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1
Graduado em Pedagogia – UNEB/BA - 2008, Educação Física – UnB/DF - 2014, Ciências Biológicas
– UNIVASF/PE - 2020 e Formação Pedagógica em Química PARFOR/UNIVASF - 2013. Especialista
em Coordenação Pedagógica – UFBA/2015, Produção de Mídias para a Educação Online –
UFBA/2018 e Educação, Contemporaneidade e Novas Tecnologias – 2010, UNIVASF/PE. Professor
da rede municipal de Mairi/BA, Coordenador Pedagógico da Secretaria Estadual de Educação da
Bahia. E-mail: jonilsonlsilva@gmail.com
2
Graduada em Pedagogia – UNEB, Mestra em Educação em Ciências e Matemática (UESB),
Especialista em Educação, Contemporaneidade e Novas Tecnologias (UNIVASF). Professora da rede
municipal de Juazeiro-BA. Coordenadora Pedagógica da Secretaria Estadual de Educação da Bahia.
E-mail: amaral.lindsai@gmail.com
3
Graduado em Pedagogia pela UNEB (2004), Especialista em Alfabetização e Letramento pela
UFBA( 2020) e Especialista em Mídias e Educação - UESB (em conclusão). Professor e Coordenador
Pedagógico da Rede Pública de Ensino, E-mail: ita.morais@hotmail.com
Metodologias Ativas como proposta estratégica para a o desenvolvimento de
aprendizagens significativas
Jonilson Lima da Silva Albino1
Lindsai Santos Amaral Batista2
Rossival Sampaio Morais3
Resumo:
O artigo tem como foco apresentar uma discussão sobre possíveis contribuições das
Metodologias Ativas de ensino para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas pautadas no desenvolvimento de habilidades e competências que se
(cor)relacionam com conhecimentos prévios e o cotidiano. Traz também uma
reflexão sobre influências socioemocionais e suas contribuições para o processo de
ensino e aprendizado, bem como a necessidade de formação continuada ao
professor, agregando sentido e criticidade em relação ao que se aprende na escola,
e sua relevância para a vida em diferentes contextos e situações.
Palavras chave: Metodologias ativas – aprendizagem significativa – formação
docente.
Introdução
Não é de agora que se ouve falar em aprendizagem significativa no meio
educacional, principalmente em espaços escolares, assim como no percurso da
formação docente. É comum lermos em objetivos de projetos escolares, ou mesmo
documentos como Projetos Político-Pedagógicos e Propostas Curriculares que as
ações planejadas almejam fazer o estudante aprender de maneira significativa. No
entanto, o que também se vê, geralmente, logo após estas afirmações, são
estratégias já conhecidas desde os tempos antigos, desdobradas em listas de aulas
e atividades nas quais não há nenhuma inovação em relação ao ensino e as práticas
escolares, as mesmas que, desde sempre, promoveram, em sua maioria,
aprendizagens mecânicas, fragmentadas e desconexas da realidade.
Promover uma aprendizagem significativa, na qual o estudante consegue
internalizar novos conhecimentos, além disso, e transferi-los para as situações reais
as quais vivencia, implica em muito mais do que passar listas de atividades ou
mesmo encher o caderno do aluno de conteúdos, fazendo-o cumprir um programa
que não tem vínculo nenhum com o que ele vive ou necessita para ser e estar no
mundo, e não leve em consideração o lado emocional dos estudantes.
Para que a aprendizagem significativa aconteça, faz-se necessário, além da
existência e valorização de conhecimentos prévios na estrutura cognitiva do aluno, a
utilização de materiais potencialmente significativos (AUSUBEL, 2003), que sejam
capazes de fazer o novo conhecimento se ancorar na estrutura cognitiva do
estudante e também permita que este seja disponibilizado posteriormente para que
outas novas aprendizagens aconteçam novas.
A aprendizagem significativa acontece e pode ser assim classificada quando
o aprender está diretamente relacionado com conhecimentos já desenvolvidos pelo
sujeito em outras situações interativas e também significativas. Para se tornar
significativa, a nova aprendizagem deve se configurar com uma extensão, um
prolongamento de uma compreensão que geralmente se agrega, se relaciona com
outras situações que também têm significado, são importantes e utilizáveis pelo
aprendiz em constante processo de aprendizado.
