo de
aprendizagem de cada aluno. O CHAEA foi aplicado na população composta de
universitários, alunos do Curso Superior Tecnológico de Gestão de Recursos
Humanos, capazes usar o computador para realizar tarefas destinadas a sua
aprendizagem. Foi constituído quatro grupos focais para cada estilo investigado:
Ativo, Pragmático, Reflexivo e Teórico. A análise dos resultados não foram
conclusivos para comprovar a inter-relação entre os estilos de aprendizagem e as
usabilidades, mas nos possibilitou conhecer este público com profundidade
permitindo assim, a elaboração de um protocolo com sugestões para construção da
interface com alta usabilidade para um curso online que atenda aos usuários
investigados. Os alunos demandam que a interface seja minimalista, que o material
didático esteja disponível em todas as mídias para que possam escolher a mais
adequada e são enfáticos quando solicitam que o material possa ser impresso,
refletindo assim uma característica apontada como fundamental para seu
aprendizado – a portabilidade.

Palavras-chave: Estilo de Aprendizagem. Interface. Usabilidade de Design e
Usabilidade Pedagógica.

3

MARTINS, M.L.O. (2009) La interrelación entre los estilos de aprendizaje, la
usabilidad de diseño y usabilidad pedagógica para la construcción de una
interface de un curso universitario online: estudio de caso. (Máster) – Erasmus
Mundus- Euromime-España, Portugal y Francia.

RESUMEN

Este trabajo busco relacionar los diferentes estilos de aprendizaje con la usabilidad
de diseño y pedagógica para la construcción de una interface destinada a un curso
online. El estudio procuro conocer e identificar los elementos necesarios para el
desarrollo de una interface a partir de las necesidades presentadas por los
estudiantes de acuerdo con su estilo de aprendizaje. La metodología de
investigación se llevo a cabo mediante una observación de campo, para la cual se
utilizó el cuestionario CHAEA, que nos permitió identificar los estilos de aprendizaje
de cada estudiante. El cuestionario CHAEA fue aplicado en una población
compuesta por universitarios, alumnos de un Curso Superior Tecnológico de Gestión
de Recursos Humanos, capaces de usar el computador para realizar tareas
destinadas a su aprendizaje. Fueron constituidos cuatro grupos focales para cada
estilo investigado: Activo, Pragmático, Reflexivo y Teórico. El análisis de los
resultados no nos permitió comprobar la interrelación entre los estilos de aprendizaje
y la usabilidad, sin embargo posibilitó conocer este público en profundidad,
permitiendo así, la elaboración de un protocolo de sugerencias para la construcción
de una interface de alta usabilidad que atienda al público investigado. Los
estudiantes demandan que la interface sea minimalista, que el material utilizado este
disponible en todos los medios para que puedan escoger el más adecuado y son
enfáticos cuando solicitan que el material pueda ser impreso, mencionando así que
una característica señalada como fundamental para su aprendizaje - es la
portabilidad.
.

Palabras-claves: Estilo de Aprendizaje. Interface. Usabilidad de Diseño y
Usabilidad Pedagógica.

4

MARTINS, M.L.O. (2009) Les inter-relations entre les styles d'apprentissage, de
la conception et de usabilidad et usabilidad pedagógica pour la construction
d'une interface d'un cours universitaire en ligne: une étude de cas. (Mémoire).
Programa Erasmus Mundus – Master Européen en Ingénierie des Médias pour
l’Éducation – Portugal, Espagne et France.

RÉSUMÉ

Ce travail vise à relier les différents styles d’apprentissage avec l’utilisation et la
conception pédagogique pour la construction d’une interface pour un cours en ligne.
La recherche visait à comprendre et à identifier les éléments nécessaires pour le
développement de l’interface à partir de demandes formulées par les étudiants en
fonction de leur style d’apprentissage. La méthodologie de recherche a été élaborée
grâce à une étude de terrain pour laquelle le questionnaire CHAEA a été utilisé pour
identifier le style d’apprentissage de chaque élève. Le CHAEA á eté appliqué à la
population, composée d’universitaires, d’etudiants du cours Superiéur Technologique
de Gestion des Ressources Humaines, capables d’utiliser l’ordinateur pour effetuer
des tâches de leur apprentissage. Quatre groupes focaux ont eté constitués pour
enquêter sur chaque style – Actif, Pragmatique, Refléxif et Théorique. Les résultats
n’ont pas été concluants pour démontrer la relation entre les styles d’apprentissage
et les usages, mais ils nous ont permis de connaitre ce public en profondeur, et
d’élaborer un protocole avec des suggestions pour la construction de l’interface avec
une grande facilité d’utilisation pour un cours en ligne qui réunit les utilisateurs
interrogés. Les étudiants exigent que l’interface soit minimaliste et que le matériel
didactique soit disponible dans tous les médias afin qu’ils puissent choisir le plus
approprié pour eux. Les étudiants sont catégoriques lorsqu’ils demandent que le
matériel puisse être imprimé, ce qui reflète une caractéristique identifiée comme
fondamentale de l’apprentissage : la portabilité.

Mots-clés : Les styles d’aprentissage. Usabilité Design et Usabilité Pédagogique.

5

MARTINS, M.L.O. (2009). The interrelationship between the learning styles, the
Usability and Pedagogical Design for Construction of Interface of an Online
Graduate Course: A Case Study. (Dissertation) – Program Erasmus Mundus –
European Master in Media Engineering for Education – Portugal, Spain and France.

ABSTRACT

This study sought to correlate the different learning styles with the design and
pedagogical usability for the construction of an interface for an online course. The
research aimed to know and identify the necessary components for the development
of the interface after the demands presented by the students according to their
learning styles. The investigation methodology was developed after a field data
collection using the CHAEA questionnaire to identify the learning style of each
subject. The CHAEA was applied on a population of university students from the
Technology for Human Resources Management Course, all able to use the computer
to perform learning tasks. Four focal groups were constituted for each learning style
under investigation: Active, Pragmatic, Reflective and Theoretical.

The analysis of the results was not conclusive to prove the inter-relation between the
learning styles and the usability, but it enabled us to know this audience in depth,
thus allowing the creation of a protocol with suggestions for the construction of a high
usability interface for an online course that will meet the needs of the users in this
investigation. The students demand a minimalist interface and pedagogical material
available in all types of media so they can choose the most appropriate one. They
are emphatic when they require that the material be printed, which reflects a
characteristic key to their learning: portability.

Key words: learning style, interface, design usability, pedagogical usability.

6

AGRADECIMENTOS

Foram inúmeras as participações, colaborações e incentivos recebidos ao longo do
processo de elaboração desta dissertação, das quais gostaria de destacar e
apresentar os meus mais sinceros agradecimentos:

As minhas irmãs que, mesmo estando no Brasil estiveram presentes e me fizeram
companhia em todos os momentos nestes dois anos.
A Patrícia e Ana por serem minhas irmãs por afinidade a afeto pelo constante apoio
e amizade incondicional.

As minhas tias, Mariínha, Elza, Ivone e Zélia que sempre estão disponíveis para
uma palavra de carinho e incentivo.

As minhas amigas de percurso, minha família nestas terras estrangeiras Carolina e
Débora, companheiras para a vida inteira e participantes desta experiência
maravilhosa. A Desi pela sua alegria e sorriso constante e a Francisca pela amizade
e companheirismo.
Ao professor Dr. Ronaldo José Nascimento, orientador deste estudo, que soube
entender minhas incertezas e com paciência, carinho e amizade me ajudou e apoiou
nos momentos precisos para que eu pudesse concluir este trabalho.

Aos coordenadores do EUROMIME, José Alves Diniz, Domingo Gallego e Jean
François Cerisier pela oportunidade de realizar esse mestrado e a todos os
professores que contribuíram para a minha formação.
Aos amigos e amigas Euromimes e, aos colegas estudantes dos mestrados de
Lisboa, Madrid e Poitiers que juntos vivemos esta oportunidade de estudo e
aprendizagem.

7

ÍNDICE
Lista de Figuras 12
Lista de Quadros 13

CAPÍTULO 1

1. INTRODUÇÃO 15

1.1. Contextualização 15

1.2. Definição do Problema 19

1.3. Objetivos 22

1.4. Justificativa, delimitações e limitações da pesquisa 23

1.5. Hipóteses 23

1.6. Variáveis 24

CAPÍTULO 2

2. REVISÃO DE LITERATURA 27

2.1. Estilos de Aprendizagem 27

2.1.1. Aspectos Históricos 30

2.1.1.1. Carl Jung(1923) 31

2.1.1.2. Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers (1940-1949) 31

2.1.1.3. Jean Piaget (1896-1980) 31

2.1.1.4. Holzman e Klein (1954) 32

2.1.1.5. Joseph R. Royce (1973) 32

2.1.1.6. David Kolb (1976) 33

2.1.1.7. Anthony Grasha e Sheryl Hruska Riechmann (1974) 33

2.1.1.8. Rita Dunn e Kenneth Dunn - (Dunn y Dunn) 33

2.1.1.9. Howard Gardner (1983) 34

2.1.1.10. Robert Sternberg (1985) 34

2.1.1.11. Honey e Mumford (1988) 35

2.1.1.12. Neil Fleming e Colleen Mills Modelo VARK (1992) 36

2.2. Principais Modelos 37
2.2.1. Modelo de Kolb 37

2.2.2. Modelo Dunn Dunn 39

2.2.3. Modelo Honey Mumford 39

2.3. Os Estilos de aprendizagem segundo Alonso e Gallego (2002) 41

2.3.1. O Estilo Ativo 41

2.3.2. O Estilo Reflexivo 42

2.3.3. O Estilo Teórico 42

2.3.4. O Estilo Pragmático 43

2.4. O Porquê de Identificar Estilo de Aprendizagem em Alunos e 43
Professores
2.5. As TIC e os Estilos de Aprendizagem 46

2.6. Usabilidade 47

2.7. Interface e Interação 48

2.8. Usabilidade de Design 50

2.9. Normatizações e guias 53

2.9.1. Heurísticas de usabilidade 57
2.9.2. Regras de Ouro 58
2.9.3. Critérios ergonômicos 58
2.10. Usabilidade Pedagógica 66

