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Ensino com pesquisa

  1. 1. METODOLOGIAS ATIVAS Ensino com Pesquisa Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas
  2. 2. Estratégiasdeensinoeaprendizagem Aprendizagem baseada em problemas Aprendizagem baseada na reflexão sobre a experiência Aprendizagem baseada em projeto Ensino com pesquisa Caso para ensino Mapas conceituais Jogos pedagógicos Aprendizagem baseada em times E tantas outras estratégias que os professores da ESPM irão desenvolver, testar e replicar. METODOLOGIAS ATIVAS o que todas elas têm em comum?
  3. 3. 1. São metodologias de ensino comprometidas em ampliar as condições que favorecem a aprendizagem do Estudante 2.Mobilizam estratégias orientadas pela e para a aprendizagem significativa* 3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de sua mobilização para os estudos 4.Utilizam a problematização** como estratégia de ensino- aprendizagem 5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte à pesquisa documental e bibliográfica (bases de dados e sites, particularmente) O QUE ELAS TÊM EM COMUM? * Processo por meio do qual uma nova informação relaciona- se de maneira substantiva a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do Estudante (conceito subsunçor) ** Problematizar enfatiza a práxis na qual o Sujeito busca soluções para a realidade em que vive e se torna capaz de transformá-la pela sua própria ação, ao mesmo tempo em que se transforma.
  4. 4. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ocorre quando uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante, já existente na estrutura cognitiva do Aprendiz. A APRENDIZAGEM MECÂNICA ocorre quando a nova informação não se relaciona a conceitos já existentes na estrutura cognitiva do Aprendiz.
  5. 5. NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
  6. 6. Reestruturar o PPP Conceber um currículo integrado Redesenhar o Plano de Ensino e Aprendizagem Promover ações de formação docente Readequar a infraestrutura: ampliar os espaços de aprendizagem Envolver o Estudante com as metodologias ativas Adequar as rotinas administrativas Ações institucionais associadas à exploração de metodologias ativas
  7. 7. Formar profissionais como sujeitos sociais Desenvolver competências éticas, políticas e técnicas Potencializar a compreensão e o uso do conhecimento, do raciocínio crítico e analítico, associado à responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade. Capacitar o Estudante para intervir em contextos de incertezas e complexidades AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:
  8. 8. 1a. A Investir em um processo de formação e auto formação. 1b.Trocar ideias com colegas que exploram metodologias ativas 2a. Estudar e experimentar estratégias de ensino e aprendizagem orientadas pelas metodologias ativas. 2b.Aprender com o processo e os resultados 3. Planejar com detalhes todos os passos 4a. Apresentar justificadamente o Programa aos Estudantes 4b.Retomar esse ponto todas as vezes que julgar importante 5. Co-responsabilizar o Estudante no processo de ensino e aprendizagem 6a. Comprometer-se com a aprendizagem do Estudante. 6b.Investir em relações construtivas com a turma 7. Apoiar o Estudante na realização do trabalho requerido pelas estratégias de ensino e aprendizagem orientadas pelas metodologias ativas 8. Fazer uso de tecnologias que auxiliem o processo de aprendizagem dos Estudantes 9a. Avaliar a aprendizagem por processo 9b.Oferecer feedback regularmente O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?
  9. 9. APRENDER versus APRENDER a APRENDER Cabe ao Professor vislumbrar as maneiras de fazer a passagem entre o mero aprender (aprendizagem mecânica) e o aprender a aprender (aprendizagem significativa) (Demo, 1996a) Exemplos típicos do ‘mero aprender’ 1. Copiar 2. Memorizar 3.Responder o que se pede em provas reprodutivas 4. Limitar-se a desenvolver resumos e fichamentos (reproduzir) 5.Limitar-se a fazer o que é solicitado 6.Reduzir educação à disciplina Exemplos típicos do aprender a aprender 1. Contraler, reelaborar a argumentação 2.Refazer o texto com linguagem própria, interpretando com autonomia 3.Reescrever o texto criticamente 4.Elaborar texto próprio 5.Formular proposta e contraproposta
  10. 10. Ensino com Pesquisa 1.Situando o Ensino com Pesquisa 2.Premissa 3.Benefícios para a Aprendizagem 4.Principais Etapas do Ensino com Pesquisa 5. A importância do Projeto 6. O Processo de Orientação 7. Pré-requisitos e Recursos 8. Avaliação da Aprendizagem
  11. 11. SITUANDO O ENSINO COM PESQUISA No Ensino com Pesquisa, a pesquisa é assumida como um princípio educativo (Demo, 1991). Professores e Estudantes utilizam procedimentos típicos do método científico para promover a construção ou a reconstrução do conhecimento a partir de um tema que derive do ‘Programa’ e que desperte interesse no Estudante. Por meio desta estratégia de ensino e aprendizagem, o professor e os estudantes promovem o confronto entre dados, evidências e informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele (Lüdke e André, 1986, p. 1).
