Políticas Educaionais

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Políticas Educaionais

  1. 1. POLÍTICASEDUCACIONAISEDUCACIONAIS Revista de E d uc a çã o
  2. 2. ESTADO MILITAR E AS ESTADO MILITAR REFORMAS EDUCACIONAIS Revista de EducaçãoVol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231 Cleci Terezinha Battistus1 Cristiane Limberger 2 Orientador: André Paulo Castanha 3 O período de 1964/1974, não se caracteriza somente pelo autoritarismo,mas também pela realização de reformas institucionais na educação sob a Lei nº5.540/68 que refere-se a Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei nº 5.692/71 quediz respeito a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus. Como o Estado nesse períodoestá mais do que nunca disposto a se fazer obedecer, estabelece por suas própriasrazões, formas de dominação baseadas numa organização racional onde a adminis-tração passa a ter grande importância na manutenção da ordem pública. As refor-mas educacionais feita nessa fase da história nacional foram efetivadas no interiordessa complexa e às vezes conflitante máquina administrativa. Nesse sentido, oobjetivo deste trabalho é compreender o que ocorreu com a educação no períodode 1964 a 1974, que culmina com a ênfase na profissionalização que tem por basepreparar bons empregados para o crescente empresariado que vem assumindo ocontrole econômico do país. A preocupação com a profissionalização é tão grandeque constitui um dos destaques na formulação do programa do novo governo. O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avançados da bur-guesia brasileira, que contou com o apoio e a aliança dos latifundiários, dasmultinacionais, do governo dos Estados Unidos da América, da classe média e dosmilitares responsáveis pela intervenção executiva. Esse Regime discricionário utili-zou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participação e a represen-tação das massas populares em nível institucional. Por outro lado, buscou canais delegitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista, com ointuito de promover reformas nos setores educacionais e sociais. Esta legitimaçãoaconteceria através de apelos constantes à democracia e à liberdade, quando naverdade estas eram reprimidas; pelo discurso favorável à erradicação do analfabetis-mo, e a valorização da educação escolar, enquanto pouco dinheiro se destinavapara este fim, sem contar com a forte contenção política na instituição de ensino.Nesse contexto observa-se que os Governos Militares não se precipitaram em fazeressas reformas na área de educação; dedicou seus primeiros anos de governo aoque lhe pareceu mais importante, isto é, aos setores econômico e político.
  3. 3. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV Em 1968 o Estado aprovou a Reforma do Ensino Superior e pouco depois em 1971 a Reforma do Ensino Primário e Médio. Estas reformas não contaram com a participação da sociedade civil, pois esta estava desmobilizada, e visavam desfazer “eventuais movimentos neste campo” (EVALDO VIEIRA, apud GERMANO, p. 104). O Regime político militar definiu um dos seus projetos de equalização social através da valorização da educação e fez da política educacional um meio para obtenção do consenso. Podemos identificar a importância que o Estado atribuiu à educação atra- vés da repressão de professores e alunos perigosos ao Regime, através do controle ideológico e político do ensino, visando eliminar a crítica social e política. Neste sentido observa-se que após 1964 todos os movimentos educaci- onais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Neste ano a Lei Suplicy3 coloca a União Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade, visando coibir o potencial crítico dos estudantes. Universidades receberam inter- venção militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de “afastar e punir portadores de idéias consideradas marxistas ou subversivas” ( ADUSP apud , GERMANO, p 109). A partir de 1964 acordos entre o Mec e a Usaid4, foram feitos, abrangendo todos os níveis de ensino. O relatório Atcon5 enfatizava a importância de racionalizar a universidade,organizando-a em moldes empresarias, privilegiando assim a questão da privatização do ensino. A reforma universitária estabelecida pela Lei 5540/68, foi concebida como uma estratégia militar de afrontamento ao movimento estudantil, como uma concessão à classe média que clamava por mais vagas no ensino superior. Esta reforma, ao ser implantada, encontrou resistências em vários setores sociais ligados à educação, princi- palmente porque ela nasceu identificada com um período em que as liberdades demo- cráticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de um período político em que o Estado brasileiro estava organizado em bases autoritárias, que se fundara por meio de um golpe de Estado e que definira como classe política dirigente um grupo de militares. Conforme Germano (1994), as mudanças ocorridas no ensino superior ti- nham como objetivos a necessidade de extinção do sistema de cátedras; a introdu- ção da organização departamental; a divisão do currículo escolar em dois ciclos, um básico e outro profissionalizante; integração das atividades de ensino e pesquisa e a ênfase na pós-graduação. Neste contexto a UNE realizou um seminário sobre a Reforma Universitária reivindicando a autonomia da universidade perante o governo, a liberdade para eleger direções, liberdade para modificar currículos e programas. Para a UNE o ensino primário não atendia toda a população, o ensino médio não estaria organizado de acordo com as necessidades do desenvolvimento, e o ensino superior não estava formando os profissionais exigidos. A Reforma Universitária ten-                   ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS ESTADO MILITAR EDUCACIONAIS
  4. 4. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVtou inviabilizar um projeto de universidade crítica e democrática ao reprimir e despolitizaro espaço acadêmico. Nesse sentido reformar significava desmobilizar os estudantes,estancando o crescimento da oposição ao Regime. Em seguida, o governo incumbiu-se de modificar o ensino fundamental eo médio. Com a Lei 5.692, de 1971, aumentou os anos de escolarização obrigatóriapara 8 anos, abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalênciaentre o propedêutico e o ramo secundário. Passa-se a ter a obrigatoriedade de umahabilitação profissional para todos que cursassem o agora chamado 2ª grau. O obje-tivo do ensino de 1º e 2º graus volta-se para a qualificação profissional e o preparopara exercer a cidadania. Essa nova proposta vinha atender aos interesses do GovernoMilitar, que seriam, entre outros, o de esvaziar os conteúdos, trazendo assim umadespolitização, ao mesmo tempo que iria preparar e aumentar a força-de-trabalhoqualificada, que atenderia à demanda do desenvolvimento anunciado pelo “tempodo milagre”, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1º mundo. Na lei proposta em 1971, fica claro que a educação para o trabalho é algodesejável pelo governo. A idéia básica é a de que, se o aluno quiser, terá condiçõesde prosseguir até a Universidade, mas, se não quiser ou não puder, poderá arranjarrazoáveis empregos quando sair do 2º grau. “A profissionalização do nível médio,portanto, era vista como uma exigência que teria como resultado selecionar apenasos mais capazes para a Universidade, dar ocupação aos menos capazes, e, ao mes-mo tempo, conter a demanda de educação superior em limites mais estreitos”(ROMANELLI, 1989, p.235). Contudo, a Lei 5692/71 