Nessa perspectiva, entende-se e percebe-se a necessidade do repensar o
processo de planejamento do ensino, fazendo uso de novas e diferentes
metodologias interativas de ensino, na tentativa de colocar o(s) estudante(s) num
processo interativo que propicie a personalização do ensino e o protagonismo do
estudante para o real desenvolvimento da aprendizagem significativa, que
geralmente é também uma aprendizagem crítica, valorizada por quem está sempre
(re)aprendendo em espaços e situações diversas, para além da escola ainda
limitada por seus muros.
Dessa forma, faz-se necessário que o professor lance mão de metodologias e
estratégias diversas e adequadas aos seus objetivos de ensino e os objetivos de
aprendizagem do estudante. Estas metodologias e estratégias não devem ser
apenas lições de respostas prontas, mas é preciso que tragam ao estudante a
oportunidade de vivenciar e compreender situações alternativas que lhes
possibilitem repensar, recriar, refazer, atribuindo significado ao que é ensinado e
aprendido.
O cuidado ao planejar e ensinar deve ser constante processo de reflexão e
formação docente, o que geralmente se dá pela reflexão sobre a ação, possibilidade
que o professor tem para formar-se em serviço e no chão da escola. Nem sempre, o
que pensamos ser necessário e interessante aos estudantes, de fato é. Muitas vezes
e em diferentes situações e espaços escolares, o fazer docente em nada se
relaciona com as experiências dos estudantes, tornando o processo de ensino
insignificante e cansativo, não permitindo que os estudantes consigam estabelecer
relações possíveis e necessárias entre o que ele sabe, vive e aquilo que é ensinado
na escola. Muitas vezes escolhas pedagógicas têm expulsado estudantes do
ambiente escolar, o que também se configura como uma violência da escola no meio
escolar, temática que precisa e deve ser sempre levada em consideração para a
formação e atuação de professores na escola.
Pensando melhor sobre isso, talvez fique mais fácil entender certos
comportamentos apresentados por estudantes, assim como melhor pensar sobre a
tão desejada obediência diante do faça o que eu mando, sem quase nunca estar
correlacionado com experiências, desejos e vontades dos estudantes, que muitas
vezes expressam a violência da escola em soma com a violência na escola,
desequilibrando o processo de organização do trabalho docente.
Por essa compreensão, trazendo aqui uma reflexão sobre o contexto,
percebe-se o quanto se faz necessário o planejamento e desenvolvimento de
atividades interdisciplinares no ambiente escolar, o que mais facilmente potencializa
a aprendizagem significativa, assim como a formação docente contínua(da) para
esse fazer enquanto prática educativa necessária.
Penso que a discussão sobre "mapas conceituais e mentais” em muito
contribui para a correlação de ideias e saberes que representam diferentes
conhecimentos integrados, necessários ao cotidiano humano, tanto no ser como no
fazer que representa a humanidade. No contexto do trabalho docente, acredita-se
que o trabalho docente com uso de mapas mentais e conceituais se apresenta como
uma forma de conectar, interligar ideias que favorecem (re)produção e extensão de
conhecimentos diversos que, na maioria das vezes, a depender de como é feita a
abordagem, se complementam e geram sentido e significado à quem aprende.
O presente artigo traz reflexões sobre a potencialidade das metodologias
ativas na promoção da aprendizagem significativa, pautadas nas obras de Ausubel
(2003), Bacich e Moran (2018), Moreira (2011), trazendo as possibilidades e lacunas
que estas duas abordagens apresentam quando utilizadas juntas nas situações
educacionais, acrescentadas da influência das competências socioemocionais no
processo de aprendizagem. Para isso, o artigo foi dividido em três seções, além da
introdução e considerações finais. A primeira traz os principais conceitos e aspectos
relacionados à aprendizagem significativa. Na segunda seção são apresentadas as
metodologias ativas, seus principais pressupostos e as diversas formas de
implementação em sala de aula. As potencialidades e possíveis comprometimentos
resultantes da convergência entre a aprendizagem significativa e as metodologias
ativas são tratadas na terceira seção.