  12. 12. E O CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DA DISCIPLINA? • Com o uso de metodologias ativas, os conteúdos tendem a ser enxugados, por quê? O objetivo justificador da disciplina ultrapassa a fixação do conteúdo (aprendizagem mecânica) na medida em que se almeja o desenvolvimento de competências ou da capacidade de o estudante mobilizar o conhecimento na solução das dúvidas intrínsecas às metodologias ativas. • Frente a impossibilidade de trabalhar o ‘conteúdo escaneado’, os Professores trabalham com critérios capazes de justificar a seleção dos conteúdos tradicionalmente tratados. • No entanto, cabe destacar que a o uso de metodologias ativas incide no enriquecimento do ‘currículo oculto’, por quê? Em virtude do interesse pelos problemas propostos e da mobilização dos Estudantes para a solução dos referidos problemas, eles aprendem muito mais do que foi circunscrito no ‘programa’.
  13. 13. ENSINO COM PESQUISA: PREMISSA A estratégia de ensino e aprendizagem está situada no universo da pesquisa científica. Por isso mesmo, ela ultrapassa o espontaneísmo, na direção de um conhecimento metódico. A credibilidade dos resultados dependerá da pertinência e uso dos recursos teórico-metodológicos escolhidos. Para construir, desconstruir ou reconstruir o conhecimento científico no ambiente de aprendizagem é necessário situar o Estudante em contextos sociais de construção de conhecimento similares àqueles em que vive um cientista (Pozo, 2009, p. 270). Elevar a pesquisa à condição de princípio educativo significa torná-la cotidiana no ambiente didático. Desta forma, desfaz- se a ideia de que a pesquisa é uma atividade excepcional e que só pode ser realizada por iniciados (Demo, 1996a).
  14. 14. PESQUISA: INICIANTES versus INICIADOS Essa desmistificação da pesquisa não pretende levá-la a uma banalização, ao contrário, pretende evidenciar que “não faz sentido dizer que o pesquisador surge na pós-graduação, quando pela primeira vez na vida dialoga com a realidade e escreve um trabalho científico. (...) A pesquisa começa na infância e está em toda a vida social” (Demo, 1991, p.44). Aqui, a construção do processo de investigação e o desenvolvimento de competências de pesquisa são tão ou mais importante do que os resultados alcançados. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Freire, 1996, p. 32).
  15. 15. OS BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM “A dinâmica do ensino com pesquisa é desafiar o aluno como investigador e construtor de projetos, estabelecendo princípios de movimento e alteração de conhecimento, de solução de problemas, de critérios de validação, reprodução e análise. Uma aprendizagem significativa onde o aluno, ao problematizar, aprende a aprender e participa ativamente do ensino” (Rodrigues e Gonçalves, 2012, p. 241) a) CONTRIBUI PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS O Ensino com Pesquisa transforma o estudante em partícipe do processo construtivo do conhecimento (Demo, 1991) b) CONTRIBUI PARA A ELEVAÇÃO DA QUALIDADE DO ENSINO o Ensino com Pesquisa é uma estratégia fundamental para a melhoria da qualidade do ensino, particularmente na educação superior (Masetto, 2003) c) CONTRIBUI PARA A ELEVAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
  16. 16. OS BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM “A prática desta alternativa didático-pedagógica altera os processos de ensino e aprendizagem tradicionais à medida que desenvolve junto ao estudante a atitude de pesquisa. Esta passará a configurar-se uma conduta estrutural, capaz de explorar e extrapolar o conteúdo programático da disciplina; superar a aula tradicional, responsável pela reprodução do conhecimento consagrado; ultrapassar a simplificação das explicações dos fenômenos ao estimular processos de criação, de questionamento, de formulação de dúvida; ultrapassar a descrição dos fenômenos e atingir graus variados de relação e análise; reconhecer o professor como estimulador, um facilitador, e estudantes e professores como Sujeitos complementares dos processos de ensino e aprendizagem, no que tange ao conhecimento; valorizar processos e não apenas resultados, o que contribui para o estudante desenvolver a capacidade do aprender a aprender e do auto- desenvolvimento; subverter a ideia do estudo limitar-se à sala de aula; estimular os processos de comunicação oral, escrita e visual; estimular e criar condições para o estudante fazer elaborações próprias e fundamentadas” (Lima, 2000, p. 67). LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  17. 17. COMO TRABALHAR COM O ENSINO COM PESQUISA? Não basta o Professor mandar o Estudante fazer pesquisa, faz-se imprescindível orientar como se faz uma pesquisa, acompanhando o processo de realização (Masetto, 2003) Demo (1997, p.15) chama tenção para alguns desafios quando se explora o ensino com pesquisa 1. Coletar material: habituar o Estudante ter iniciativa na medida em que a realização da pesquisa depende da localização e consulta de diversas fontes de dados (artigos, ensaios, livros, vídeos, documentários etc.). A procura de material é um início instigador e contribui para o estudante não se acomodar a receber tudo pronto. Para o autor, “a” (Demo, 1996a, p. 21).