responde a uma demanda do mercado econômi-co que se firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respon-desse as exigências do grande capital, denominado pelos organismos internacionais epelo Estado brasileiro, agente de intervenção do desenvolvimento econômico. Deacordo com Germano (1994), a profissionalização universal e compulsória de caráterterminal adotada pelo Brasil foi uma opção “caduca” na medida que tomou umadireção contrária das tendências que ocorriam, desde a década de 70, nos própriospaíses de economia capitalista, com relação à “qualificação” da força de trabalho. Assim, as bases de legitimação do Estado Militar tratavam de proporcionaruma “igualdade de oportunidades”, num momento em que se acentuavam as diferen-ças sociais. Ou seja, via educação resolver os problemas sociais. A política educacionaltem igualmente a pretensão de suprir um quadro de carência real, que seria diminuir aexclusão das camadas populares da cultura letrada. Mas, apesar de significativos contin-gentes das camadas populares terem tido acesso à escola, a educação proporcionada aesta população foi de segunda categoria e de baixa qualidade. O índice de repetência eevasão escolar mantiveram-se em níveis elevados. Apesar das justificativas do EnsinoCleci Terezinha Battistus - Cristiane Limberger - André Paulo Castanha erezinha Ter Limberg                     ¡ ¡ ¡ ¡ ¡
  5. 5. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV Profissionalizante concorrer para a superação das desigualdades sociais, o que realmen- te aconteceu foi a manutenção da estrutura da desigualdade social, na medida, em que estabeleceu uma relação direta com a produção capitalista. Finalmente caracteriza-se o período 1964/1974 pelo severo controle social das escolas, controle a que são submetidos professores e alunos. Criou-se uma falsa imagem da formação profissional como solução para os problemas de emprego, pos- sibilitando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político- eleitoral que por demandas reais da sociedade. “ Trata-se de abreviar a escolarização dos mais pobres empurrando-os mais cedo para o mercado de trabalho, apesar do gigantismo do exército industrial de reserva no país” ( GERMANO, 1994, p. 177 ). Nestes termos o ensino profissionalizante privilegiou a formação técnica, o saber fazer, em detrimento do saber cientifico. A contribuição da escola para o mercado de trabalho se realiza “ na medida em que forma indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela estará cumprindo sua função de equalização social” ( SAVIANI, 2005, p.13 ). Conforme Germano (1994), a reforma educacional do Regime foi particu- larmente perversa com o ensino do 2º grau público. Destruiu o seu caráter propedêutico ao ensino superior, elitizando ainda mais o acesso às universidades publicas. Ao mes- mo tempo, a profissionalização foi um fracasso. Fatos estes que indicam a falência da política educacional de 1º e 2º graus durante o Regime Militar. Para concluir, é relevante observarmos que a instituição de ensino, se tornou um veiculo de legitimação do Regime Militar que através da Reforma Uni- versitária sufocou possíveis mobilizações anti-regime . As leis nºs 5.540/68 e 5.692/ 71, promulgadas num cenário marcado por pressões das camadas médias por edu- cação, representaram uma estratégia governamental no sentido de conter a forte demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei nº 5.692/71, em nome da ne- cessidade de formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau um caráter de profissionalização compulsória, que visava atender aa determinações do sistema produtivo que se encontrava em franca expansão. Todas estas medidas acabaram por rebaixar ainda mais o nível de ensino das classes populares. REFERÊNCIAS CUNHA, L., A. GÓES, M. de. O golpe na educação. Rio de Janeiro: JORGE Zahar Editor,1986, p. 8-33. CUNHA, L., A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991,p. 233-293.         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS ESTADO MILITAR EDUCACIONAIS
  6. 6. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVGERMANO, J., W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964- 1985). São Paulo:Cortez, 1994, p.101-190.ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis:Editora Vozes, 1989.SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.NOTAS1 Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo de estudos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.2 Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.3 A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministro de Educação e Cultura, que coloca a UNE e as Uniões Estaduais de Estudante (UEEs) na ilegalidade e cria novos órgãos de representação estudantil atrelados às autoridades governamentais.4 Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministério da Educação (MEC) e uma Agência do governo americano United States Agency for International Development (USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.5 Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a serviço do MEC, envolvido na definição da Reforma Universitária.Cleci Terezinha Battistus - Cristiane Limberger - André Paulo Castanha erezinha Ter Limberg           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  7. 7. EDUCAÇÃO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO Revista de EducaçãoVol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238 Claudio A. Peres1 André P Castanha 2 .INTRODUÇÃO A presente pesquisa, ainda em andamento, é parte dos resultados preli-minares da monografia intitulada História da Educação Superior na Região Oeste doParaná – O Público e o Privado no município de Cascavel, onde se pretende estudara questão do ensino superior privado no Brasil e as diferenças estruturais que omesmo apresenta em relação ao ensino público, analisando o contexto da RegiãoOeste do Paraná, particularmente do Município de Cascavel. Esta tarefa nos reme-te à década de 90, época de recrudescimento da discrepância que se apresenta.3Apesar deste período se destacar por promover o maior crescimento do ensinoprivado da história,4 fazendo com que o país seja destaque mundial em número deinstituições particulares de ensino, o estudo da época em si, não nos permitirá acompreensão do contexto por completo. Para além dos dados estatísticos, é preciso compreender a vinculaçãocom a totalidade no sentido físico e temporal, confrontando o contexto local faceao mundial. É preciso buscar na economia política clássica e em seus idealizadoresa raiz do pensamento econômico vigente na sociedade contemporânea, a saber, oneoliberalismo, reformulação e atualização do liberalismo idealizado, principalmen-te, a partir de John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) que, diante dasnecessidades produzidas pela base econômica de suas épocas, combateram omercantilismo, a nobreza feudal e a posição da igreja, formando as bases para oliberalismo democrático capitalista. Na primeira metade do Século XX, a lógica daacumulação e da exploração capitalista torna-se cada vez mais evidente, fazendoampliar idéias contrárias. Assim, que para sua própria manutenção, o capitalismoliberal, minimizando a radicalidade de suas práticas, dá um certo recuo com oEstado do Bem Estar Social, idealizado por John Maynard Keynes(1883-1946), po-rém, reage com as idéias de Friedrich Haiek (1899-1992), inspirador do neoliberalismoe das novas estratégias de exploração do trabalhador pela classe dominante, o quese evidencia na década de 90 no Brasil, através das reformas do Estado.