Aprendizagem significativa: um possível resultado da utilização de
metodologias ativas na educação?
Fazer o estudante aprender de maneira significativa é o objetivo da maioria
das redes de ensino e, consequentemente, dos educadores. Porém, isso não é tão
fácil e nem acontece aleatoriamente, ao contrário do que muitos pensam. Nem toda
prática escolar ou estratégia educativa leva o estudante a aprender de maneira
significativa. Isso depende da ocorrência de alguns fatores específicos. Antes de
detalhar quais são esses fatores, iremos buscar uma definição do que
consideramos, no contexto deste artigo, o que é aprendizagem significativa e de que
forma ela ocorre no âmbito da educação.
De acordo com Ausubel (2003), aquilo que o aluno já sabe é o fator isolado
mais importante no processo de aquisição e retenção de novos conhecimentos.
Chamado de “subsunçor” ou “conhecimento prévio”, a existência desse
conhecimento especificamente relevante na estrutura cognitiva de quem aprende,
faz toda a diferença na aprendizagem de um conteúdo novo, pois é ele quem vai
ancorar e interagir com as novas informações recebidas. Cabe ressaltar que, para
que ocorra uma aprendizagem significativa, não somente é importante que haja um
conhecimento relevante na estrutura cognitiva, mas a própria precisa encontrar-se
clara, estável e organizada. Para Batista (2019), quando a estrutura cognitiva
encontra-se nessas condições, sua capacidade de disposição e diferenciação das
informações em si ancoradas ampliam-se, gerando novos conhecimentos mais
exatos e inequívocos. No entanto, quando o contrário acontece e a estrutura está
desorganizada, a possibilidade de ocorrência de aprendizagem mecânica aumenta
consideravelmente.
Cabe aqui esclarecer que, para Ausubel, tanto a aprendizagem mecânica,
que Moreira (2011) define como aquela onde ocorre apenas a memorização dos
conteúdos para avaliações, quanto a aprendizagem significativa, fazem parte de um
continuum onde cada uma encontra-se em um extremo oposto. A aprendizagem
mecânica é a que mais ocorre nos ambientes escolares, sendo a que demanda
menos tempo para retenção das informações já que o aprendiz não é levado a
compreender o que está estudando. Porém, o que é aprendido de forma mecânica
também é esquecido mais rápido, porque não houve ancoragem deste novo
conhecimento em um outro específico já existente na estrutura cognitiva, ou seja,
sua retenção foi arbitrária. A aprendizagem mecânica também ocorre de forma não-
substantiva, o que quer dizer que o estudante memoriza o conteúdo literalmente,
não compreendendo sua essência e significados, o que impede que o estudante
possa atribuir significância ao que está “aprendendo”, se é que a aprendizagem
pode assim acontecer..
Ressalta-se que, ainda que Ausubel traga em seus escritos a importância da
instrução direta, enfatiza também o papel ativo do estudante quando traz a
predisposição para aprender como uma das condições necessárias à ocorrência de
aprendizagem significativa. Quando se fala dessa predisposição, não se trata
apenas da motivação relacionada à empolgação, mas a uma disponibilidade do
aprendiz em realizar movimentações em sua estrutura cognitiva, relacionando o que
já sabe com o conhecimento que está chegando.
No entanto, realizar tais movimentações e se predispor a relacionar o
conhecimento prévio com o que está sendo ensinado é algo que envolve, além da
disposição em realizar todas as atividades demandadas pelo professor e tirar boas
notas nas avaliações. Reconhece-se que, muitas vezes, ainda que o estudante
cumpra todas essas obrigações, tenha como resultado apenas uma aprendizagem
mecânica pois, além dele não conseguir utilizar o conhecimento adquirido em
situações novas, passado o tempo das avaliações ou mesmo o período em que lhe
for cobrado este conhecimento, ele esqueça-o totalmente.