CAPÍTULO 3

3. METODOLOGIA 77

3.1. Tipos de pesquisa 77

3.2. População 79

3.3. Amostra 81

3.4. Questionário de Estilos de Aprendizagem – CHAEA 82

3.4.1. Descrição do CHAEA 83

3.5. Conceitos de Grupo Focal (GF) 85

9

3.5.1. Pesquisas com Grupo Focal 87
3.5.2. Planejamento e Condução de um Grupo Focal 89
3.5.3. Aspectos da preparação para realizar o Grupo Focal 89
3.5.3.1. Composição da equipe e definição dos seus papeis: 89

3.5.3.2. Recrutamento dos participantes para os 4 Grupos
Focais 89

3.5.3.3. Preparação e recepção dos participantes 90

3.5.3.4. Realização da entrevista 90

3.5.3.5. Coleta dos dados 90

3.5.3.6. Orçamento 90

3.5.3.7. Conteúdo 91

3.5.3.8. Atividades após a realização do Grupo Focal 91

3.5.3.9. Definição da equipe 91

3.5.3.10. Seleção dos participantes: 91

3.5.3.11. Elaboração do roteiro de entrevista e validação 94

3.5.3.12. Ambiente de realização das sessões 95

3.5.3.13. Transcrição e tratamento dos dados 98

CAPÍTULO 4

4. ANÁLISE DE DISCUSSÃO DOS DADOS 101
4.1. Apresentação dos dados 101

4.1.1. Dados obtidos pela aplicação do - CHAEA 101

4.1.2. Dados obtidos com a realização dos 4 Grupos Focais 103

4.2. Análise por tema de categorização. 111

4.2.1. O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de
interação e integração ao novo meio. 111

4.2.2. Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a
linguagem e a sua formatação e publicação na interface
Web do curso 114

4.2.3. Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de
imagens e dos recursos multimídias; 117

10

4.2.4. Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de
imagens e dos recursos multimídias; 123

4.2.5. A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona)
entre aluno e sistema e entre os atores do curso online,
professores, alunos e apoio técnico e administrativo
durante a execução de tarefas no decorrer do curso. 127

CAPÍTULO 5

5. CONCLUSÃO 140

5.1. A interface para EAD e os Estilos de Aprendizagem 140

5.2. A interface para EAD, a Usabilidade de Design e a Usabilidade
Pedagógica 143

5.3. Diretrizes 144

5.4. Recomendações Para Trabalhos Futuros 154

CAPÍTULO 6

6. REFERÊNCIAS 157

6.1. Bibliografia 157

6.2. Webgrafia 170

ANEXOS

ANEXO A – Questionário CHAEA 173
ANEXO B – Carta enviada a coordenação do curso 175
ANEXO C – Carta enviada aos alunos 178
ANEXO D – Texto com as características do perfil do aluno (Ativo) 179
ANEXO E – Texto com as características do perfil do aluno (Pragmático) 180
ANEXO F – Texto com as características do perfil do aluno (Reflexivo) 181
ANEXO G – Texto com as características do perfil do aluno (Teórico) 182

11

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso, Gallego e 38
Honey (2002)

Figura 02 Comparação entre os modelos Kolb e Honey. 40
Adaptado de: Alonso, Gallego e Honey (2002)

Figura 03 Compilação de Guias disponíveis na Internet. 56

Figura 04 Adaptação de Jonassen, (1996, s. p.) 72

Figura 05 Ilustração do modelo para um projeto para EAD de 73
Hiim e Hippe (1997)

Figura 06 Ilustração da interseção entre o modelo proposto por 74
Jonassen (1996) e do modelo de Hiim e Hippe
(1997)

Figura 07 Representação da população pesquisada 101

Figura 08 Representação dos estilos de aprendizagem da 102
população pesquisada

Figura 09 Planilha de transcrição dos dados. 105

Figura 10 Planilha para o Tema 1 com a unidade de registro e 106
transcrição para a análise dos dados.
Figura 11
Planilha de transcrição e análise dos dados 107

12

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Síntese de Preece et all. (1994) 49

Quadro 02 Conceitos da ISO 9241 (1998) 54

Quadro 03 Tradução e adaptação das medidas e critérios para
a avaliação de um ambiente informático de
aprendizagem humana para a dimensão Utilidade.
(Tricot et all, 2003) 62

aprendizagem humana para a dimensão Utilizável.
(Tricot et all, 2003) 63

aprendizagem humana para a dimensão
Acessabilidade. (Tricot et all, 2003) 63

Quadro 06 Adaptado de Bryman (1988) 78

Quadro 07 Facilidade e dificuldades para se usar os Grupos 88
Focais.

Quadro 08 Quantidade e percentuais dos EA identificados nos 102
alunos.

Quadro 09 Tema I. 111

Quadro 10 Tema II. 114

Quadro 11 Tema III 119

Quadro 12 Tema IV. 123

13

CAPÍTULO 1

“Vivendo se aprende; mas o que se aprende, mais,

é só a fazer outras maiores perguntas”

(João Guimarães Rosa)

14

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização

Estamos em um novo tempo inseridos na sociedade que prioriza a informação e o
conhecimento no menor espaço de tempo possível. Nesta perspectiva com a
convergência que ocorreu entre informática, telecomunicações e radiodifusão
estamos diante constantemente de novos artefatos de comunicação que usam o
espaço digital. O uso destas tecnologias vem modificando profundamente a forma
de comunicar, pensar, trabalhar, ensinar e aprender. A possibilidade do amplo
acesso e o vasto uso das tecnologias disponíveis nos impõe novos hábitos e
condições para estruturar diferentes abordagens conteúdistas e pedagógicas na
educação atual, focada na construção do conhecimento individual e coletivo.

No Brasil Conforme aponta a pesquisa publicada em junho de 2008, na revista Veja
Tecnologia, a cada três segundos, um novo computador é vendido. Juntamente com
o aumento do número de máquinas adquiridas a conexão por meio da banda larga
cresceu 50% entre 2007 e 2008. Hoje mais de 10 milhões de brasileiros podem usar
a internet em conexões rápidas. Aliadas ao expressivo aumento da compra de
equipamentos e o aprimoramento das conexões na web perceberam que as
variadas ferramentas digitais são necessárias para a sobrevivência no mundo do
conhecimento onde quer que se esteja atuando, seja no ambiente de negócios,
educacional ou laser.

Cabe as instituições educacionais, diante dos inúmeros recursos tecnológicos
disponíveis verificar se suas propostas de ensino nas modalidades presencial e
distância, mediadas pelos meios tecnológicos e digitais levam em conta, as
diferentes formas que seus alunos têm para aprender. Alguns estudos corroboram
com a premissa que as instituições educacionais ainda não organizam suas práticas
pedagógicas levando em consideração as diferenças pessoais, socioculturais,
cognitivas de seus alunos. Isso se vê refletido também no desconhecimento dos

15

pesquisadores e educadores sobre a própria necessidade de se construir interfaces
com alta usabilidade para que facilite o acesso do aluno e possibilite que eles
desenvolvam uma inter-relação entre os atores educacionais e pelos dispositivos
tecnológico-telemáticos.
Neste trabalho buscamos relacionar as diferentes formas que as pessoas têm para
aprender, ou seja, seus diferentes estilos de aprendizagem, a usabilidade de design
e a usabilidade pedagógica direcionando nosso olhar para o usuário no viés de suas
habilidades e competências para o manejo de um ambiente digital voltado para
aprendizagem.
A UNESCO criou uma comissão internacional sobre Educação para o século XXI
com o objetivo de buscar subsídios para uma ampla reflexão permitindo assim um
debate acerca dos acertos e erros identificados nos processos de aprendizagem
utilizados até então para propor novas formas para a educação no novo milênio.
Este trabalho internacional, coordenado por Jacques Delors, então, Ministro da
Cultura da França, em seu o relatório afirma:

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa –
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade social, espiritualidade. Todo ser humano deve ser
preparado especialmente graças à educação que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para
formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si
mesmo nas diferentes circunstâncias da vida. Jacques Delors (1999,
s.p.)

A noção de competência que responde às exigências do desenvolvimento humano é
aquela que une o conhecimento aos valores, às atitudes e às habilidades para
concretizar ações. No paradigma da educação quando se foca no desenvolvimento
do aluno, independente em que nível se dá a formação, tal foco está na sua
aprendizagem. Aprendizagem esta, sustentada pelos 4 pilares da educação
propostos pela UNESCO - aprender a ser, a conviver, a fazer e a conhecer. Com
base nesses pilares, Costa (2006) definiu as quatro competências básicas:
competências pessoais, competências relacionais, competências produtivas e
competências cognitivas. Cada uma destas competências básicas torna-se, então,

16

uma fonte de atitudes e habilidades para que as pessoas enfrentem os desafios do
tempo e da sociedade em que vivem.

Entendemos que a habilidade é a capacidade do indivíduo para dominar o processo
de criação e gestão do conhecimento como ferramentas de transformação de si
mesmo e do mundo conforme defende André e Costa (2006). Anteriormente
considera-se que as atitudes estão relacionadas na maneira como o indivíduo se
posiciona frente às diversas situações, dimensões e circunstâncias concretas de sua
vida. Essa atitude depende do modo como ele compreende e dá significado ao
contexto onde está inserido. E por vivenciar, identificar e incorporar todos os
aspectos de cada uma das quatro competências e desenvolver suas habilidades
pessoais os indivíduos se preparam para conduzir-se como agente ou ator
participante de um processo de ensino e de aprendizagem trilhando seus próprios
caminhos. Observamos que cada pessoa tem um único e individual processo de
aprender no qual desenvolve suas competências de forma distintas e também seus
diferentes estilos de aprendizagem, tema da nossa pesquisa.

Através deste estudo de caso busca-se entender melhor o aluno do curso de
Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos, do Centro Universitário
UNA, UNATEC de Belo Horizonte, Brasil.

A UNATEC realizou uma ampla pesquisa concluída em agosto de 2008, exatamente
na ocasião que fiz a coleta de dados no Brasil para este trabalho. Conforme esta
pesquisa os alunos são adultos, trabalhadores em sua maioria com vínculos
empregatícios, responsáveis pelo pagamento da sua mensalidade escolar,
majoritariamente do sexo feminino e que concluíram o ensino médio quase sempre
em escola pública a mais de 4 anos. Conforme os dados da pesquisa Eles lêem
jornal algumas vezes por semana e utiliza a internet, que considera bom seu
conhecimento, como meio de manter-se atualizado. Têm acesso à internet por
banda larga no trabalho sempre utiliza o microcomputador. Eles usam as tecnologias
em todo momento de suas vidas: no trabalho, na escola como uma ferramenta que
facilite sua aprendizagem, para contatar ou estabelecer relações com as pessoas ou
apenas como um instrumento de informação e diversão. 78% dos alunos vão a

17

UNATEC de ônibus ou utilizam um transporte alternativo as “vans”. Suas áreas de
interesse são cultura e arte, lazer, informática, esporte e política. Saber como eles
usam e interagem com todas as tecnologias e como se dá o aprender é
extremamente importante para que a escola identifique qual deve ser a abordagem
para interagir com seus alunos-usuários.