  8. 8. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV ECONOMIA E EDUCAÇÃO LIBERAL CLÁSSICA A tese central da economia política liberal é a questão da participação mínima do Estado nas atividades econômicas do País. Adam Smith, economista político dos mais influentes do liberalismo, considera que a concorrência, por si só, é capaz de garantir o bem estar da sociedade e a perfeita harmonia entre o público e o privado, ou seja, a economia é auto regulatória e o Estado não deve intervir nesta liberdade. Um exemplo latente da ausência do Estado está na questão das responsabilidades com a educação, presente na obra de Smith, no segundo volu- me do Riqueza das Nações (1983). Smith diz, por exemplo, que as instituições educacionais podem captar recursos para cobrir seus próprios gastos. Ele não apon- ta o Estado como garantidor da educação gratuita pública, ou popular.5 O trabalhador na sociedade liberal buscará a educação para aprender uma profissão, pois “a certeza de poder permutar toda a parte excedente da produção de seu próprio trabalho que ultrapasse seu consumo estimula cada pessoa a dedicar-se a uma ocupação específica” (Adam Smith, 1983, p. 50-51). Quando a educação passa a ser privada, ele acaba pagando para aprender produzir cada vez mais. Já no período da Revolução Industrial, o pensamento de Smith mostra sua falácia, pois apesar do trabalhador assinar contratos e ter alguns direitos, ele sempre produzirá excedente, como considera Smith, porém, a mensuração da pro- dução foge ao seu controle. A necessidade de se manter no emprego e ser um bom operário em face da concorrência faz com que ele produza mais do que se esperava, produzindo o que Marx chama de mais valia. “Este tipo de intercâmbio entre o capital e o trabalho é que serve de base à produção capitalista, ou ao sistema do assalariado, e tem que conduzir, sem cessar, à constante reprodução do operário como operário e do capitalista como capitalista” (Marx, 1982, p. 164). O ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL E SUA DISSOLUÇÃO Passado o século XIX, a economia auto reguladora e a aplicação da polí- tica do Laissez faire6 chegou ao ponto em que o capitalismo não mais se sustentaria daquela maneira. Questões como juro, moeda, poupança, investimento e empre- go, eram interpretadas em uma lógica que não garantia a distribuição regular das vantagens e desvantagens entre as classes sociais distintas e não mais conseguia promover o desenvolvimento, surgindo insatisfações e movimentos contestatórios. As revoltas da classe trabalhadora e o “fantasma” do comunismo/socialismo passam preocupar sobremaneira a classe burguesa liberal dominante.         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ EDUCAÇÃO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO
  9. 9. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV Analisando os aspectos econômicos do contexto da Primeira Guerra Mun-dial (1914-1918), da Grande Depressão (1929) e da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), John Maynard Keynes7 interpreta o capitalismo, trazendo idéias que passam aser bastante consideradas no âmbito da economia clássica. A participação do Estadoem funções bem específicas nas esferas econômica e social é condição para a fuga dacrise. Keynes argumenta que o Governo deveria “suplementar a insuficiência dedemanda do setor privado” (Keines, 1982, p. 15). Suas teorias acabam por contornara crise patrão-empregado, apesar de não ser a preocupação real o bem estar dotrabalhador. Seu objetivo é o equilíbrio do capitalismo para a manutenção do mesmo.A chamada “política do bem estar social”, é na verdade, movimento compensatóriopara evitar um desajuste ainda maior do sistema As idéias de Keynes seguem areforçar os ideais do liberalismo: “Nosso problema é o de criar uma organização socialtão eficiente quanto possível, sem ofender nossas noções de um modo satisfatório devida” (Keines, 1984 p. 126). Seu principal objetivo era a criação de um “estado deconfiança” para a atuação da inciativa privada. (Keines, 1982, p. 124). Este mito do Estado regulador da economia idealizado por Keynes e pre-sente na ideologia dominante desta primeira metade do século XX, até certo ponto,é desfeito por Friedrich Hayek,8 que traz interpretações que rebuscam as origens doliberalismo. Ele condena o programa de obras públicas e qualquer atividade econô-mica que venha a depender de verbas do governo (Hayek, 1987, p. 125). Hayek, em sua obra clássica O Caminho da Servidão, não disfarça a pre-tensão de defender com todas suas forças o capitalismo liberal. Na intenção clara deestar fazendo um “manifesto capitalista”, conclama que “Urge reaprendermos a en-carar o fato de que a liberdade tem o seu preço e de que, como indivíduos, devemosestar prontos a fazer grandes sacrifícios materiais a fim de conservá-la” (Hayek, 1987,p. 133). Ocorre que o sacrifício constante é do trabalhador, que é sempre explorado. Este capitalismo “irracional” presente na estratégia neoliberal transferepara o mercado questões como saúde, educação, transporte, bem como serviçossociais em geral. Áreas de atuação que “curiosamente” dão prejuízos ao governo elucro à iniciativa privada. A alegação é que o Governo não sabe gerenciar. Hayekadmite que o monopólio privado é mais aceitável que o monopólio governamentalou público (Hayek, 1987, p. 180), em face de que o privado raramente é total etem curta duração. Contudo, não é o que mostra a realidade atual. Pelo que foi comentado, e principalmente pela estratégia de Haiek, po-demos dizer que o neoliberalismo venceu o racionalismo de Keynes nesta batalhade tentar manter o capitalismo liberal em toda sua essência.Claudio A. Peres - André P. Castanha eres Per P.           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  10. 10. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV CONSIDERAÇÕES FINAIS A estratégia neoliberal da década de 90 no Brasil, foi desenvolver a eco- nomia e fazer a reforma educacional, aumentando o poder da iniciativa privada, por meio do consenso ideológico. A conciliação é a estratégia política conservadora que assume uma face progressista, isto é, a de estar com a história, no caso com o processo de globalização e a inserção do País na “nova ordem mundial”. Enquanto o liberalismo político clássico colocou a educação entre os di- reitos do homem e do cidadão, o neoliberalismo, segundo Tomás Tadeu da Silva (Gentili & Silva, 1995, p. 21), promove uma regressão da esfera pública, na medida em que aborda a escola no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento, esvaziando assim o conteúdo político da cidadania, substituindo-o pelos direitos do consumidor. A expressão “falta de produtividade” tem em contrapartida a produ- tividade da pesquisa relevante, isto é, utilitária, bem financiada, altamente rendosa, segundo critérios mercantis. A pesquisa está presente no Ensino Público, através das parcerias, para atender aos interesses do mercado. O Art. 213 da Constituição Federal de 1988, já traz a idéia de estimular a iniciativa privada para atuar na Educação, mas é a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que abre a possibilidade de que recursos públicos possam ser transferidos para o ensino superior privado, em quase todas as situações, uma vez que as definições de escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, constantes dos Art. 19 e 20, são bastante abrangentes. Legislações posteriores seguem na mesma direção. O processo de desestatização exige uma regulamentação que acaba sempre por atender a interesses privados, “a defesa da mais valia fica escamoteada pelo discurso da liberdade de ensino e Liberdade para a família escolher a educação de seus filhos, denúncia do monopólio da educação pelo Estados e outras falácias” (Cunha, 1989, p.40)”. Com o governo Collor e FHC, o neoliberalismo transformou-se na doutri- na oficial de governo, usada para justificar a reforma do Estado Brasileiro. Como a educação reproduz as condições econômicas existentes em cada época, daí o aumento histórico das Instituições Privadas de Ensino Superior no Brasil na década de 90, enquanto que as instituições públicas não apresentam crescimento algum,9 reflexo da teoria do “Estado Mínimo” que se evidenciou, seja liberal ou neoliberal. Após um estudo das idéias de Adam Smith para o financiamento da edu- cação, em sua época, podemos verificar que as políticas educacionais do Brasil na década de 90, têm fundamentação no liberalismo clássico. Medidas características da educação neoliberal, como, parcerias, convênios, provões, cursos supletivos e         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ EDUCAÇÃO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO
  11. 11. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVformação profissional para os interesses do mercado são assuntos presentes naintencionalidade da proposta liberal.10 Todo este “projeto” neoliberal faz o trabalhador continuar, como no libe-ralismo do século XVIII, acreditando em “subir na vida” pelo trabalho, pela educa-ção e pelo esforço individual, condenando-se por estar na pobreza. A lei é igualpara todos. Tem escola para todos. A justiça é imparcial. Falta perceber que a eliteé que está e sempre esteve no poder de verdade e é quem decide tudo. O povo,está cercado de ideologias. As Leis, o Salário, o excedente, a mídia, a educação,tudo pertence ao detentor do capital. Ao povo, resta o sonho. De maneira bastante sutil, os condutores do pensamento neoliberal aca-bam tornando consensuais idéias que fortalecem o discurso a favor do ensino privadoe desvaloriza o ensino público. Como em Smith, forma-se a crença de que o que épago diretamente pelo indivíduo tem maior valor. A competitividade é supervalorizada,conforme as orientações de Hayek. Tudo o que é público é burocrático e não temqualidade, muito menos total, como analisa Tomaz Tadeu da Silva (1994). Todos esses argumentos, que estão impregnados do ideário liberal, sãoexpressados nos discursos dos economistas, dos intelectuais, dos empresários, di-vulgado pela mídia e perigosamente defendido e aplicado pelos políticos nas Câma-ras, Assembléias e Congresso Nacional. Daí, a importância da estratégia da resis-tência ativa, apontada por Dermeval Saviani (1991), para que a luta em prol doensino público possa influenciar no legislativo, a ponto de mudar os rumos.REFERÊNCIASCUNHA, Luiz Antônio. Escola Pública, Escola Particular e a democratização doensino. 3. ed, São Paulo: Cortez, 1989.GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade To-tal e Educação, Visões críticas. 3. ed., Petrópolis: Vozes, 1994.HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servidão. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura:Instituto Liberal, 1987.KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. SãoPaulo: Atlas, 1982.KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tamás SzmrecsÁnyi (Org), FlorestanFernandes, São Paulo: Ática, 1984.MARX, K, ENGELS, F, Para a Crítica da economia política. Salário, Preço e Lucro;O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, São Paulo: Abril Cultural, 1982.Claudio A. Peres - André P. Castanha eres Per P.           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  12. 12. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 233-238 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV SMITH, Adam. A Riqueza das Nações - Investigando Sobre Sua Natureza e Suas Causas. Vol I, São Paulo: Abril Cultural, 1983. SAVIANI, Dermeval. Ensino Público e algumas falas sobre Universidade. 5ª ed, São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991. NOTAS 1 Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Especialista em História da Educação no Brasil / UNIOESTE. 2 Doutorando em Educação, pela UFSCar e membro do HISTDOPR. 3 Criação das Instituições de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR: 1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999, FADEC: 2000 (Dados do INEP). 4 Segundo dados do INEP “A liberalização do ensino superior, a partir da metade da década de , 90, levou a uma expansão desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez com que, hoje, 70% das vagas sejam não estatais e apenas 30% estatais. Com este índice, o Brasil transformou-se no país com maior participação privada no ensino superior do mundo.” 5 " Também as instituições para a educação da juventude podem propiciar um rendimen- to suficiente para cobrir seus próprios gastos. Os honorários ou remuneração que o estudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gênero.” ... “... não é neces- sário que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotação provém, em toda parte, sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma pro- priedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada à gestão de curadores para esse fim específico, ora pelo próprio soberano, ora por algum doador particular” (Smith, 1983, p. 199). 6 Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, não o obriguem a ceder ante a um ditador. 7 Influente economista ingês. A partir de suas idéias, surgem o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). 8 Prêmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servidão, obra de grande influên- cia no resgate à tradição Liberal. 9 De acordo com o INEP em 1998, o Brasil contava com 209 Instituições de Educação , Superior públicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituições públicas estavam reduzidas a 207 e as privadas chegaram ao número de 1.652. 10 "Para se obter as honras de um diplona, não se exige que uma pessoa apresente certificado de haver estudado durante determinado número de anos em uma escola pública. Se ele demonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, não se pergunta em que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)”... “Se não houvesse instituições públicas para a educação, não se ensinaria nenhum sistema e nenhuma ciência que não fossem objeto de alguma procura ou que as circustâncias da época se tornassem necessário, conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ EDUCAÇÃO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO
  13. 13. O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS 1 Revista de EducaçãoVol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 239-243 Tiago Limanski2 Orientador: Roberto Antônio Deitos3 No contexto atual vivenciamos um movimento contraditório no meiosocial, acentuado na busca de justificação teórica para práxis neoliberal, articuladoprincipalmente nos campos político e econômico, com a formulação de novas con-cepções e idéias pautadas, sobretudo em explicações filosóficas, políticas, econô-micas e sociais, ao processo da chamada globalização. Imbricada neste contexto, a desarticulada massa operária encontra-se di-luída em vários novos movimentos, que se delimitam em seu campo de atuação adefesa institucional de um comum propósito simbólico aos interesses demandadosem suas categorias sociais de luta. Essa situação concreta de desmonte da consciência de classe no campo daluta social remete ao ideário de recomposição histórica das forças liberais no sentidode se forjar uma nova e falsa identidade de massa, articulada em um patamar de“aceitáveis concessões” promovidas pela sociedade capitalista contemporânea. Esses novos entendimentos não somente adulteram a gênese que permeiaa