Um dos fatores que podem favorecer a simples memorização do conteúdo,
sem possibilidade que isso se torne uma aprendizagem significativa, é a metodologia
e os materiais utilizados no processo de ensino da matéria. Quando a metodologia
não traz o aluno para o centro do processo educativo, fazendo-o atuar ativamente
sobre o seu aprendizado, o planejamento não considera seu conhecimento prévio e
os materiais utilizados não favorecem que o estudante relacione aquilo que ele já
sabe com o que vai aprender, a probabilidade da aprendizagem ser mecânica
aumenta consideravelmente.
Segundo Moran (2018), as pessoas aprendem aquilo que é mais importante e
faz sentido para si. E isso gera conexões cognitivas, ou seja, acontece a ancoragem
daquilo que já se sabe com o que se está aprendendo, e conexões emocionais que,
segundo o autor, despertam a atenção e curiosidade do estudante acerca do novo
conhecimento.
Dessa forma, faz-se de extrema necessidade que, para que uma
aprendizagem significativa seja alcançada, sejam utilizadas metodologias que
tragam o aluno para o centro do processo de ensino e da sua aprendizagem, onde
sua participação não se resuma somente a ouvir instruções e resolver exercícios.
Mas, que ele aprenda a partir do que já sabe, utilizando estratégias e materiais que
favoreçam a conexão deste com o que vai aprender; que lhe seja permitido
experimentar, fazer, criar, construir; que as habilidades que envolvam autonomia,
autorregulação da aprendizagem e metacognição sejam desenvolvidas e que ele
receba estímulos multissensoriais, com o devido acolhimento e desenvolvimento das
competências socioemocionais.
Aprendizagens significativas desenvolvidas e/ou em desenvolvimento tendem
a incorporar novos fazeres às novas práticas, uma vez que aprendizagem indica e
representa novas formas de comportamentos do aprendiz. Aprendizado é mudança.
Competências socioemocionais e aprendizagem significativa
O emocional e a questão da afetividade é um dos desafios no ensino remoto e
nas mediações didático-pedagógicas, nos permite repensar a cisão ocorrida entre os
artefatos do processo educacional mediados hoje, de forma digital. O surgimento do
processo pandêmico inquire-nos repensar novas formatações de processos de
ensino aprendizagem e atentar aos aspectos emocionais e afetivos que foram
alterados com a ruptura aos meios analógicos.
Segundo Wallon(1995), a emoção enquanto atividade eminentemente social
nutre-se do efeito que causa no outro,isto é, as reações que as emoções suscitam
no ambiente funcionam como uma espécie de combustível para sua manifestação,
assim o fazer didático no ensino remoto não deve se restringir a apenas aspectos
formais, mas possibilitar a escuta, a interação e o bem estar dos envolvidos.
Vale ponderar que as rotinas docentes e discentes foram refeitas e trouxeram
rupturas com o distanciamento e a adesão ao ensino remoto, dessa maneira as
competências socioemocionais devem ser pontuadas uma vez que um ensino
significativo leva em conta o estabelecimento também dessas competências.
Para a OCDE, as competências socioemocionais são: capacidades individuais
que podem ser manifestadas com um padrão consistente de pensamentos,
sentimentos e comportamentos, desenvolvidos por meio de experiências de
aprendizagens formais e informais; e importantes impulsionadoras de resultados
socioeconômicos ao longo da vida do individuo”. (OCDE, 2015, p. 35).
Essas vivências, sentimentos e comportamentos são relevantes nesse
momento, práticas de décadas e ou posturas muitas vezes centenárias estão
precisando ser remodeladas, e as metodologias ativas, em suas diversas facetas
possibilitam o favorecimento de aprendizagens significativas e acima de tudo que
possa melhorar o convívio de diversos estudantes perante o trato com as
tecnologias e as novas abordagens instauradas com o ensino remoto.
A competência socioemocional é um aspecto bastante relevante nesse
momento, é um fator decisivo que, segundo HOLANDA (2020) o desenvolvimento
dessas competências na escola passou a ser uma necessidade prioritária e das dez
competências para o novo milênio eleitas na elaboração da BNCC, cinco foram
direcionadas para o desenvolvimento das competências socioemocionais.