Nosso estudo se dá diante da perspectiva do curso pesquisado utilizar as
prerrogativas que o Ministério da Educação e Cultura – MEC publicou na Portaria
4059/2004 e que permite a instituição educacional oferecer 20% das disciplinas
integrantes do currículo a distância no formato semipresencial. O texto oficial
caracteriza como semipresencial:

“a modalidade semi-presencial como quaisquer atividades didáticas,
módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-
aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados
em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de
comunicação remota.” (MEC Portaria 4059/2004)

Diante do exposto verificamos ser muito importante conhecer o aluno e suas
demandas para que o espaço educacional online seja desenvolvido e centrado nele,
isto é, que atenda suas expectativas para facilitar o acesso e o seu aprendizado.

Esta pesquisa propôs mapear, identificar e entender quais eram as solicitações
destes alunos-usuários para a construção da interface que possibilitasse a
potencialização do seu aprendizado mediado pelo computador e a inter-relação
entre os diferentes estilos de aprendizagem.

Nosso estudo nos deu subsídios para investigar através dos alunos-usuários do
curso pesquisado, segmentados segundo seus estilos de aprendizagem, suas
exigências e também o que consideravam essencial e indispensável na interface
digital de um curso online. Nosso trabalho nos permitiu conhecer melhor este
alunos-usuários e a partir de suas demandas e necessidades foi possível elaborar
um protocolo com sugestões para a construção de uma interface segundo o conceito
de usabilidade de design e de usabilidade pedagógica. Buscamos também obter

18

dados, informações, necessidade de elementos técnicos e tecnológicos que
contribuíram na identificar o processo comunicacional entre os desenvolvedores de
um espaço digital educacional e a escola. Acreditamos que ao estreitar este canal
de comunicação entre escola e designer pode impactar significativamente a
construção do arcabouço tecnológico para o ensino e a aprendizagem
semipresencial ou a distância, possibilitando assim que o aluno utilize com maior
propriedade esta ferramenta educacional. Outro objeto de estudo foi a identificação
de como o aluno espera que aconteça a interação entre ele e a interface na qual
estão ofertadas as várias possibilidades de uso de um espaço na Web.

Trabalhamos com o pressuposto que alunos com diferentes estilos de aprendizagem
têm uma diferente forma de aprender e que suas necessidades para um curso online
também eram distintas. Refletir e compreender o que pode facilitar a mediação entre
o aluno – sua forma de aprender e o espaço digital construído centrado no usuário e
observados critérios da usabilidade tanto a de design quanto a pedagógica – foi o
princípio motivador deste estudo.

1.2 Definição do Problema

No Ensino a Distância (EAD), os bons resultados estão vinculados a qualidade Litto
(2007) e esta são intrinsecamente relacionadas com o que é oferecido como
conteúdo mediado pelas metodologias de ensino e tecnologias envolvidas e, irão
permitir ou não que os alunos estabeleçam vínculos positivos com os processos,
minimizando os obstáculos que possam aparecer nos seus percursos pessoais de
aprendizagem.

Muitas vezes propostas pedagógicas de cursos online são construídas sem levar em
conta o atual cenário tecnológico-digital. Designs1 e modelização são estruturados
com cores, sons, vídeos, softwares de ultima geração e interfaces “glamourizadas”,

1
Embora a tradução de "design" se aproxime do termo "desenho", no sentido gráfico e, no contexto
deste estudo, o sentido mais próximo do termo “design” seja "projeto" ou "planejamento", optamos
por não traduzi-los, pois são termos já estabelecidos na área de EAD.

19

entretanto os alunos não se atêm a eles, porque trazem outras perspectivas,
expectativas e estilos de aprender que escapam dos moldes tradicionalistas. A
utilização da tecnologia deve servir não apenas para a transmissão de instruções e
informações, mas para buscar novas formas que proporcionem mudanças
fundamentais nas concepções e métodos de ensino e de aprendizagem.

A partir desta premissa consideramos os alunos cidadãos-usuários e consumidores
de sentidos e significados novos da escola, cultura, tecnologia e ciberespaço
perceberam que eles não fazem um consumo passivo, mas numa relação de
negociação de sentido constante. Os alunos podem aceitar recusar ou interagir com
os conteúdos que lhes são oferecidos.

Este estudo surge na diante das preocupações expostas e tem com problema de
pesquisa:

Quais os elementos necessários para a construção de uma interface a
ser elaborada a partir das demandas dos alunos com diferentes estilos
de aprendizagem que propicie uma alta usabilidade de design e de
usabilidade pedagógica?

No primeiro momento buscamos identificar os estilos de aprendizado nos alunos do
curso de Gestão de Recursos Humanos e após formar grupos para as entrevistas.
Nos quatro grupos focais constituídos por alunos com o mesmo estilo avaliamos
qual seria a relação entre estes indivíduos e seus diferentes estilos de aprendizagem
e quais seriam suas diferentes necessidades em relação ao enfoque pedagógico e
dispositivo tecnológicos para uma interface digital. Na conclusão deste trabalho
apresentararemos diretrizes com as principais indicações para a construção de uma
interface digital que possibilite a alta usabilidade para um curso online focado no
público desta pesquisa.

Neste trabalho buscamos analisar como a construção deste ambiente focado no
aluno-usuário pode interferir e possibilitar um melhor aprendizado. Procuramos

20

estudar, investigar e refletir para entender quais seriam os melhores recursos
tecnológicos para espaços educativos e como usá-los para o aprendizado mais
eficiente, com eficácia, observando a qualidade e também que fosse muito
agradável ao aluno.

O ensino e a aprendizagem envolvem tanto o uso como o desenvolvimento das
capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas. A
partir do conhecimento dos usuários é que podemos explorar melhor suas
possibilidades de aprender. Conforme Maturana (2002) ensinar é desencadear
mudanças estruturais e viver juntos, isto é, criar um espaço de convivência entre
professor e aluno. Esse processo contínuo de aprendizagem, Maturana denomina
de acoplamento estrutural conforme sugere Bailer (2005). Diante do uso das
tecnologias mediando à aprendizagem, fazendo a ligação, conexão ou interação
entre alunos e professores surge um novo tipo de “acoplamento” que pode ser
denominado de acoplamento tecnológico. A aprendizagem no ambiente digital deve
criar um espaço no qual os atores, alunos e professores tenham convivência
interativa-integrativa.

Alonso, Gallego e Honey (2002) propõem que os estilos de aprendizagem referem-
se a inclinação, propensão, intenção e disposição que um indivíduo tem, sendo elas
altamente individualizadas e determinam sua maneira de apreender.

Usabilidade é o conceito define as características da utilização, do desempenho na
interação e leitura das e nas interfaces computacionais pelo usuário. De acordo com
Nielsen (2000,) a pesquisas apontam que uma interface com alta usabilidade é uma
característica fundamental para que o acesso a ambientes desenvolvidos para a
internet e utilizados com muita freqüência. No entorno dos conceitos de usabilidade
é importante argumentar como se dá a interação e como usuários com diferentes
letramentos podem utilizar uma interface e compreendê-la com facilidade. Conforme
Cybis, Betiol e Faust (2007) os usuários precisam estar confiantes e satisfeitos pelas
facilidades que encontram ao utilizar um novo sistema, pois seu objetivo é conseguir
efetuar a tarefa no menor tempo, com menor esforço e com menos erros. Cybis,
Betiol e Faust (2007) ainda apontam que a ergonomia é a ciência precursora e que

21

dá origem a usabilidade, pois ela visa proporcionar eficácia e eficiência, além do
bem-estar e saúde do usuário, por meio da adaptação do trabalho ao homem. Seu
objetivo é garantir que sistemas e dispositivos estejam adaptados à maneira como o
usuário pensa, comporta-se e trabalha e, assim, proporcionando uma perfeita
utilização de uma interface que tenha uma alta usabilidade.

1.3 Objetivos

Os objetivos da pesquisa de campo foram mapear, identificar alunos e quais seriam
seus estilos de aprendizagem predominantes que possibilitasse formar grupos para
colher dada através de entrevista do tipo Grupo Focal. Esperamos que os alunos
selecionados para participar das entrevistas nos GFs irão explicitar suas demandas
e necessidades para a modelagem de uma interface de um curso online com alta
usabilidade relacionando com os seus estilos de aprendizagem. A tomada de dados
se deu em dois momentos distintos.
A primeira consistiu na aplicação do questionário CHAEA aos alunos do Curso
Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos. Com as respostas ao
questionário foi possível tratar os dados os que nos permitiu extrair uma amostra
com os alunos determinados pela preferência muito alta em cada estilo de
aprendizagem. Selecionados os quatro grupos de alunos segundo sua preferência
em cada estilo foi possível formar os 4 Grupos Focais. Nosso interesse maior neste
trabalho foi debater com os alunos quais seriam suas demandas em relação aos
aspectos tecnológicos e pedagógicos para a modelagem de uma interface para ser o
suporte do curso presencial das disciplinas ofertadas presencialmente, mas que
permitem aos alunos fazerem 20% online. Durante as entrevistas com os quatro
grupos foram examinadas com muita atenção as necessidades e preferências que
alunos com estilo de aprendizado predominante determinavam e apontavam como
os aspectos tanto do design quanto os tecnológicos para a construção da interface.
Buscamos respostas que nos permitisse orientar a construção da interface que
favorecesse a usabilidade tanto de design e quanto a pedagógica e que permitisse o
aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que principalmente trouxesse prazer
ao aluno ao cursar a disciplina online.

22

1.4 Justificativa, delimitações e limitações da pesquisa

O desenvolvimento dessa pesquisa se deu por dois motivos cruciais, a pesquisadora
em sua prática acadêmica verificou a dificuldade dos usuários para interagir com um
ambiente digital e a falta de comunicação entre os designer e usuários para
estabelecer protocolos que ajudem a construção de interfaces para cursos online.