  18. 18. 2. Motivação para fazer interpretações próprias: o estudante é levado a ler e interpretar com certo grau de autonomia. O que está em jogo aqui “é menos a originalidade do conhecimento do que sua reconstrução própria”, já que “o simples fazer é superado pelo saber fazer e pelo constante refazer”, até que se atinja a capacidade de elaboração propria (Demo, 1996a, p. 25). 3. Insistência sobre a (re)construção do conhecimento como maneira própria de aprender. Trata-se de tomar o conhecimento disponível como ponto de partida e reconstruí-lo de forma própria: “Uma coisa é manejar textos, copiá-los, decorá-los, reproduzi-los. Outra coisa é interpretá-los com alguma autonomia, para saber fazê-los e refazê-los. Na primeira condição, o aluno ainda é objeto de ensino. Na segunda, começa a despontar o Sujeito com proposta própria (Demo, 1996a, p. 23).
  19. 19. 4. O desafio da elaboração própria: Nesta etapa, o estudante precisa ser motivado [mobilizado] a avançar na autonomia da expressão própria. Essa autonomia não se limita à elaboração de textos, mas também à “capacidade de se expressar, de tomar iniciativa, de construir espaços próprios, de fazer-se sempre presente e participativo, e assim por diante” (Demo, 1996a, p. 25).
  20. 20. PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO Pesquisa exploratória – elaboração do tema e formulação da dúvida metódica Coleta, tratamento e interpretação dos materiais Organização e divulgação dos resultados Adaptado de DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a, p. 29). P R O J E T O PRINCIPAIS ETAPAS DO ENSINO COM PESQUISA: A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO
  21. 21. A IMPORTÂNCIA DO PROJETO Considerando a carga horária envolvida na disciplina, será imprescindível o Professor ponderar sobre a pertinência de o estudante realizar as etapas de:  Elaboração do Projeto de pesquisa  Execução da Pesquisa Formulação dos instrumentos de coleta, coleta e tratamento dos materiais/dados, descrições e análise capazes de fundamentar as conclusões alcançadas . LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  22. 22. LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000. A IMPORTÂNCIA DO PROJETO  Caso a disciplina disponha de poucos encontros, convém limitar o exercício à formulação ou à execução de um projeto de pesquisa, previamente desenhado.  No caso de o estudante ser convidado a formular um projeto de pesquisa, será desejável que o Professor esclareça a que o tema, objeto de investigação, derive do Programa.