Corroborando com o exposto, Santos & Primi (2014, apud ABED, 2014:114)
nos elucida sobre essa organização em domínios chamados Big 5, que assim o
definem:
Os Big Five são constructos latentes obtidos por análise fatorial
realizada sobre respostas de amplos questionários com perguntas
diversificadas sobre comportamentos representativos de todas as
características de personalidade que um indivíduo poderia ter.
Quando aplicados a pessoas de diferentes culturas e em diferentes
momentos no tempo, esses questionários demonstraram ter a
mesma estrutura fatorial latente, dando origem à hipótese de que os
traços de personalidade dos seres humanos se agrupariam
efetivamente em torno de cinco grandes domínios. (SANTOS &
PRIMI, 2014, p. 114).
São essas habilidades: a abertura à experiência, a conscienciosidade, a
extroversão, a amabilidade/cooperatividade e a estabilidade emocional e o
reconhecimento pragmático que projetam a construção de novas possibilidades
utilizando as metodologias ativas ou se valendo de aprendizagens ricas e
apropriadas.
Dada a importância dessas competências, observa-se que muito mudou nas
práticas remotas. As práticas de grupo, recreação, aulas cooperativas, em dupla, de
diálogo estabelecido nas rodinhas e toda uma rede interativa e motivacional
construída com o calor humano em contato com o outro no ambiente escolar tiveram
essas rotas alteradas de maneira assustadora, uma vez que o olhar voltou-se em
demasia para os aspectos cognitivos e conceituais.
Jacques Delors(1998), em seu livro com o título “Educação: um tesouro a
descobrir”, foca a importância dos pilares na educação, conseguinte dois merecem
ser refletidos nesse período, são eles: o aprender a conviver e o aprender a ser. A
atenção dada a esses dois pilares se dá ao fomento maciço aos demais, fato que é
consubstanciado pelo relatório de Delors(1998):
O ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o
aprender a conhecer e, em menor esca a, para o aprender a fazer. s duas
outras aprendizagens dependem, na maior parte das vezes, de
circunstâncias a eat rias quando n o s o tidas, de a gum modo, como
prolongamento natural das duas primeiras. (DELORS, 1998, p. 90)
Desse modo, para aprender a conviver faz-se necessário uma boa relação
com as pessoas no ambiente escolar, e lidar com os conflitos, coisas que se
expressam no olhar, no diálogo, nas trocas, nas preferências e que matura no
convívio cotidiano, assim o respeito a empatia e amabilidade por exemplo devem
dialogar com as demais trocas e mediações didáticas.
Já aprender a ser infere o fomento de trocas e de diálogo, no intuito de
promover uma educação integral da pessoa, corpo, espírito e mente dialogadas com
as inteligências múltiplas e também a sensibilidade, afetividade, responsabilidade
entre outros.
Nas práticas de ensino mecânicas, pautadas em ações tradicionais, por
exemplo, não há fomento de procedimentos de valorização oral e de construção
dialogada, de práticas mais interativas e, portanto, geralmente foca numa
abordagem assimilacionista, mais engajada no princípio do conhecer e fazer,
evidenciadas pelo excesso de aulas expositivas.
Com estabelecimento do atual modelo de ensino remoto algumas práticas
expositivas e menos dialogadas com o aluno também foram transpostas para a nova
realidade, principalmente em face de novas inquietações frente ao cenário de medo,
ansiedade e angústia que nos foi oportunizado, valendo refletir os aspectos
socioemocionais e afetivos desencadeados com essas novas reconstruções e
mediações remotas.
Por essa percepção, constata-se que o processo de ensino remoto
“emergencia ” tem co ocado o fazer docente numa condiç o apuro, uma vez que
além de sofrer a falta de formação para a atuação docente contextual necessária,
enfrenta-se ainda a falta do suporte tecnológico midiático para a promoção do
trabalho docente, estruturado em aulas planejadas e desenvolvidas para o
favorecimento da interação necessária à relação (inter)pessoal, o que melhor regula
o desenvolvimento de competências socioemocionais necessárias à vivência social,
comum no meio humano.