articulação da classe expropriada, como também seu produto final, ou seja, asperspectivas quanto ao processo de mudança na estrutura social, o que explicitainegavelmente contradições que surgem historicamente e se perfazem em situaçãocontrária aos objetivos das mobilizações populares, que por via de reforma conciliamos interesses opostos em um processo impar de inserção a estrutura social. Para tanto, para se fazer frente ao ideário pós-moderno, as práticas sociaisdevem resgatar os encaminhamento doutrora, rearticulando as divergentes fraçõesdemandas sob o comum propósito de enfrentamento das relações hegemônicasconsolidadas com o advento do movimento neoliberal. Que preconiza no intermé-dio de seus teóricos, a inevitável consolidação da estrutura que compõe o quadrosocial na atualidade, quanto a isso (FUKUYAMA 1992) 4 afirma: “O neoliberalismoproclamou-se o fim da história, e o conhecimento de uma nova era”. Contudo, a de se atentar, que está equivocada validação social a afirma-ção teórica de que a história acabou, está intrinsecamente associada a um estadode sujeição das massas, caracterizada nos dispêndios contemporâneos da socieda-de capitalista em posicionar forças humanas e materiais nas regiões geografica-
  14. 14. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 239-243 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV mente caracterizadas por tensões, isto é, ameaças ao modelo democrático liberal e ao sistema econômico capitalista. O uso destes meios coercitivos é historicamente um instrumento articulador que admite se necessário a destruição das forças humanas, estruturais e produtivas, em função de necessidades capitalistas, estruturou no processo de composição da história contemporânea uma realidade social antagônica que, por si só, produziu o “abismo social” entre as classes, individualizando os acessos aos benefícios da revolução tecno-científica. Essa limitação na aquisição social dos frutos da tecnologia originou no seio do movimento de massa eixos de disputas que passam a reivindicar por interesses, cada vez mais singulares e adversos, as reinvidicações demandadas na totalidade da classe subjugada pela ação do capital. O que originou a recente fragmentação da classe em categorias sociais de luta, os denominados novos movimentos que se restringem a reinvidicações setoriais fechadas em si mesma, não objetivam assegu- rar os acessos homogêneos na estrutura social. A solidariedade caracterizada na atual modalidade do capitalismo, origi- nária no terceiro setor frente a necessidade de atendimento as demandas reclama- das nas categorias sociais que, por si só, não objetiva transformar a sociedade, seu objetivo é implícito no norte reformador, e portanto, compete somente a classe expropriada repensar as suas formas de abordagem de massa, delimitando um mo- vimento homogêneo no sentido de reclamar por mudanças. Quanto a atual modalidade do capitalismo no modelo neoliberal, (SAN- TOS 1996, pág. 163) afirma “Agora se mundializa: a produção, o produto, o dinhei- ro, o crédito, o consumo, a política e a cultura” 5. Inovações sociais que flexibilizam as relações de consumo e explicitam a necessidade de se expandir a economia capitalista, base para acumulação, nas áreas da informática, microeletrônica, comu- nicação e transportes, incrementando o comercio, a circulação dos capitais, ou seja, novos padrões do trabalho e da produção a serem assumidos. Neste contexto, em que se internacionalizam as relações sociais, é fato consumado que os avanços produzidos nas formas estruturais de comunicação po- dem unir os ideários de luta, como maior agilidade que em outrora, fortalecendo e internacionalizando os movimentos de massa operária. As realidades geradas nos novos movimentos caracterizam em si pela negação da perspectiva de transformação social por via de ruptura, para tanto é necessário considerar as afirmações do professor e sociólogo FLORESTAN FERNANDES6 que na década de setenta materializava no campo universitário sua trincheira de luta, defensor do movimento de massa, revelava que a libertação da         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS
  15. 15. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 239-243 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVmassa seria produto da ação desta própria massa, objeto alcançado somente a partirda autoconsciência de classe, produzida socialmente. Para Florestan se fazia necessário em seu contexto, tanto quanto agora sefaz em nossa época, “Uma ação coletiva e simultânea dos indivíduos, tanto em nívelde categorias, quanto em nível de classe social”. Defensor dos velhos movimentoscriticou abertamente as deficiências político-ideológicas de consciência nos novosmovimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecológico e negro; Materializa-dos com base em reinvidicações individualizadas a especificidade da categoria quereclama, e não na totalidade da classe expropriada da qual também são emergidos. As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo dehomem, ascendente das transformações tecnológicas, que destitui as perspectivas demassa e caráter formal das relações humanas que norteavam seu antecessor. Quanto aisso (GOHN, 1995) 7 assevera “Os novos movimentos sociais se contrapõe aos velhose historicamente tradicionais movimentos sociais em suas práticas e objetivos”. Um subproduto do embate ideológico no campo social das relações hu-manas, que esclerosou que a consciência da massa é, sobretudo, o resultado de umprocesso massificador de formação ideológica, que no primeiro momento é assimi-lada na família, e depois amplamente reforçada na escola, e por relações suplanta-dos por “inúmeros” veículos que reforçam o estereótipo de obediência. Partindo da afirmação anterior pode-se caracterizar que o ato de neutrali-dade é também opção política, e que nenhuma das instituições sociais é neutra, oque no campo educacional dimensiona que escola é dualista sim e serve aos inte-resses que melhor convier ao momento, não é comprometida com o movimentode massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pág. 169)8 afirma “A classeque domina materialmente é também a que domina com sua moral, com suaeducação e com as suas idéias”. No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educação é uminstrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientização das massas eromper com a ideologia dominante, e se colocar a serviço da operária. Para entenderque procedimentos transformam o ensino burguês em proletariado, devemos atentarpara o que (PONCE, 1996, pág. 169) 9 assevera “Nenhuma mudança pedagógica fun-damental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama”. Contudo, é importante reiterar que as duas considerações obtidas nosparágrafos anteriores, desmistificam a leitura ingênua de escola transformadora domeio social, ou seja, não é na escola, mas em direção a escola, que a rupturasocial deve-se constituir. Para tanto a necessidade de se ter uma consciência de classe, isto é, demassa no sentido de se assumir o processo de transformação social, que inevitavel-Tiago Limanski - Roberto Antonio Deitos iago           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  16. 16. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 239-243 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV mente passa pela reestruturação dos movimentos sociais e posteriormente apela reestruturação da escola. Esse determinismo que deve ser assumido por sociólogos e educadores ligados intrinsecamente a classe trabalhadora, tende a assemelhar a afirmação de LÊNIN, citada por (PONCE, 1996, pág. 172) “Há quem nos acuse pelo fato de transformarmos a nossa escola em escola de classe, mas, a escola sempre foi uma escola de classe. O nosso ensino defenderá por isso, exclusivamen- te, os interesses da classe laboriosa”. Para tanto, deve-se levantar a seguinte questão: vivemos um momento em que se atenuam as contradições impostas política, ideológica e economicamente pelo chamado neoliberalismo, na medida em que a história não acabou e que o neoliberalismo não venceu, refutam-se as afirmações oportunistas, como afirma (ANDERSON, 1992), tendo como exemplo as que proclamam “O fim das ideologias: e o envelhecimento do marxismo”. Nossa atualidade caracteriza um momento de relações hegemônicas de- terminadas ideológica e economicamente pelo capital, que de certo modo desarti- cularam os movimentos sociais, contudo nada pode estar determinado “como fim da história” e o campo da história e também o espaço para disputa social e política podem afloraram novas e mais graves contradições sociais. REFERÊNCIAS: ANDERSON, Perry. O fim da história (De Hegel a Fukuyama). Trad. De Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992. CONCEIÇÃO, Gilmar Henrique da. Partidos políticos e educação: a extrema es- querda brasileira e a concepção de partido como agente educativo. Cascavel: Edunioeste, 2000. FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972. FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. RJ. Rocco, 1992. GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e contemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997. _____. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1982. PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996. SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico Informal). São Paulo: Hesitec, 1996.         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡           O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS
  17. 17. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 239-243 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVNOTAS1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana de Educação nesta instituição de ensino, com o titulo de “As perspectivas da classe operária para além do chamado pós-modernismo”, em co-autoria com os acadêmicos..., sob a orientação do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição, em 2004.2 Acadêmico da 3ª serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Campus Universitário de Cascavel.3 Orientador, Doutor em educação, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, Campus Universitário de Cascavel.4 FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. RJ. Rocco, 1992.5 SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico Infor- mal). São Paulo: Hesitec, 1996.6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.7 GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clássicos e Con- temporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.8 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.9 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996Tiago Limanski - Roberto Antonio Deitos iago           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  18. 18. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO CAPIT APITALISMO MOVIMENTO DO C APITALISMO Revista de Educação Anacleide Sobral Adami1Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1 p. 245-250 Juçara Kremer1 Nilton Pagani1 Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2 O presente artigo é resultado de reflexões realizadas na disciplina Orga-nização do Trabalho Escolar III (OTPGE III), a partir do estudo da unidade “Adivisão do trabalho na sociedade capitalista e seus reflexos na organização esco-lar”. A compreensão desta temática nos levou à busca de explicações mais amplasque evidenciam a inter-relação entre a organização da sociedade e os encaminha-mentos dados à educação. Inicialmente é importante entender que o capitalismo faz constantes mo-vimentos para poder manter-se como modo de produção vigente e, com eles, supe-rando suas próprias crises. Diferentes organizações e gestões de trabalho como otaylorismo e o fordismo e a que atualmente predomina, o toyotismo, foram funda-mentais para o avanço desta organização social. O taylorismo/fordismo perdeu espaçoporque as contradições internas oriundas da rigorosidade no trabalho, da fragmenta-ção do mesmo onde cada trabalhador realizava a sua função sem se preocupar com otodo, do tempo controlado, da produção em série, já não correspondiam às novasnecessidades postas pelas mudanças no campo produtivo. Nesta organização, as pes-soas não precisavam pensar para realizar seu trabalho, pois ele era mecânico, era sórepetir procedimentos. A educação dada aos trabalhadores ocorria na mesma propor-ção: era mínima, considerando que não era necessária aos que apenas executavampequenas tarefas. O toyotismo é mais flexível: produz a partir de células de produçãoe não a partir de linhas de produção, o que permite ao trabalhador conhecer umavariedade de procedimentos no processo da produção, porém, sem possibilitar acompreensão deste processo de forma mais ampla. Kuenzer (2001, p. 53) compre-ende que, se por um lado o toyotismo ampliou “[...] o conteúdo do trabalho aosubstituir a linha pela célula de produção, onde o trabalhador cuida de várias máqui-nas, na verdade cada vez mais esvazia sua atividade, reduz os requisitos de qualifica-ção e intensifica o uso da força de trabalho, explorando-o cada vez mais”. Assim, há um novo perfil de homem e de trabalhador. Ele correspondeu aomomento em que foi preciso formar o homem capaz de adaptar-se às novas situa-ções, que fosse flexível e útil em vários âmbitos, preparado para realizar várias tarefas
  19. 19. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educação que lhe desse condições de agir, de tomar decisões rápidas, de adaptar-se à novas situações, que tivesse uma boa comunicação, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): “O novo tipo de trabalho exigia uma nova concepção de mundo que fornecesse ao trabalhador uma justificativa para a sua crescente alienação e ao mesmo tempo suprisse as neces- sidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem às suas demandas de valorização”. A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, à escola, embora essa formação se dê também nas relações sociais e produtivas. Nessa dire- ção, conforme defesa já feita, o capitalismo é constantemente reorganizado e, com ele, as várias instâncias que lhe são intrínsecas e que lhe dão suporte, entre elas a escola, uma vez que nela são trabalhados valores, idéias, princípios, etc. que refor- çam a lógica capitalista. Nessa direção Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que a escola tem sido o espaço de acesso [...] ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematiza- ção, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentação, por meio de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão. Contudo, os órgãos oficiais divulgam, contraditoriamente, que a escola tem autonomia para elaborar seu projeto político pedagógico e os diversos encami- nhamentos dele decorrente, porém, na prática, deve seguir determinações de ins- tâncias superiores a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Como forma de garantir que os planos curriculares das escolas seguissem as orientações deles decorrentes, o MEC organizou também um autoritário sistema de avaliação. O dis- curso liberal, presente nos PCNs, disfarçado por idéias atrativas como “[...] perce- ber o seu potencial, obter autoconfiança e uma vida plena de dignidade e satisfa- ção” ( PCN Meio Ambiente e Saúde, p. 39), joga a responsabilidade no indivíduo sobre seu “futuro” e a esperança de que é possível ter uma vida digna e feliz na sociedade de classes. O conceito de eqüidade trazida por eles é outra questão que merece análise, pois legitima as desigualdades sociais porque parte do princípio da igualdade para os diferentes, enquanto que a ética procura a raiz do problema. Compreende-se, assim, que as postulações advindas do Ministério da Educação apresentadas como forma de atender às necessidades da nação, na verda- de estão de acordo com os interesses do Estado, e este, por sua vez, é um Estado         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT CAPITALISMO