As delimitações e as limitações deste estudo estão presentes no conceito da
usabilidade de design e de usabilidade pedagógica ainda pouco explorada para o
ensino a distância para os diferentes seguimentos de formação. No contexto
educacional ainda é escasso os estudos sobre experiências de cursos que ao
construírem seu espaço digital foquem o aluno e suas diferentes formas de
aprender. Portanto decidimos pelo estudo de caso para aclarar alguns conceitos e
identificar aspectos que auxilie a construção de uma interface que seja
potencializadora da aprendizagem.

1.5 Hipóteses

As hipóteses da pesquisa de campo foram:

 O estilo de aprendizagem predominante em um grupo de alunos determina
diferentes elementos tecnológicos e pedagógicos em uma interface modelada
para um curso a distância;

 A interface poderá ter maior usabilidade se a partir do conhecimento das
demandas de um grupo de alunos com o mesmo estilo de aprendizagem for
construído um arcabouço para um curso a distância com estratégias
metodológicas, pedagógicas e tecnológicas adaptadas a ao estilo de
aprendizado dos alunos.

23

 A escolha da mídia pelo aluno se dá pelo seu estilo de aprendizagem
predominante independente da tecnologia utilizada.

 Podemos supor que os alunos, indiferente do seu estilo de aprendizagem que
têm mais ênfase escolhem como melhor tecnologia para aprender o que lhe
permite melhor portabilidade.

Os pressupostos específicos da pesquisa de campo são:

 que cada aluno observado seu estilo de aprendizagem predominante
influenciam nas respostas para a modelagem da interface;

 que a tendência dos estilos de aprendizagem é reflexiva;

 que aluno com melhor letramento digital demonstra se é usuário com mais
ambiência do computador independente do seu estilo de aprendizagem;

 a maioria das pessoas que responderam este instrumento são do sexo
feminino;

 a área de estudos da população que respondeu ao questionário estaria
concentra da área de ciências humanas e os resultados dos estilos de
aprendizagem dos pesquisados influenciam nas respostas para que formulem
demandas para a construção da interface.

1.6 Variáveis

Este estudo propõe as variáveis de caráter qualitativo - os quatro estilos de
aprendizagem: Estilo Ativo, Estilo Reflexivo, Estilo Teórico e o Estilo Pragmático, que
sustentam teoricamente este trabalho.

24

As outras variáveis que se que fundamentam o tema proposto são: a usabilidade de
design e a usabilidade pedagógica, o letramento digital, e a interatividade.

As que destacam no ambiente em que a pesquisa é desenvolvida são:

 Pessoas que utilizam a tecnologia para acessar e buscar informação com o
objetivo de construir e disseminar conhecimento utilizando o meio digital para
aprender;

 Pessoas que estão cursando um curso superior na área de Gestão de
Recursos Humanos.

25

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Estilos de Aprendizagem

Nem sempre o foco educacional tem sido orientado para o desenvolvimento de
competências e habilidades dos alunos, mas, sim, para a absorção, por parte deles,
dos conteúdos: a aprendizagem foca em fatos, conceitos e procedimentos. Na
maioria das escolas as aulas ainda são expositivas e a atenção se concentra no
professor, responsável pelo conteúdo e ensinamento que deve “passar” ao aluno. É
interessante notar que este exemplo, hoje preponderante, não possui
fundamentação teórica ou justificativa séria. Poucos educadores são os que
explicitamente endossam a tese de que educar é ensinar os conteúdos como é feito
na maioria das escolas, professor (fala) e ensina e aluno (escuta) e aprende. Esse
modelo ou paradigma se estabeleceu na maioria das escolas, e acabou alcançando
condição de hegemonia, talvez porque seria a forma mais simples e fácil de ser
colocado em prática do que as alternativas. Na realidade, há uma grande
contradição entre o que é a grande maioria das escolas faz e o que motiva os
indivíduos a aprender.

Peter Drucker, filósofo e economista considerado o pai da gestão de empresas da
modernidade em seu livro As Novas Realidades nos faz refletir sobre como deverá
ser a educação. Ele fala de uma educação voltada para a era do conhecimento e
desaprova a educação que se faz até então. Druker, (1998), diz que instruir
indivíduos no alto nível exigido por uma sociedade de trabalhadores é uma tarefa
mais fácil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo.
Um trabalhador necessita de desenvolver suas habilidades e conhecimentos, pois
irá aplicar o que aprendeu imediatamente gerando assim uma maior motivação.
Diante da imposição do mercado de trabalho Drucker(1991) complementa que as
novas tecnologias aplicadas no ensino tornarão isso possível, além de promover que

27

as escolas e professores passem a concentrar nos pontos fortes e nos talentos que
o aluno demonstra para aprender, ou seja, que seus estilos de aprendizagem sejam
observados.

“Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira
diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado é tão
pessoal quanto uma impressão digital. Não há duas pessoas que
aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade
diferente, um ritmo diferente, um grau de atenção diferente.” Peter
Drucker (1991)

Os estilos de aprendizagem são aspectos que determinam com a pessoa aprende
diante de sua capacidade cognitiva num contexto que lhe permite usar artefatos que
envolvam características afetivas e utilizem suas capacidades físicas. O estilo de
aprendizagem serve de indicador relativamente estável de como os alunos
entendem e inter-relacionam com o ambiente de aprendizagem.

Barros, (2008) aponta em seus estudos que a teoria dos estilos de aprendizagem
põe em destaque a necessidade do uso da tecnologia no contexto educacional e
afirma que no mundo atual é necessário articular a diversidade de aprendizagem
exigidas com as competências e habilidades pessoais. A autora acrescenta ainda:

“Para o desenvolvimento de materiais e metodologias de trabalho é
necessário entender a linguagem do espaço virtual não somente no
sentido técnico, mas a linguagem da imagem e audiovisual; é
necessário saber buscar informação e ensinar a buscá-la, estruturar e
produzir informação de acordo com o conteúdo proposto, elaborar
conteúdos multimídia com base no aprendido e utilizar as diversas
possibilidades técnicas disponibilizadas pelo espaço virtual.” Barros,
(2008)

O mundo acadêmico não está insensível a importância da tecnologia como
potencializadora da aprendizagem. Aprender hoje exige que os alunos tenham um

28

letramento digital que segundo Martins, (2004) pessoas com letramento digital são
as que têm a técnicas e habilidades para acessar, interagir com a interface e ser
capaz de processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura das
mais variadas mídias. Ver e entender um vídeo digitalizado envolve processar
imagens, e, por vezes, a narrativa numa atividade multissemiótica que,
simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas. Interagir com um site ou com
um DVD muitas vezes envolve esquadrinhar textos, gráficos, imagens em
movimento e entrar nos campos que a pessoa procura investigar e explorar à
procura de material apropriado. Isso pode levar à multiplicidade de material em
novos ambientes interativos de aprendizagem ou entretenimento, que exijam a
leitura e a interpretação simultâneas de imagens, gráficos, animações e texto.

O uso das mais diversificadas tecnologias digitais no âmbito educacional em
instituições que têm se modernizando e capacita sua equipe acadêmica para utilizá-
las em contexto pedagógico e pertinente nem sempre trás um novo processo de
aprendizagem. É comum ver escolas que adotam todas as possibilidades multimídia,
mas que continuam dando aulas expositivas, apenas com uma nova roupagem. Ao
inserir o uso do PowerPoint e projetar slides muitas vezes não modifica
absolutamente nada na antiga e tediosa aula expositiva. O professor tende a ensinar
de acordo com o seu estilo de aprendizagem o que nem sempre é o estilo preferido
pelo aluno. É muito comum o aluno desenvolver uma aptidão para determinada
disciplina por se adequar ao estilo de aula do professor e por eles compartirem as
mesmas preferências pela forma de aprender.

Segundo Barros, (2007) ao pensarmos na diversidade de formas de aprendizagem é
preciso atender às individualidades pessoais no contexto da sociedade. Essas
individualidades se compõem pelas competências e habilidades, formas de
construção do conhecimento, uso de tecnologias, multiculturalidade. É diante deste
cenário que a teoria de estilos de aprendizagem nos permite ampliar o que
consideramos como formas de aprender, de acordo com as competências e
habilidades pessoais individuais.

29

Neste trabalho procuramos identificar os aspectos pedagógicos e tecnológicos que
possibilitam uso das tecnologias no âmbito educacional, destacando os referenciais
que compõem a teoria dos estilos de aprendizagem e a utilização das interfaces
para cursos mediados pela Internet quanto a sua usabilidade, de design e
pedagógica.

2.2 Aspectos Históricos

Ao primeiro olhar a questão dos estilos de aprendizagem pode ser uma surpresa,
pois existe uma diversidade de perspectivas teóricas e não há uma integração
conceitual sobre uma questão que a princípio pode parecer bastante simples. Por
isso, é importante refletir sobre estilos de aprendizagem em uma perspectiva
histórica.

O conceito dos estilos de aprendizagem não é independente do estilo cognitivo. É o
reflexo da personalidade, tais como psicólogos Allport (1937, 1961 apud Chevrier et
all, (2000), que deu ao conceito dos estilos de aprendizagem grande importância
teórica. Após várias tentativas da aplicação do conceito dos estilos de aprendizagem
emerge menos abstrato e com uma maior conexão com a prática educacional,
segundo Olry, (1995 apud Siqueira Magalhães, 2004).

Atualmente os estilos de aprendizagem são usados para identificar que os
indivíduos possuem certos aspectos que podem ser evidenciados em seu perfil.
Diversos autores rastrearam a história do conceito dos estilos de aprendizagem e há
indícios que os romanos e os gregos classificavam em diferentes tipos de indivíduos
as pessoas de acordo com sua morfologia, conforme aponta Vernon, (1973, apud
Chevrier et all, 2000)

Conforme aponta Garcia Cué (2007) o termo “estilos” começou a ser utilizado a
partir do século XX por pesquisadores que atuavam na área da psicologia e da
educação.

30

Baseando-se em vários estudos apresentamos uma síntese histórica na qual
mostramos autores que contribuíram com suas pesquisas para a teoria dos estilos
de aprendizagem.