Os aspectos emocionais dos docentes são de importância singular uma vez
que é no processo de mediação que tais aspectos serão sentidos, percebidos e
valorizados. Como pensar em acolher e planejar situações didáticas com
aprendizagens significativas quando o aspecto emocional e o desejo de ensinar
estão abalados, comprometendo o ser e fazer docente e, junto à isso, dificultando o
relacionar-se e assim, o aprender?
Barrera (2016) destaca que as metodologias inovadoras e ativas garantem
condições de desenvolvimento e interesse dos estudantes. Coerentemente se
percebe que algumas analogias impactam na condução do ensino de forma devida e
tendo o pressuposto que a afetividade é uma relação de troca estabelecida entre os
indivíduos, cabe a nós repensar a questão socioemocional e a relação professor -
aluno frente a nova ordem instaurada.
Zelar por aprendizagens significativas, buscando o uso de metodologias
ativas, tem se tornado o baluarte e o princípio de todo ato educativo que almeja
romper com as práticas puramente reprodutórias. E, num cenário onde as rotinas e o
emocional foram drasticamente acometidos, faz-se necessária rever as habilidades e
competências, assim como as prioridades elencadas no ensino remoto, uma vez que
o aspecto emocional dos alunos é algo de grande relevância para a consolidação de
sua aprendizagem.
Um olhar sobre a formação docente
As metodologias ativas possuem um arcabouço de grande relevância na
condução e validação de práticas significativas, porém para que haja de fato uma
consecução ou que se de fato as práticas e, sobretudo, aprendizagens sejam
superlativadas, o processo formativo deve ser um ponto de grande constância na
vida dos profissionais que visam dinamizar as práticas de sala de aula, presencial ou
remota.
Dessa maneira, não basta apenas o simples querer fazer, mas ter uma
compreensão de forma lúcida sobre a importância da formação para a compreensão
acerca das diversas metodologias ativas: ABP, Mapas Conceituais, Sala de aula
invertida, Ensino Híbrido etc, assim como compreensão sobre mediações
tecnológicas se utilizando alguns artefatos tecnológicos que ajudem na condução
dessas metodologias.
Garcia (1999) destaca três elementos necessários para o professor
desenvolver essa aula: o conhecimento utilizado para refletir os conhecimentos
teóricos e conceituais; o saber-fazer, que reflete os esquemas práticos de ensino; e,
por fim, o saber o porquê, que é a justificação da prática.
Assim, o conhecimento amalgamado na prática docente precisa estar sempre
irrigado possibilitando que a práxis pedagógica1
esteja num constante processo de
(re)construção, onde o que é fixo e rígido hoje, seja transitório amanhã e esteja em
evolução constante, possibilitando que o conhecimento seja uma tônica e que outras
dimensões da prática como o planejamento, mediação e a intencionalidade do
processo seja algo recrudescedor.
Paulo Freire (1996) defende, a seu modo, o uso de metodologias que
priorizem a participação ativa do estudante, visto que estas buscam a superação de
desafios, a resolução de problemas e a construção de novos conhecimentos a partir
de experiências prévias, de modo a impulsionar as aprendizagens. No entanto para
que algumas práticas sejam oportunizadas precisa-se ser garantido, principalmente
num momento ímpar como o atual, vivido por todos os educadores, maior
investimento em capital formativo, e consequentemente na apreensão de
conhecimentos tecnológicos e que visem o letramento digital tanto por docentes
quanto por alunos.
Também corroborando e parafraseando Freire, onde ensinar exige a
convicção de que a mudança é possível, faz-se necessário compreender que a
educação é uma forma de intervenção no mundo, não apenas é transferir
conhecimento, o que numa perspectiva analítica nos infere que as metodologias
ativas no processo de ensino e aprendizagem requer uma postura de imersão
docente no intuito de quebrar com práticas débeis do ponto de vista da
significatividade, e adotar uma postura de vanguarda no tocante à operacionalidade
de seu processo formativo, visto que as novas demandas e aprendências surgiram
com a eclosão do período pandêmico.