  20. 20. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVburguês; logo as orientações do MEC atendem, não aos interesses dos alunos e dosprofessores, mas aos interesses da classe burguesa, que é defender a manutençãodo modo de produção capitalista. Decorrente dessas determinações, a formação do educador, de forma frag-mentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada “especialista” – diretor,orientador, supervisor, coordenador – desenvolve seu trabalho de forma isolada, cadaum cumprindo sua função. Por outro lado, na perspectiva toyotista, são formados oseducadores para atenderem aos mais variados ramos da educação, porém, sem com-preenderem a educação como um todo e sem, portanto, ver na formação do educa-dor uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formação de professoresmultitarefeiros, polivalentes, que atuam em várias funções no interior da escola, queformam o trabalhador/consumidor e não um membro da sociedade capaz de compre-ender as contradições da sociedade de classes em que vive. Neste processo, grande parte dos professores não se identifica como clas-se trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto político da burguesia, passandoos conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligência emocional,polivalência, com uma formação conduzida à articulação entre competência e com-promisso, precarizando assim a formação dos professores. A fragmentação é usadatambém para que o professor não se veja como pertencente a uma categoria. Com adivisão das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - elenão se identifica mais como professor, e trabalhando em várias escolas, não se iden-tifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todaviaesta divisão do trabalho escolar tem origem na separação entre propriedade dos mei-os de produção e força de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho. Porém, percebe-se a compreensão e o interesse que a classe dominantetem em relação à escola, quando considera que compete a ela dar uma formaçãoque possibilite o manuseio das máquinas que serão utilizadas nos mercados detrabalho e de consumo. Esta é a função da escola no novo modo de vida: prepararas pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos úteis para quepossam realizar suas tarefas, mas não com o conhecimento do processo produtivocomo um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educação mais comple-xa, poderá perceber sua condição de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base nomaterialismo histórico contribui nessa compreensão ao escrever: O planejamento internacional para o desenvolvimento da sociedade capitalista implica não só em generalizar o conhecimento para todos os países do globo como em selecionar o conhecimento que pode ou deve ser adquirido pelos indivíduos de países “em desenvolvimento”. Limitando o saber dos cidadãos de segunda classe”, assegurando uma valorização desmedida à informação,Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  21. 21. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV sem interesse em estimular o conhecimento, quer como processo mental, quer como saber sistematizado, uma nova forma de exclusão é garantida sob a capa de uma ideologia igualitária. E, nessa modernidade, a maioria dos cidadãos, sem luta, sem oposição e sem contestação, pode ser incluída, porque já vem perden- do, gradativa, mas aceleradamente, a capacidade de formular problemas. A formação do professor, neste contexto, passa por perdas incalculáveis. Esta formação vem sendo feita, prioritariamente, de forma aligeirada, pragmática, através do curso normal superior, onde estão sendo criados os “práticos da educa- ção”. Há que se compreender que seus encaminhamentos inserem-se no processo de ajuste das universidades às novas exigências dos organismos internacionais, em particular do Banco Mundial e do FMI e visa adequar a formação de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado. Nessa direção, a atual LDB negou à educação o estatuto epistemológico da ciência, descaracterizando o profissional de educação como intelectual, atribuindo-lhe uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa. Assim, entende-se que à grande maioria compete a função de divulgação do conhecimento produzido em níveis diferenciados, para o que se propõe uma qualificação também diferenciada e tão mais aligeirada e menos especializada quanto mais se destine às classes subalternas, objeto “natural” de exclusão, para o que não se justifica longos e caros investimentos, principalmente no que diz respeito à sua formação na universidade. Vê-se, pois, que o arcabouço teórico está sendo diminu- ído em face da conotação prática que a formação está tomando. Segundo Scalcon (2005), entre os novos paradigmas da educação, está a formação de uma nova identidade para o profissional da educação. Borges e Tardif (2001, p. 04) assim pensam desses novos encaminhamentos: Essas políticas introduzem no cenário brasileiro não somente um modo de compreensão da formação de professores e do próprio professor, como tam- bém criam novas instâncias formadoras como o Curso Normal Superior e os Institutos Superiores de Educação; estabelecem uma lógica de estreita articu- lação entre as agências formadoras e os sistemas de ensino; e balizam os conhecimentos considerados básicos para os professores da Educação Básica. Na perspectiva neoliberal, as iniciativas estão sendo tomadas na direção da formação do professor/formador/treinador preparado para várias funções, da mesma forma como o operário que deve manusear várias máquinas ao mesmo tempo. O “paradigma da transdisciplinaridade”, lembrado por Kuenzer (2002) pode contribuir para romper com esta formação do profissional da educação que atende aos interes-         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT CAPITALISMO
  22. 22. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AVses do capital e não aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idéiade transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de parti-da “para as práticas transdisciplinares, as relações sociais, o mundo do trabalho” (2002,p. 74), utilizando-se de várias disciplinas para formar um novo conhecimento, na [...] tentativa de articular teoria e prática ou por meio da unidade conferida ao trabalho pedagógico com vistas a superar a formação dos especialistas, embo- ra sejam aproximações positivas, não superam a fragmentação inerente à fun- ção da escola no capitalismo, uma vez que se constituem em mecanismos internos e, portanto, insuficientes para transformar o modo de produção capi- talista, este sim, origem da divisão (KUENZER, 2002, p. 54). A autora também escreveu: [...] a transdisciplinaridade, na medida em que significa a construção/apropri- ação de um novo objeto a partir de um problema da prática social, que exige a integração de várias áreas do conhecimento, só é possível por meio do trabalho coletivo; a transdisciplinaridade é espaço de aprendizagem coletiva pela construção da unidade a partir da diversidade, e sem dissolvê-la; é a síntese dialética através da qual se fortalece