  23. 23. O PASSO A PASSO DO ENSINO COM PESQUISA 1. criar um ambiente de aprendizagem – discutir com os Estudantes o que é pesquisa, sua validade, sua importância no processo de ensino-aprendizagem e como se relaciona com a aprendizagem que está sendo desenvolvida na disciplina cursada; 2. discutir os critérios para a escolha do assunto [tema] e da situação [problema] a ser investigado Masetto (2003) sugere 5 passos para que o professor obtenha êxito com essa estratégia: MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
  24. 24. 3. discutir com os estudantes a melhor forma de desenvolver a investigação – formação dos grupos, escolha dos temas correlacionados ao programa da disciplina, nível de complexidade da investigação, considerando o aprofundamento esperado e o tempo disponível; 4. discutir com os estudantes os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa; 5. comunicar os resultados a todos os estudantes e discuti-los em seguida. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
  25. 25. O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  26. 26. O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  27. 27. TRÊS MOMENTOS NECESSÁRIOS LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000. O ensino com pesquisa pressupõe a realização de três momentos distintos em aula: 1. aqueles que se comprometem a apresentar, discutir e ilustrar os conceitos intrínsecos às etapas de planejamento e execução da pesquisa; 2. aqueles que se empenham em identificar as dúvidas e as dificuldades de caráter técnico, conceitual, teórico e metodológico dos estudantes e enfrentá-las por meio de discussões, explicações, exemplificações; 3. aqueles dedicados à orientação dos grupos de estudo, levando em consideração as especificidades que o tema/problema investigado por cada grupo sugere, o momento da pesquisa em que o grupo de encontra e as singularidades que caracterizam os estudantes pesquisadores.
  28. 28. PRÉ-REQUISITOS PARA O ENSINO COM PESQUISA: Há alguns pré-requisitos para o Ensino com Pesquisa, que Demo (1996a, p. 33) define como “cuidados propedêuticos”, tanto no que diz respeito ao papel do Estudante quanto no que concerne ao do Professor. PRÉ-REQUISITOS DOS ESTUDANTES Em relação ao Estudante, para que ele desenvolva a “habilidade questionadora reconstrutiva” ao longo das atividades, é necessário que o Professor o oriente permanentemente para: a) expressar-se de maneira fundamentada - explicar ao estudante que o discurso acadêmico difere dos outros, porque questiona com lógica e argumentação; b) exercitar o questionamento – colaborar para que toda investigação seja realizada de forma sistematizada, ou seja, não vale procurar materiais sem método, colher dados sem organizá-los, citar sem contraler, etc.;
  29. 29. c) exercitar a formulação própria - fazer bom uso da lógica, da argumentação, da crítica e da autocrítica, dentro da regra segundo a qual só se pode garantir o que de alguma forma tem base; não adianta construir algo que ninguém mais pode decifrar, ou usar linguagem particular inacessível; d) reconstruir autores e teorias - incitar a reconhecer nos outros (autores, pesquisadores, professores) os procedimentos criativos que indicam a capacidade de questionar e reconstruir, não para imitar mas, sob o estímulo do exemplo, encontrar pistas da criatividade própria; e) cotidianizar a pesquisa - fazer do questionamento reconstrutivo uma atitude cotidiana, de modo a tornar o ambiente acadêmico estimulante, no qual a leitura constante é algo recorrente, a feitura de trabalho próprio é óbvia, o esforço de equipe bem organizado e produtivo é exigência evidente. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a, p. 33).
  30. 30. PRÉ-REQUISITOS DO PROFESSOR Demo considera que “é condição fatal da educação pela pesquisa que o Professor seja pesquisador” (Demo, 1996a, p. 38), o que pressupõe 3 desafios principais: a) Reconstruir permanentemente seu próprio projeto pedagógico: “Em vez de falar pelos outros, ou de ser mero porta-voz de teorias alheias, ou de apresentar-se como mero discípulo, [o professor] precisa comparecer com proposta própria, elaborada e sempre reelaborada” (Demo, 1996a, p. 38-39). b) Produzir textos científicos próprios: “nos quais possa, de modo mais evidente e garantido, progredir no questionamento reconstrutivo, em termos teóricos e práticos” (Demo, 1996a, p. 41).
  31. 31. c) Reconstruir permanentemente seu material didático: “Nesse processo, está implicada a necessidade constante de pesquisa, de contraleitura sistemática, de acompanhamento de perto dos avanços científicos e didáticos da área” (Demo, 1996a, p. 45). Em resumo: “Cada professor precisa saber propor seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e mantendo-a como fonte principal de sua capacidade inventiva” (Demo, 1996a, p. 15).