2.2.1 Carl Jung(1923)

As contribuições deste grande psicólogo suíço, focaliza os tipos psicológicos da
personalidade de cada indivíduo para permitir uma conexão entre os estilos de
aprendizagem e as relações interpessoais, segundo apontam Almaguer, (1998 apud
Losano, 2000) e Guild y Garger, (1998 apud Losano, 2000).

2.2.2 Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers (1940-1949)

As autoras retomam o modelo de Jung em torno dos tipos de personalidade e
desenvolvem a mais famosa aplicação dessa teoria. O objetivo do estudo das duas
autoras era fornecer uma ferramenta para que as pessoas pudessem conhecer sua
própria personalidade.

Elas propuseram um instrumento de medição nos anos 40 e o chamaram de Myers-
Briggs Type Indicator (MBTI) ou Indicador de Tipos Myers-Briggs. O teste consiste
de perguntas cujas respostas são um par de opostos dos quais o indivíduo escolhe
os mais relevantes para sua realidade.
Posteriormente as autoras agregaram outra dimensão (opinião e percepção
extremas) ao modelo proposto por Jung. Embora Jung já tinha tido apontado, ele
não tinha claramente expressado em seus trabalhos. (Lozano, 2000)

2.2.3 Jean Piaget (1896-1980)

Piaget foi um biólogo suíço, considerado uma das mentes mais criativas do século
XX. O seu trabalho se baseia na observação, no raciocínio e na investigação e
descreve a evolução e/ou o desenvolvimento da criança em termos do pensamento,
da construção e aquisição de conhecimentos. A sua abordagem é conhecida como

31

psicologia evolutiva e genética, descrita como uma série de períodos com
características qualitativamente diferentes. Estes períodos sensíveis condicionam os
efeitos que as experiências educativas têm sobre o desenvolvimento do aluno.

Para a psicologia evolutiva, o desenvolvimento infantil ao longo do tempo é o que
explica os prazos e aprendizagem. Algumas lições são dadas em certos momentos
da vida. Essa aprendizagem não pode ser acelerada se não houver maturidade
física ou psicológica necessária. O desenvolvimento acontece de forma gradual e
ordenada, e o indivíduo não pode pular etapas.

2.2.4 Holzman e Klein (1954)

A partir dos estudos de Holzman y Klein (1997 apud Lozano, 2000) foi identificado
dois diferentes estilos e denominados: niveladores e afiladores.
Niveladores: tendem a assimilar os eventos novos com outros já armazenados.
Apresentam uma percepção generalizada associado a um ponto de vista integrado.
Afiladores: acentuam os eventos percebidos e os tratam com relativa assimilação
em relação aqueles já armazenados na memória. Apresentam uma percepção
específica associado a um ponto de vista separado.

2.2.5 Joseph R. Royce (1973)

Considerou o estilo como o modo característico de manifestar-se o sistema cognitivo
ou afetivo em uma análise específica.

Para Royce o conceito de estilo implica estabilidade que é um sub-sistema
organizado e multidimensional de processos (que incluem estilos cognitivos, afetivos
e cognitivo-afetivos) por meio dos quais um organismo manifesta fenômenos
cognitivos e/o afetivos, gerando modos consistentes de processamento cognitivo e
afetivo.

32

2.2.6 David Kolb (1976)

Começou com a reflexão de repercussão dos estilos de aprendizagem na vida
adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma
forma peculiar, fruto da herança e experiências anteriores e exigências atuais do
ambiente em que vive. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de
aprendizagem: a de tipo psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira
profissional, o trabalho atual e as capacidades de adaptação. Também averiguou
que uma aprendizagem eficaz necessita de quatro etapas: experiência concreta,
observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa.

2.2.7 Anthony Grasha e Sheryl Hruska Riechmann (1974)

O modelo de estilos de aprendizagem denominado Grasha-Riechmann Student
Learning Style Scales se baseia nas preferencias dos alunos na interação com seus
colegas e seus profesores e se referem a combinação dos estilos que um estudante
pode ter em seu perfil de forma mais evidente.

2.2.8 Rita Dunn e Kenneth Dunn - (Dunn y Dunn)

De acordo com a teoria proposta por Rita Dunn e Kenneth Dunn, "a utilização
adequada dos estímulos ambientais, emocionais, sociológicos, físicos e
cognitivos conduzem a aprendizagem". (Alonso, Gallego e Honey 2000).
Dunn y Dunn descrevem o estilo de aprendizagem como a maneira em que 18
elementos diferentes procedentes de 4 estímulos básico afetam a habilidade de uma
pessoa para absorver e reter informação, valores, fatos e conceitos.

33

2.2.9 Howard Gardner (1983)

A inteligência humana tem diferentes dimensões e por este ponto de vista o
Professor Howard Gardner da Universidade de Harvard, desenvolveu uma teoria
conhecida como "inteligências múltiplas" (conhecido pela sua sigla em Inglês MI), o
que reforça a idéia de que há diferentes maneiras que as pessoas aprendem,
representam, processam informações e compreendem o mundo que os rodeia.
Estas tendências de aprendizagem estão presentes nos indivíduos que estão
continuamente a evoluir.

2.2.10 Robert Sternberg (1985)

Catedrático e investigador da universidade de Yale publicou em 1985 a Teoria
Triárquica [tri (3) – áquica (principal)] da Inteligência Humana. Esta teoria descreve a
relação da inteligência com as três dimensões de cada um dos domínios a que ele
chama subteorias:

Contextual: procura explicar a utilidade da inteligência em situações da vida diária
relevantes para o sujeito, através de três tipos de funções ou mecanismos pelos
quais o indivíduo se relaciona com o ambiente: (i) a adaptação, (ii) a seleção e (iii) a
configuração. Acrescente-se que estas funções do pensamento inteligente podem
ser utilizadas hierarquicamente, ainda que tal não seja necessário

Experiencial: o autor defende a existência de duas facetas da experiência individual
em tarefas ou situações como particularmente críticas no comportamento inteligente:
(i) a capacidade para lidar com tarefas ou situações novas e (ii) a capacidade para
automatizar o processamento de informação.

Componencial: são especificados os mecanismos mentais internos do indivíduo
que são responsáveis pelo comportamento inteligente.

34

2.2.11 Honey e Mumford (1988)

Peter Honey e Alan Mumford identificaram vários estilos de aprendizagem. Segundo
a sua teoria, qualquer pessoa pode aprender a partir de situações específicas. Ser
capaz de pôr em prática diferentes estilos de aprendizagem supõe estar apto a
aprender diferentes situações e experiências e assim otimizar as suas oportunidades
de aprendizagem. Em alguns contextos a formação torna-se uma oportunidade de
refletir sobre as nossas experiências e de aprender com elas.

Honey e Mumford desenvolveram um inquérito sobre os estilos de aprendizagem
apresentando 80 afirmações situacionais. As respostas ao questionário são tratadas
com a finalidade de avaliar o estilo de aprendizagem preferido das pessoas que
responderam.

Os autores desenvolveram o círculo da aprendizagem experimental de Kolb,
transformado aqui em espiral de modo a evocar o desenvolvimento contínuo.

Segundo esta teoria, o que é importante não é o que acontece com o aluno mas sim
o que ele faz com isso. A aprendizagem experimental é percebida como um
processo com quatro etapas. A importância reside no percurso que se inicia na fase
da experiência e prossegue com a reflexão, análise crítica e finalmente a generali-
zação para chegar à planificação do emprego das novas competências adquiridas.

Fase 1: Fazer e experimentar faz parte do nosso quotidiano, mas
também pode tratar de oportunidades organizadas

Fase 2: Observar e refletir sobre o que acaba de lhe acontecer

Fase 3: Tirar conclusões e generalizar

Fase 4: Aplicar novas competências adquiridas ou planificar uma nova
experiência

35

2.2.12 Neil Fleming e Colleen Mills Modelo VARK (1992)

Os autores desenvolvem um instrumento para determinar a preferência dos alunos
para processar a informação a partir do ponto de vista sensorial. Eles preferem falar
sobre preferências sensoriais e não de pontos fortes do indivíduo.

Os autores acreditam que as pessoas recebem informações constantes através dos
sentidos e o cérebro seleciona algumas dessas informações e ignora o resto. As
pessoas escolhem a informação que quer prestar atenção, de acordo com seus
interesses, mas também influencia o modo como a informação é recebida.

Se, por exemplo, depois de uma viagem de um grupo de estudantes for solicitado
que eles façam a descrição de alguns lugares visitados, provavelmente, cada um vai
falar de coisas diferentes. Eles provavelmente não irão se lembrar de tudo o que
aconteceu. Alguns se fixam no visual, auditiva e outros, e em que eles recebem
através dos outros sentidos, ou leitura e escrita. Este modelo é chamado por VARK
representa modalidades sensoriais identificados: (em inglês: Visual, Auditory,
Read/write e Kinesthetic) (Lozano, 2000)

A teoria que sustenta este trabalho foi apresentada por Alonso Gallego e
Honey(2002) e tem como referência David Kolb, para o qual existem quatro estilos, e
resumidamente os apresentamos a seguir:

Ativistas: Aprendem melhor a partir de tarefas relativamente curtas, tipo aqui-e-
agora. Podem ser atividades gerenciais no trabalho ou em cursos: são excelentes
nos jogos de empresariais e em tarefas competitivas feitas por equipes de trabalho.
Têm mais dificuldade de aprender a partir de situações envolvendo um papel
passivo, como ouvir palestras ou leitura atividades normalmente feitas solitárias.

Reflexivos: Este estilo aprende com maior facilidade a partir de atividades em que
possam ficar recuados, ouvindo e observando.Pode-se dizer que são o contra-ponto

36

dos Ativos. Gostam de colher informações e que lhes seja dado o tempo para refletir
sobre elas. Têm mais dificuldade de aprender quando atirados sobre as atividades,
sem o tempo necessário para planejar e pensar sobre o que será executado.

Teóricos: Aprendem melhor quando podem reavaliar as coisas, como: um
sistema, um conceito, um modelo ou uma teoria. Interessam-se em absorver idéias,
ainda que possam estar distantes da realidade atual. Têm mais dificuldade de
aprender a partir de atividades sem este tipo de configuração explícita ou implícita.

Pragmáticos: Aprendem mais facilmente quando há uma explicita ligação entre a
visão do sujeito e o problema ou a oportunidade no trabalho. Gostam de confrontos
com a técnica e com processos que podem ser aplicados em suas circunstâncias
imediatas. Têm mais dificuldade de aprender a partir de acontecimentos que
parecem distantes de sua própria realidade. “Isso se aplica a mim?”. Aplicar o que
aprendeu é o que justifica sua vontade de aprender.