1
Na visão de Vázquez (2007), representa uma atividade material e transformadora, por representar
movimento e articulação entre teoria e prática, no sentido de que a teoria por si só não pode ser
concebida como práxis, pois a ela não corresponde uma prática de verificação de sua validade ou
não, bem como uma prática sem fundamento teórico, é uma prática vazia de significado, e não
poderá contribuir para o avanço do conhecimento.
Segundo Pedro Demo (2004), o ato de aprender pressupõe um processo
reconstrutivo que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre
fatos e objetos, que desencadeie ressignificações e que contribua para a
reconstrução do conhecimento e a produção de novos saberes, a partir de uma
educação transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual da
pedagogia tradicional.
E, é fincado nessa produção de novos saberes e novas formas de redesenhar
a realidade educacional o desafio e a capilaridade dos esforços formativos tendo em
vista a efervescência não são da significatividade das metodologias ativas, mas
também mediações que levem em conta questão emocional na qual, professores e
alunos estão inseridos.
A metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula processos
construtivos de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2006), e permite que além de
competências cognitivas (interpretar, ref etir, pensar abstratamente…) se possa
desenvolver também a empatia, a ética, a responsabilidade contempladas enquanto
competências socioemocionais e que segundo Goleman (2012), a sua inserção deve
propiciar que o aluno desenvolva sua capacidade de reconhecer e classificar seus
sentimentos e entender como eles o leva a agir.
É certo que ainda há muita confusão diretamente relacionada ao que se
entende e valida como Metodologias Ativas no processo de ensino escolar nos
diferentes níveis de ensino que estruturam a Educação Básica, assim como também,
na Educação Superior. Com o uso das tecnologias midiáticas, agora com o
necessário ensino remoto emergencial, com a ênfase dada às práticas de
gameficação, para além de outras práticas realizáveis com o uso de diferentes
tecnologias de ensino, entre elas a tecnologias midiáticas, percebe-se um
“esquecimento”, uma aparente desvalorização de práticas educativas por
metodologias ativas sem o uso quase que obrigatório, pelo que se impõe,
desconsiderando-se outras necessárias práticas, como o laboratório, possível e
realizável satisfatoriamente sem o uso quase que obrigatório, como parece ser, das
tecnologias midiáticas no ambiente formativo escolar.
Um aspecto que precisa ser aqui ainda apresentado volta-se para o que se
espera quando Metodologias Ativas são colocadas em discussão, ainda não de
forma tão explícita e compreensível, em formação docente universitária, porém,
como e quando menos se espera, percebe-se de longe práticas que se aproximam
do colocar a mão na massa, tornar-se protagonista no processo tendo validada a
personalização do ensino como dizem que deve-se fazer. Nem sempre a
universidade oferece o suporte que deve estruturar o desenvolvimento de novas e
diferentes habilidades para o desenvolvimento de aprendizagens significativas com
foco na promoção de competências socioemocionais necessárias à vida humana em
sua dinâmica social.
As metodologias ativas representam no processo educacional escolar e
também noutros espaços interativos, práticas que se relacionam com interações
humanas diversas, apoiadas pelo uso e aplicação dos diferentes recursos
pedagógicos que contribuem, auxiliam no processo de ensino para efetivação do
planejamento e desenvolvimento de atividades significativas que podem estar
diretamente relacionadas às experiências cotidianas, vividas socialmente.
O processo ativo de ensino precisa, deve valorizar a autonomia do estudante.
A construção autônoma do conhecimento pelo estudante, mediada pela orientação
ativa do professor, em metodologias ativas, precisa ser uma produção a partir das
representações que o estudante, por diferentes e diversos processos mentais,
consegue desenvolver. A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre
educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio de
métodos ativos e criativos, centrados na atividade do aluno com a intensão de
propiciar a aprendizagem (BACICH/MORAN, p. 17, 2017).