  32. 32. Esta prática didático-pedagógica, segundo Demo (1993), é mais trabalhosa, à medida que se faz necessário que o professor orientador acompanhe os processos de elaboração realizados pelos estudantes. Isto implica grande investimento de tempo em termos de dedicação, em leituras, em sessões de orientação e constante fazer e refazer. Para tanto, “é preciso aprender a orientar objetivamente, o que significa agir como instância crítica e investigadora, abandonando tendências tutelares e paternalistas, ou a tentação de desfazer dúvidas, patrulhar leituras, abreviar esforços” (Demo, 1993: 232). RECURSOS E DEDICAÇÃO NECESSÁRIOS
  33. 33. TIPOS DE PESQUISA QUE PODEM SER REALIZADAS a) Coleta e análise de dados: realização de entrevistas (qualitativas ou quantitativas); montagem de banco de dados original ou a partir de informações disponíveis em outras fontes; análise quantitativas/interpretação qualitativa dos dados. b) Análise documental: realizada em fontes como cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de qualquer natureza – pintura, escultura, desenho etc.), notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos, inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões, correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos arquivados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais, sindicatos etc. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a).
  34. 34. c) Análise iconográfica: análise de imagens de diferentes origens e formatos. d) Observação: através da observação direta da realidade investigada (pessoas, lugares, interações etc.). DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a).
  35. 35. EXEMPLO DE ATIVIDADE REALIZADA COM ENSINO COM PESQUISA: Os estudantes realizam semanalmente as etapas de uma pesquisa escolhida por eles, a partir de temática previamente discutida com o professor. Etapa 1: Revisão da literatura indicada nas referências da disciplina e outras pesquisadas pelos estudantes; Etapa 2: Desenvolvimento e aplicação pelos estudantes de uma entrevista semiestruturada com pessoas que se encaixam no perfil do objeto da pesquisa; Etapa 3: As respostas das entrevistas são organizadas em sala de aula seguinte os critérios de agrupamento definidos pelo grupo (com a orientação do professor); Etapa 4: As informações computadas são analisadas quali- quantitativamente, em sala de aula; Etapa 5: Discussão e apresentação oral dos resultados; Etapa 6: Redação e publicação dos resultados da pesquisa.
  36. 36. Existem bons resultados em experiências de combinação do Ensino com Pesquisa com outras estratégias de ensino e aprendizagem, tais como (Rodrigues e Gonçalves, 2013): - Aprendizagem Baseada em Projeto - PBL - Simulações - Método de caso - Laboratório (workshop) - júri simulado. COMBINAÇÃO COM OUTRAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: RODRIGUES, M.G.V.; GONCALVES, M.D.C. Ensino com pesquisa: uma estratégia formadora para alunos de pós-graduação em medicina. Rev. Col. Bras. Cir. 2013, vol.40, n.3, pp. 241-245.
  37. 37. No planejamento e seleção dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, levar em conta que: 1. A avaliação da aprendizagem é um processo, consequentemente, tem um caráter continuado, cumulativo e sistêmico, e não episódico; 2. É um processo orientado pela reunião de evidências; 3. Integra o processo que envolve ensino e aprendizagem; 4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como âncora. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.
  38. 38. Para que uma avaliação contribua para o ensino e a aprendizagem, o Professor deve levar em conta alguns critérios (CROOKS, 1988; ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990): 1. A avaliação deve refletir os objetivos justificadores da disciplina (validade) 2. ... deve produzir resultados análogos quando procedida por diferentes avaliadores (objetividade) 3. ... deve ser compatível com o trabalho realizado no período (praticidade) 4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes com diferentes estilos de aprender (flexibilidade) 5. No contexto das metodologias ativas deve incluir a autoavaliação e a avaliação por pares 6. Os objetivos da avaliação, os instrumentos de avaliação, os critérios de correção e o calendário das atividades de avaliação devem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos (legitimidade) RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 60.
  39. 39. Também é preciso ter em mente as 3 finalidades a que as avaliações de aprendizagem se destinam: diagnóstica, formativa e somativa (Bloom et al, 1971). Diagnóstica 1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante; 2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante; 3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante; 4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”; 5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem. Formativa 1. Identifica problemas de aprendizagem; 2. Minora deficiências anteriores; 3. Aperfeiçoa as práticas didáticas; 4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais; 5. Retroalimenta o processo. Somativa 1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem; 2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGaw-Hill.
  40. 40. REFERÊNCIAS DE SUPORTE: DEMO, P. Pesquisa: princípios científico e educativo. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. (Biblioteca de educação. Série I. Escola; v.11). _______. Desafios modernos da educação. São Paulo. Cortez. _______. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003. POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. RODRIGUES, M.G.V.; GONCALVES, M.D.C. Ensino com pesquisa: uma estratégia formadora para alunos de pós- graduação em medicina. Rev. Col. Bras. Cir. 2013, vol.40, n.3, pp. 241-245.

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