2.3 Modelos

2.3.1 Modelo de Kolb

A partir de estudar vários dos vários autores que indicamos acima verifica-se que a
proposta de Kolb apresenta um modelo de aprendizagem baseado em um processo
cíclico de quatro fases sequenciais do seguinte modo:

Experiência Concreta: aprendizagem através dos sentimentos e do uso dos
sentidos; Observação Reflexiva: aprender a observar; Conceituação Abstrata:
pensar para aprender e finalmente e Experimentação Ativa: aprender fazendo.

A pessoa se programa para enfrentar através de diferentes graus e ênfases a ação e
compreensão. Esta programação condicionada pela experiência determina o grau

37

que o indivíduo utiliza as quatro habilidades, ou conforme sugere Kolb (1981 apud
Alonso, Gallego e Honey, 2002) os quatro estilos de aprendizagem.

Figura 1. Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso, Gallego e Honey (2002)

Acomodador: Seu ponto forte é a execução, a experimentação

Divergente: O ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de
múltiplas perspectivas

Assimilador: Este se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio
indutivo é a sua ferramenta de trabalho

Convergente: Estilo cujo ponto forte é a aplicação prática das idéias.

38

2.3.2 Modelo Dunn Dunn

De acordo com Dunn e Dunn (1978 apud Alonso e Gallego (2002) revelaram os
benefícios de um modelo amplo dos estilos de aprendizagem porque não apenas
muitos indivíduos são afetados pelos diferentes elementos de um estilo de
aprendizagem e capazes de melhorar o desempenho acadêmico. Os autores citados
conceberam um Modelo de Estilo de Aprendizagem que revela que os alunos são
influenciados por cinco fatores principais:

 o ambiente de aprendizagem dos alunos (som, luz, temperatura e
mobília/disposição dos móveis)

 a emotividade dos de cada aluno (motivação, persistência, responsabilidade,
ou a oportunidade de fazer algo de sua própria maneira),

 as suas preferências sociológicas (aprender sozinho ou em grupos de
diferentes tamanhos),

 as suas características fisiológicas (qualidades perceptivas representadas por
características auditivas, visuais, reais, cinestésicas e sequenciadas); e

 a inclinação de processamento dos alunos (global/analítica, direita/esquerda,
impulsiva/reflexiva)

2.3.3 Modelo Honey Mumford

Em 1988, Honey e Mumford apresentam sua investigação acerca das teorias de
David Kolb e as focam na área empresarial. Honey e Mumford (1988) propõe quatro
estilos que respondem as quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem:
ativo, reflexivo, teórico e pragmático.

Em 1991 a prof. Catalina Alonso adaptou as levou ao campo educativo as
experiências de Honey e Mumford até então utilizadas na área corporativa. Os

39

estudos da prof. Catalina Alonso foram desenvolvidos nas universidades
espanholas.

Para melhor se entender os modelos de Kolb e Honey apresentamos abaixo a figura
que integra os modelos destes autores:

Figura 2. Comparação entre os modelos Kolb e Honey. Adaptado de: Alonso,
Gallego e Honey (2002)

A partir dos estudos de Alonso e Honey em 1994 foi criado o instrumento escolhido
para esta pesquisa: o questionário CHAEA – Cuestionario Honey-Alonso de Estilos
de Aprendizaje, na tradução para o português Questionário Honey-Alonso de Estilos
de Aprendizagem – QHAEA, como foi usado no Brasil por Evelise Portilho, em 2003.
Neste trabalho preferiu-se usar o nome CHAEA por ser o nome mais conhecido

40

desta ferramenta. Conforme Alonso, Gallego e Honey (2002) o CHAEA se diferencia
do proposto por Kolb em dois aspectos: 1) – por descrever os estilos de aprendizado
com mais detalhes e 2) – por se basearem na ação direta e também por
considerarem a análise das respostas ao questionário como um material para
reflexão, diagnóstico, tratamento e melhoria das pessoas submetidas ao teste.

Honey e Alonso focaram nos estilos de aprendizagem, dentro das teorias gerais de
aprendizagem e a partir destes estudos foi realizada uma grande pesquisa na qual
foram analisados os estilos de aprendizagem de uma amostra de 1371 alunos, de 25
Faculdades da Universidade Complutense e Politécnica de Madrid. A ferramenta
consta de 80 itens: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, de
acordo com os estudos da teoria de Kolb, além de 20 questões sócio-acadêmicas
para analisar as relações dessas variáveis e das respostas dos itens.

Conforme Alonso, Gallego e Honey (2002) os estilos de aprendizagem faz referência
às preferências e tendências altamente individualizadas de cada pessoa. As
especificações dos estilos proposta pelos autores são mais refinadas e foi pensado
no contexto educacional, diferente do proposto por Kolb. Os estilos de aprendizagem
influenciam como as pessoas aprendem e conforme os autores são quatro estilos: o
Ativo, o Reflexivo, o Teórico e o Pragmático.

2.4 Os Estilos de aprendizagem segundo Alonso e Gallego (2002)

2.4.1 O Estilo Ativo

As pessoas que possuem o estilo ativo predominante gostam de novas experiências,
são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas que preferem
fazer suas atividades imediatamente e gostam de viver novas experiências. Pessoas
com o perfil ativo têm seus dias cheios de atividades e quando terminam uma logo já
pensam em buscar outra. Gostam dos desafios, pois supõem novas experiências e
preferem atividades de curto prazo. São pessoas que preferem trabalhar em equipe

41

e sempre se envolvem com os assuntos te todos do grupo e tendem a concentrar
todas atividades ao seu redor. As suas principais características são: animador,
improvisador, descobridor, arrojado e espontâneo e têm também outras
características secundárias que são: criativo, aventureiro, inventor, vital, gerador de
idéias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, desejoso de aprender e solucionador de problemas.

2.4.2 O Estilo Reflexivo

As pessoas com ênfase neste estilo preferem considerar uma experiência e
observá-la sob diferentes perspectivas. Estes indivíduos para tomar uma decisão
reúnem dados, analisa-os com detalhes, consideram todas as alternativas possíveis
antes de chegar a conclusão. Geralmente são prudentes e sempre observam a
atuação dos demais e parece que não se envolvem com os assuntos das outras
pessoas, pois criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente.
Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e
exaustivo. As características com menor importância em relação a anterior são:
observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de
argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador,
registrador de dados, assimilador, lento, distante, prudente e questionador.

2.4.3 O Estilo Teórico

São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro
de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas
lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes.
Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na
hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom.
Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo.
Suas principais características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado.
As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático,
ordenador, sintético, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador,

42

busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o
porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador.

2.4.4 O Estilo Pragmático

Os indivíduos com estilo pragmáticos aplicam na prática as suas idéias e
normalmente descobrem o aspecto positivo das novas idéias. Eles aproveitam a
primeira oportunidade para experimentá-las e gostam de atuar rapidamente e com
segurança nos projetos os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem
pessoas que teorizam. São realistas quando tem que tomar uma decisão e resolvê-
la. Parte dos princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona
significa que é bom”. Suas principais características são: experimentador, prático,
direto, eficaz e realista. As outras características secundárias são: técnico, útil,
rápido, decidido, concreto, objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de
problemas e aplicador do que aprendeu.

O modelo de questionário que identifica os estilos de aprendizagem utilizado neste
estudo aperfeiçoa e complementa os demais questionários, atualizando-os de
acordo com as necessidades emergentes.

2.5 O Porquê de Identificar Estilo de Aprendizagem em Alunos e
Professores

Ao identificar o Estilo de Aprendizagem de alunos os professores são possíveis
utilizar este conhecimento para que professores possam aprimorar suas aulas e
conhecendo o aluno possam também avaliar o comportamento de forma
diferenciada de cada um. Alunos com um determinado estilo irão se sentir mais
confortáveis se a aula for contemplada com atividades que se alinham com as
preferências do seu estilo. O professor que conhece o seu estilo também poderá se
auto-avaliar e propor aulas que tenham atividades para todos os estilos. Poderá

43

também propor atividades escolares diferenciadas para cada grupo de alunos que
tenham o mesmo estilo de aprendizagem. Conforme aponta Portilho, (2004) é
importante que os professores conheçam os estilos de aprendizagem de seus
alunos, observando e valorizando as diferenças existentes e complementares, para
que possa diferenciar seu estilo de ensinar.

Os professores e quem os capacitam necessitam também saber quem são na óptica
do “conhece-te a ti mesmo”, tal como o aluno ou o formando, o que de certo modo já
pode ser assegurado com o diagnóstico dos estilos de aprendizagem. Os teste são
excelentes para identificar, mas é necessário ir mais além e saber como se pode
aprender com mais eficácia atendendo as especificidades de cada aluno em cada
disciplinas. O professor poderá utilizar diferentes metodologias, mídias, artefatos
tecnológicos e ajustar as aulas ao sistema educacional ou de formação profissional.

Segundo O’Brien (1989 apud InTime, 2000) as escolas deveriam dedicar mais
tempo desenvolvendo atividades que levam em consideração os estilos de
aprendizagem dos alunos ao invés de promover um extenso programa de
capacitação para se adaptarem ao currículo a “grade” de conteúdos.

Este trabalho optou por usar o questionário CHAEA para diagnosticar os vários
traços do estilo de aprendizagem dos alunos do curso universitário brasileiro por ser
um instrumento muito utilizado para avaliar o estilo de aprendizagem no entorno
educacional, por ser confiável e validado por várias experiências relatadas em
congressos e livros.

Shaughnessy, (1998), em seu artigo cita as experiências desenvolvidas pela
professora Rita Stafford Dunn que o aumento da sua auto-estima é um dos fatores
chave para a identificação dos seus estilos de aprendizagem é, pois ao saberem
como aprendem com mais eficiência tornam-se alunos mais confiantes. Estes alunos
passam a ter maior responsabilidade com seu aprendizado favorecendo uma maior
autonomia conforme relata Martin e Potter (1998 apud InTime, 2000), característica
essa de grande relevância para o público alvo desta pesquisa.