o todo e se reforça a parte, convi- vendo as diferenças nos limites do saudável debate que estimula o crescimen- to e a organização coletivos [...] (KUENZER, 2002, p. 74-75). Consideramos ser necessária a unidade dos educadores em torno deprincípios norteadores da formação, cujo conteúdo da formulação da base comumnacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão domagistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalizaçãoque garantam a igualdade de condições de formação: formar o professor e o espe-cialista no educador, tendo a docência como base, envolvendo todas as licenciatu-ras, o que não condiz com as diretrizes para o Curso de Pedagogia já com tramitaçãoavançada, que, se forem aprovadas, a precarização na formação dos professoresserá lastimável, pois tais diretrizes preconizam os “dadores de aula”.REFERÊNCIASBORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentação. Educação & Sociedade. Campinas:v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo].BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROSCURRICULARES NACIONAIS MATEMÁTICA/, 2º ed. – Meio ambiente e saúde.Rio de Janeiro DP&a, Brasília, 2000.Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco           ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢
  23. 23. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV KUENZER, Acacia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade possível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (org). Para onde vão a Orientação e a Supervisão Educacional? São Paulo : Papirus, 2002. NAGEL, Lízia Helena. A sociedade do conhecimento no conhecimento dos edu- cadores. Texto aprovado e publicado nos Anais (em CD-ROM) do I Seminário Internacional de Educação. Cianorte: 2001. [Arquivo: SOCIEDconhecim] SCALCON, Suze. Formação: o viés das políticas de (trans) formação docente para o século XXI. In: Almeida, Malu (org.). Políticas educacionais e práticas pedagógi- cas: para além da mercadorização do conhecimento. Campinas : Átomo, 2005. NOTAS 1 Acadêmicos do 3º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel. 2 Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel – CO- AUTORA.         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT CAPITALISMO
  24. 24. ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A FUNÇÃO DO PEDAGOGO 1 Revista de EducaçãoVol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 251-256 Andréa Cristina Martelli2 O presente artigo objetiva o entendimento das funções não docentesexercidas pelo Pedagogo na organização escolar, à luz da história da educação brasi-leira, compreendida a partir das relações entre escola e sociedade capitalista. Pois,“a escola contemporânea é uma organização complexa dentro de nosso sistemasocial; por isso, para entender sua dinâmica e seu funcionamento, temos que com-preender a forma como foi concebida e a partir de quais pressupostos ela estádesenvolvendo o processo educacional”.(GRINSPUN, 2001:97) Partiu-se do pressuposto que a escola é fruto da trajetória da sociedade edas relações estabelecidas entre os homens no processo de produção de subsistên-cia. De um lado, considerou-se que são as demandas da base material de produçãoos fatores determinantes da função da escola, da sua organização e da atuação dosseus profissionais. Por outro lado, não se pretendeu estabelecer uma relação mecâ-nica de determinação da sociedade para com a escola, por ter sido reconhecido quea mesma também se constrói pelos sujeitos envolvidos no seu fazer diário comsubjetividades próprias e diferenciadas, com desejos e interesses diferentes e, emalguns casos até contraditórios. A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradi-ções presentes nesta, bem como algumas de suas características, dentre elas a fragmen-tação do trabalho pedagógico. São pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipode sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que é a causa da divisãopormenorizada do trabalho em qualquer espaço de produção, seja ele material ou nãomaterial. Em segundo lugar, é a partir das contradições sociais que se constitui o espaçode atuação do profissional da educação. Na medida em que o sujeito apropria-se doconhecimento científico, pode compreender o processo de exploração ao qual é sub-metido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista. As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal daspalavras, surgiram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto,as funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relaçãointrínseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatu-
  25. 25. Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 251-256 ISSN 1809-5208 UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L AV ra pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos histó- ricos e sociais, nas funções atribuídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orien- tação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conheci- mento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e de interdependência. Em relação à Orientação Educacional, a sua origem encontra-se na orien- tação profissional que se fazia nos Estados Unidos da América, em torno de 1930, como conseqüência das mudanças científicas, tecnológicas e industriais das últimas décadas do século XIX. O desenvolvimento da industrialização e do processo produtivo, em meados da década de 30, passou a exigir do trabalhador hábitos, atitudes e conhe- cimentos, o que podia ser entendido como uma capacitação profissional, adquirida previamente à entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades básicas para o necessário ajustamento às funções produtivas, esta capacitação pro- fissional deveria ser adquirida na escola. A orientação profissional até então, realizada fora da escola, passou a ser solicitada no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo e carreira, conforme as aptidões de cada um. Esta orientação receberia o nome de escolar, justificada pelo argumento de que a formação profissional começaria com a formação do homem. A escolha da profissão, a eficiência do trabalhador, seu ajustamento no trabalho dependeriam da formação de sua personalidade. As correntes educational guidance norte-americana e pela psychologie scolaire francesa foram as principais influências no Brasil. A primeira defendia que a orientação se fazia necessária, em função do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencava princípios para a orientação: saúde do aluno, integração satisfatória na vida familiar e social, vocação, uso adequado do tempo de lazer, formação do caráter. A segunda afirmava que a orientação se desenvolveria nas escolas como um serviço de psicologia escolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criança comum, em função disso, a orientação era baseada na aplicação de testes. Percebeu-se nitidamente o cará- ter de ajustamento do indivíduo na sociedade, utilizando a base teórica da Psicologia. Em 1968, através da Lei 5564/68, houve a regulamentação do exercício da profissão de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientação, uma vez que surgiu a profissionalização na área, caracterizada por uma linha psicológica e preventi- va, a qual tinha por objetivo contribuir para o “desenvolvimento integral da personali- dade do aluno”, reforçando a questão da ideologia das aptidões naturais. Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relações de trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem as         ¡ ¡ ¡ ¡ ¡           ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A FUNÇÃO DO PEDAGOGO ASPECTOS PEDA

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