44

Segundo Dunn, (1990 apud InTime 2000) os alunos podem aprender com maior
facilidade qualquer disciplina se o professor utiliza os métodos e abordagens
responsivas aos seus estilos de aprendizagem; esses mesmos alunos falham
quando eles aprendem com um estilo dissonante com suas habilidades apontadas
pelo seu Estilo de Aprendizagem. Essa afirmação é baseada nas conclusões em
uma meta-análise de 42 estudos experimentais conduzidos com o estilo de
aprendizagem de Dunn e Dunn entre 1980 e 1990 por 13 instituições diferentes de
ensino superior. Estes estudos revelaram que os alunos cujas características foram
acomodadas pelas intervenções educacionais responsivas aos seus estilos de
aprendizagem conseguiram 75% a mais do desvio padrão do que os alunos cujos
estilos não foram acomodados Dunn, (1992, apud, Shaughnessy, 1998).

Shaughnessy, (1998) aponta ainda que várias instituições dos Estados Unidos
relatam o sucesso no desempenho escolar dos alunos justificando que eles
aprendem melhor quando o ensino é baseado no estilo de aprendizagem. O
exemplo citado é de um programa do segundo grau de educação especial do distrito
escolar de Frontier, em Nova Iorque, utilizou a identificação dos Estilos de
Aprendizagem. Em 1998 a percentagem de alunos bem sucedidos cresceu para
66% em relação a 1987. Durante o segundo ano (1988-1989), 91% da população do
distrito foi bem sucedida; no terceiro ano (1989-1990), os resultados permaneceram
constantes em 90%).

Outro exemplo relatado por Shaughnessy (1998) é uma investigação de quatro anos
feita pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos que incluiu visitas a
escolas, entrevistas, observações, e exames nos dados de testes nacionais e
concluiu que conhecer e desenvolver uma metodologia que priorize os estilos de
aprendizagem foi uma das poucas estratégias que teve um impacto tão positivo no
desempenho dos alunos de educação especial (Alberg, Cook, Fiore, Friend, & Sano,
1992).

É importante deixar claro que identificar e propor atividades segundo os estilos de
aprendizagem dos alunos não é uma metodologia, nem uma teoria psicológica e não

45

é exatamente igual às inteligências múltiplas proposto por Gardner, mas é a
oportunidade de saber como os indivíduos aprendem e quais são as características
mais marcantes do seu comportamento.

2.6 As TIC e os Estilos de Aprendizagem

A utilização de recursos multimídias digitais na educação requer uma formação, por
parte do professor, que seja capaz de permitir ao aprendiz o uso de ferramentas que
propiciem novos significados e, exige profundas mudanças na forma de aprender,
não sendo possível fazê-las apenas espelhando-se no modelo educativo tradicional.
É preciso mudar todo o processo de aprender e ensinar.

O uso de tecnologias pode proporcionar uma eficácia na aprendizagem que pode
ser conseguida apoiada nos múltiplos estímulos, por exemplo: ambientais,
emocionais, sociológicos, físicos e psicológicos (Dunn e Dunn, 1984). Sabemos que
a aquisição do conhecimento depende do processamento da informação e da ação
do aprendiz. Ao utilizarmos as tecnologias para facilitar o aprendizado e se as
atividades propostas estiverem orientadas para cada um dos 4 estilos proposto por
Alonso, Gallego e Honey, (2002), poderemos ter alunos que aprendem melhor.

Em um mundo onde a tecnologia está presente e a mitificação da interação como
um novo recurso é sempre colocado com a solução para as pessoas aprenderem,
especialmente quando se fala em educação a distância é preciso muito cuidado,
porque antes de interagir o aluno precisa de agir – fazer uma ação para aprender.
Ao identificar o estilo do aluno caberá a equipe pedagógica o desenvolvimento de
ferramentas que utilizem o meio digital para focar em:

 Aprender just-in-time e sempre levando em consideração o conhecimento
anterior,
 Ter ferramentas que permitam um aprendizado mais eficaz permitindo que se
aprenda mais em menor tempo, diante do estilo de cada aluno,

46

 Desenvolver uma proposta pedagógica com atividades que motive e esteja
alinhada ao estilo de aprender do aluno evitando que ele abandone o curso,
 Elaborar programas multimídia que permitam ao aluno escolher qual das
mídias se adéqua melhor ao seu estilo,
 Aprender com tecnologia deve ser prazeroso e para isto ter uma interface
com alta usabilidade tanto a de design quanto a pedagógica é imprescindível.

O conceito e as características da teoria dos estilos de aprendizagem que nos
possibilitam entender melhor as diversas formas de aprender e como se poderá
utilizar essa teoria para a EAD. Essa teoria juntamente com o estudo sobre a
usabilidade foi referencial para o desenvolvimento desta pesquisa. Enfatizamos sua
importância e descrevemos sua organização, os autores que a fundamentam.
Desenvolvemos um estudo no qual fizemos a análise dos elementos que constituem
a teoria e ao conectar com a usabilidade verificamos como poderia se integrar para
descobrir a preferência para interface de um curso online por um aluno segundo seu
estilo com maior ênfase.

2.7 Usabilidade

Os recursos ofertados pelas mais variadas tecnologias computacionais e a
expansão da internet vêem propiciando a implementação de novas modalidades de
ensino e aprendizagem à distância. Porém, os usuários de computadores
manifestam seus insucessos na leitura, interpretação e utilização das interfaces dos
ambientes virtuais educacionais, independentemente da sua formação acadêmica,
idade e/ou nível social.

A constatação mencionada acima indica que a escolha e/ou construção adequada
de um ambiente educacional via web é um componente imprescindível para que
qualquer curso seja bem sucedido e que atenda às expectativas do aprendiz. A
adequabilidade do sistema ao aluno a que se destina pode ser verificada através da
mensuração do seu nível de usabilidade, que é realizada através da observação do

47

usuário no momento em que ele realizada tarefas demandadas pelo ambiente, ou
seja, através de testes de usabilidade.

Duas vertentes de tal tipo de avaliação precisam ser realizadas para conferir se o
sistema promoverá o sucesso desejado: os testes de Usabilidade de Design (UD),
que avaliam as escolhas e a qualidade tecnológica dos ambientes educacionais, e
os testes de Usabilidade Pedagógica (UP) que examinam se as opções didáticas e
metodológicas feitas pelos desenvolvedores das atividades e tarefas ofertadas aos
alunos/usuários de fato favorecem a aprendizagem.

Tais medições devem ser conduzidas por especialistas, mas podem ser também
realizadas por educadores e desenvolvedores de ambientes educacionais on-line,
cujos resultados podem justificar e dar suporte às suas opções tecnológicas e
pedagógicas.

2.7.1 Interface e Interação

O termo interface é aplicado normalmente ao aspecto técnico que interliga dois
sistemas. Considera-se que uma interface homem-máquina é a parte de um artefato
que permite a um usuário usar e avaliar o funcionamento deste através de
dispositivos sensíveis às suas ações e também que seja capaz de estimular sua
percepção.

Neste estudo a interação entre usuário-sistema com a interface se dá através de
software e hardware necessário para viabilizar e facilitar os processos de
comunicação entre o usuário e a aplicação. Conforme Norman (1986) a interface
entre usuários e sistemas computacionais diferencia-se das interfaces de máquinas
convencionais por exigir dos usuários um maior esforço cognitivo em atividades de
interpretação e expressão das informações que o sistema processa. Moran (1981)
propôs que “a interface de usuário deve ser entendida como sendo a parte de um
sistema computacional com a qual uma pessoa entra em contato físico, perceptiva e
conceitualmente”.

48

Interação Humano-Computador (IHC): área de estudo que está na interseção das
ciências da computação e informação e ciências sociais e comportamentais e
envolve todos os aspectos relacionados com a interação entre usuários e sistemas
(Preece et al., 1994; Carroll, 2003).

As áreas do entorno da IHC que estão mais diretamente ligados a usabilidade neste
trabalho são apresentadas no quadro a seguir:

Informática Construção da interface Web

Psicologia cognitiva
Capacidade de aprender o sistema e o conteúdo
proposto
Usabilidade de Design
Funcionalidade e estética dos produtos para
usuários pré-definidos
Usabilidade Pedagógica
Utilidade e formato da disponibilização do material
e o uso destes pelos usuários
Etnografia
Processos e relações sócio-culturais
Semiótica
Comunicação e expressão

Quadro 1. Síntese de Preece et all. (1994)

Para uma interface Web direcionada para professores e alunos torna-se
indispensável desenvolver projetos focados no usuário, em seu contexto de uso e
que tenham o objetivo de tornar os sites mais práticos e fáceis de serem
manipulados. É o que podemos chamar ter um projeto com alta usabilidade.

O conceito de usabilidade, apesar de pouco percebido em nosso dia-a-dia, é
fundamental na confecção de produtos e sites, para que o acesso a eles seja cada
vez mais simples. A usabilidade na web consiste em adaptar a informação ao site de
forma eficiente e útil, garantir que esteja acessível e que possa ser utilizada quando
o usuário assim o quiser.

49

2.7.2 Usabilidade de Design

Nos primórdios da era da informatização os usuários de um programa de
computadores eram os seus próprios desenvolvedores, portanto não tinham
cuidados quando se propunham construir interfaces para softwares. Com a
informatização abrangendo um maior público, o recurso para que os usuários
utilizassem os softwares era um pesado treinamento. Mas, quando os sistemas
informacionais passaram a ser usados por um vasto público e que os treinamentos
seriam dispendiosos e limitadores para o uso dos softwares, foi que os
desenvolvedores começaram a se preocupar com a usabilidade das interfaces.
(Cybis, Betiol & Faust, 2007). A barreira criada entre o produto – software - com
interface ruim, e usuários muitas vezes inexperientes no uso dos computadores, no
início dos anos 80, foi um estorvo para a disseminação dessa nova tecnologia.

Estudos na área da Ergonomia, focados em usuário-interface-sistema, evoluíram e a
Interação Humano-Computador (IHC) passou a ser de grande interesse para
pesquisadores, indústria e negócios. Em linhas gerais, a área de IHC investiga o
“projeto, avaliação e implementação de sistemas computacionais interativos para
uso humano, juntamente com os fenômenos associados a este uso” (HEWETT et
al,2004).

A IHC tem por objetivo principal fornecer aos desenvolvedores de sistemas as
explicações e previsões para fenômenos de interação usuário-sistema e resultados
práticos para o design da interface. Sistemas que não proporcionem um aprendizado
fácil ou que não facilitem ao usuário lembrar como se realiza uma tarefa estão
fadados ao esquecimento ou à ira de seus utilizadores. A valorização do design da
interface em aplicações computacionais tem sido cada vez mais contundente nas
últimas décadas. “Fatores de satisfação subjetiva, de eficiência, de segurança, de
custo de treinamento, de retorno de investimento, todos, dependem de um bom
design de interface” (DE SOUZA et al, 1999).

50

Na avaliação da IHC devem ser considerados: o sistema, os usuários, os
desenvolvedores e a interface gráfica que será utilizada. Esses elementos estão
envolvidos em dois processos importantes: a interação usuário-interface e o
desenvolvimento da interface. A interface engloba tanto software quanto hardware
(dispositivos de entrada e saída, tais como: teclados, mouse, tablets, monitores,
impressoras e etc.).

Para a investigação da IHC, são considerados os estudos de ergonomia para avaliar
limites de esforço físico do usuário, de psicologia e de ciência cognitiva, sobre a
capacidade humana de memorização, raciocínio e aprendizado.

A preocupação no design de interfaces desenvolvidas com foco centrado no usuário
veio facilitar o uso do computador por pessoas com menos experiência e
proporcionar uma maior rapidez no desenvolvimento de tarefas.

“... a abordagem ergonômica para o desenvolvimento da usabilidade
de Interfaces Humano-Computador é caracterizada pela consideração
dos conhecimentos disponíveis sobre habilidades e capacidades
cognitivas humanas e dos aspectos ligados ao trabalho como ele é,
efetivamente realizado. Os dispositivos de software interativo assim
realizados têm chances reais de serem adaptados aos usuários e
adequados a suas tarefas.” (CYBIS, 2003 p. 06)

“Atualmente há uma grande preocupação para a produção de sistemas
computacionais para serem utilizados, na maior extensão possível, por todas as
pessoas”, segundo Melo e Baranauskas (2005). Para elas, esse desafio surgiu por
uma necessidade de se oferecer qualidade de vida para todos, atendendo às
exigências de setores da sociedade anteriormente excluídos, em consonância com a
ideologia de inclusão social (ex. na escola, na universidade, no ambiente de
trabalho, no acesso à informação). Há ainda a exigência de países para que os
sistemas de informação da administração pública sejam acessíveis de forma
indiscriminada, como por exemplo, o Decreto n° 5.296 de 2 de dezembro de 2004,
no Brasil, a Section 5081, nos EUA e a Information Society for All2, na União

51

Européia e finalmente para facilitar o acesso a um número de usuários que tem
algum tipo de deficiência.

No Brasil, o acesso à informação é um direito constitucional e é assegurado a todos
o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional, conforme apontam Melo e Baranauskas (2005).

Portanto desenvolver sites com alta usabilidade é desenvolver sites que tenham
características que facilite sua utilização e a interação e favoreça a leitura das e nas
interfaces computacionais pelo usuário. As pesquisas em usabilidade sugerem ser
esta uma característica fundamental das interfaces desenvolvidas para a internet e
utilizadas com muita frequência nas interfaces de intranets, de sites de escolas ou
de cursos a distância. (Nielsen, 2000).

No início da década de 1980, o termo usabilidade, usado principalmente nas áreas
de Psicologia e Ergonomia, veio substituir a expressão "user-friendly", desgastado
com o tempo e com sua utilização em interfaces nada amigáveis. O conceito, que se
refere à interface amistosa e fácil de ser usada e entendida, porém, era considerado
por (Bevan, Kirakowski, y Maissel, 1991), vago e subjetivo. Para evitar que o termo
usabilidade sofresse o mesmo desgaste, vários autores tentaram defini-lo utilizando
abordagens diferentes.

Tais definições foram orientadas predominantemente aos produtos, tendo como
parâmetros os seus atributos ergonômicos, ou então se basearam no desempenho
do usuário e em como ele interagia com o produto. Apareceram, ainda, definições
relacionadas ao esforço mental ou à atitude do usuário frente ao produto, ou então,
àquelas que utilizaram o contexto do uso em relação às tarefas específicas
realizadas por seus usuários em ambientes de trabalho e de lazer.

52

2.7.2.1 Normatizações e guias

As principais normas internacionais na área de usabilidade do design centrado no
usuário são as publicadas pela ISO2 a Organização Internacional de Padrões que
são aceitas mundialmente.

Um dos primeiros esforços em se criar parâmetros normatizados sobre a usabilidade
foi despendido pela ISO, que teve como resultado a norma ISO/IEC 9126 (1991).
Essa norma, que estava focada no software, passou a ser amplamente utilizada
entre profissionais de Tecnologia da Informação e de IHC especialmente os
desenvolvedores de interfaces Web.

Para contemplar a necessidade de novos padrões para usabilidade, principalmente
as conectadas com os recursos computacionais, em 1998, uma nova norma, a ISO
9241, foi publicada. Esse novo padrão estabeleceu um novo conceito de
usabilidade, passando a levar em consideração principalmente o ponto de vista do
usuário aliado ao ambiente de uso e reduzindo o enfoque dado anteriormente às
características ergonômicas do produto.

A usabilidade pode ser entendida como:

“... a capacidade de um produto ser usado por usuários específicos
para atingir objetivos específicos com eficácia, eficiência e satisfação
em um contexto específico de uso.” ISO 9241 (1998),

No conceito da ISO 9241-11 os três pontos essenciais são:

2
A ISO – Organização Internacional para Padronização – é uma organização não
governamental estabelecida em Londres desde sua criação, em fevereiro de 1946. Sua
missão é promover e facilitar a coordenação internacional e a unificação de padrões
industriais. Seu objetivo é facilitar a troca de serviços e de bens, e para promover a
cooperação a nível intelectual, científico, tecnológico e econômico.

53

Capacidade dos usuários conseguir o que necessitam
usando o produto. Para se medir a eficácia é comum
Eficácia
verificar se os usuários concluíram a tarefa proposta.

Habilidade que requer do usuário a utilização do produto
com menor esforço. Normalmente a medição é feita
Eficiência
utilizando uma escala fixa para se calcular o tempo gasto
pelo usuário para realizar determinada tarefa.

Está associada ao bom desempenho e disposição e
contentamento no uso de determinado software. É possível
identificar pelas atitudes físicas ou subjetivas do usuário na
Satisfação sua interação com o produto. Esta satisfação é externada
pelas atitudes positivas ou não, quando o usuário responde
ao questionário ou pela sua observação no momento em
que ele realiza as tarefas.

Quadro 2. Conceitos da ISO 9241 (1998)

Para facilitar o entendimento dessa nova norma, a ISO 9241 ainda delimita os
conceitos dos termos: usuário, eficácia, eficiência, contexto de uso e satisfação. A
intuitividade, a facilidade e a eficiência de uso em um dispositivo informatizado são
características que estão associadas à usabilidade.

Por não existir um padrão de boa usabilidade para a interface gráfica utilizada para a
internet entre os web-designers, adotou-se o conceito da ISO 9241(1998) com
algumas adaptações que se fizeram necessárias.

Só em 2008 foi publicado o trabalho com a elaboração das normas adicionais da
comissão técnica da ISO 9241-151:2008 que vêm normatizar a interação homem-
sistema. A ISO 9241 – Parte 151 trás a orientação, referências normativas, termos e
definições sua aplicação. Apresenta os aspectos gerais da concepção e formatação

54

do conteúdo e ainda aborda como deve ser as decisões da equipe de design e sua
estratégia para facilitar a navegabilidade e a pesquisa na interface web.

Para ter um produto com alta usabilidade é imprescindível que se tenha todas
informações possíveis acerca do usuário e contexto do uso do produto.

As recomendações e orientações fornecidas na parte 151 da norma ISO 9241 são
aplicadas principalmente à concepção do conteúdo de um site ou, mais
genericamente, um aplicativo da Web, a navegação do usuário e interação, bem
como a apresentação do conteúdo. A interface de usuário de diferentes tipos de
agentes de usuário (como navegadores Web) ou ferramentas adicionais, tais como
ferramentas de autoria não são o objeto desta parte da norma ISO 9241, embora
alguns orientações pudesse aplicar a esses sistemas, também.

Existe uma série de orientações de boas práticas para a usabilidade na Web, mas
essas orientações, por vezes geram conflitos e muitas vezes não é fácil aplicá-las.
Apesar de não abordar especificamente interfaces usuário da Web, umas séries de
normas internacionais estão disponíveis e fornecem orientações úteis sobre a
usabilidade e a concepção de interfaces para os usuários: a ISO 9241-11 a norma
ISO 9241-17 e ISO 9241-110 que fornece orientações sobre ergonomia para a
concepção dos software e interfaces para usuários em geral. A norma ISO 13407
sobre a usabilidade, incorporando atividades centradas no usuário ao longo do ciclo
de vida dos sistemas interativos baseados em computador. A ISO 14915 trás uma
série de normas sobre a concepção de multimídia e hipermídia e aspectos das
interfaces para usuários.

Como parte do processo de revisão das normas ISO, uma grande reestruturação da
ISO 9241 foi acordada pelo comitê técnico com o objetivo de estender o seu âmbito,
a incorporar outras normas pertinentes e para torná-la mais usável.

A saber, a ISO 9241 reflete essas mudanças e alinha o padrão geral com o título e o
alcance do Comitê Técnico ISO / TC 159, SC 4. A nova norma é estruturada sendo
cada parte seriada e numerada por "centenas": a série 100 com o software de

55

interface, a série 200 com a concepção centrada no homem, a série 300 com os
dispositivos visuais e a série 400 com dispositivos de entrada física, e novas séries
poderão ser acrescentadas se for necessário.

Além das normas elaboradas e publicadas pela ISO, há um grande número de
orientações que têm sido publicados por especialista e empresas e organizações
governamentais em todo o mundo. Tais normas ou guias de usabilidade são aceitas
pelo mercado que reconhece sua utilidade. Os profissionais sempre consultam todas
as fontes para que possam ter melhor orientação sobre as especificidades do
produto que está desenvolvendo. Outra preocupação recente são normas
relacionadas às orientações que proporcionam acesso a diferentes tipos de produtos
e sistemas para os usuários com deficiência de visão, audição entre outras.

Os guias e informações para facilitar desenvolver interfaces de softwares para web
ou não são muito importantes e podemos destacar algumas que disponíveis na
internet:

Figura 3. Compilação de Guias disponíveis na Internet.

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