Pelo que se lê, pensando sobre metodologias de ensino e as comuns e
diferentes formas de aprender, amplas e diversas, entende-se que não se deve
adotar e utilizar um método padrão de ensino para que não se corra o risco de
pensar e considerar todos os estudantes como iguais, considerando como única a
forma de aprender.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão sobre a relevância das metodologias ativas para o desenvolvimento
de aprendizagens significativas está atrelada às possibilidades que os estudantes
têm para a promoção interativa e necessária entre estudantes e recursos diversos
na tentativa de dar aplicabilidade ao que é aprendido. Como a metodologia ativa
exige o colocar a mão na massa, o que certamente estimula e motiva a participação
dos estudantes, percebe-se com isso que a aula ativa, considerada como aula
laboratório, precisa substituir, ocupar o lugar das aulas auditório sem negá-las no
ambiente escolar, assim caracterizadas pela tradicional explanação do conteúdo,
feita pela verbalização pelo professor ainda muito comum.
Dentro da sala de aula e também fora dela é imprescindível que o professor
tenha clareza sobre o significado de sua ação e do papel profissional e social que
deve desempenhar, pois a sua imagem dependerá de sua atuação e de como se
sente no processo ensino aprendizagem. Além disso, ter essa clareza o coloca na
condição de ter e ser. Ter o conhecimento e as técnicas metodológicas para
direcionar, mediar o processo dinâmico que deve orientar o ensino para as
aprendizagens, além de ser o profissional que, por formação pedagógica, entende-
se como o ser necessário entre o ensinar e o aprender, não somente no espaço
escolar, mas também em todas as situações cotidianas que representam e orientam
a vida, mediatizadas pelas orientações educacionais programadas para o processo
formativo humano.
A vida em grupo não é uma invenção, mas uma necessidade humana, uma
forma de viver específica, onde algumas leis regem seu desenvolvimento e as
relações nele contidas, desta forma, as dinâmicas de grupo têm como principais
objetivos: facilitar o trabalho em grupo, sensibilização, desenvolvimento individual,
desenvolvimento interpessoal, administração de conflitos, ludicidade, criatividade,
desinibição, avaliação de processos, reflexão, cooperação e a comunicação entre os
participantes tem caráter interativo e claro com ação recíproca necessária à
metodologia ativa.
A interatividade se caracteriza como processo dinâmico e vivo necessário às
práticas de metodologias ativas no ambiente escolar. Essas práticas precisam estar
relacionadas às experiências cotidianas dos estudantes, e por isso, significativas.
REFERÊNCIAS
ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como
caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação
básica. São Paulo: UNESCO/MEC, 2014.
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva
cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. 219 p.
DEMO P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis:
Vozes, 2004.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança
educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In:
BACICH, Lilian; MORAN, José. (orgs) Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
BARRERA, Tathyana Gouvêa da Silva. “O movimento brasileiro de renovação
educacional no início do século XXI”. Tese de Doutorado defendida na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo.
BATISTA, Lindsai Santos Amaral. Contribuições do ensino de velocidade para a
compreensão de fatores relacionados à educação para o trânsito no ensino
fundamental. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática) - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié, 2019.
Disponível em http://www2.uesb.br/ppg/ppgecfp/wp-
content/uploads/2020/06/LINDSAI-SANTOS-AMARAL-BATISTA.pdf Acesso em 17
Fev. 2021.
BACICH, Lilian, MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Organizadores, Lilian Bacich, José
Moran. – Porto Alegre:
Penso, 2018.
CARVALHO, Cristiane Holanda O Desenvolvimento das competências
socioemocionais na educação biocêntrica, na aprendizagem cooperativa e nos
círculos de construção de paz a partir de uma narrativa autobiográfica /
Cristiane Carvalho Holanda. – 2020. 275 f.: il. color. Tese (doutorado) – Universidade
Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação, Fortaleza, 2020.
DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998
GOLEMAN, D, (2012) Inteligência Emocional (17º edição, (M. C. Correia Trans.)
Lisboa: Temas e debates.
MASINI, Elcie F. Salzano. Lacunas e comprometimentos no aprender. In:
MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa:
condições para a ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo:
Vetor, 2008. Cap. 5. p. 109-134.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária LTDA, 1999. 195 p.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa: a teoria e textos
complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011. 179 p.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.

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  • 1. 1 Graduado em Pedagogia – UNEB/BA - 2008, Educação Física – UnB/DF - 2014, Ciências Biológicas – UNIVASF/PE - 2020 e Formação Pedagógica em Química PARFOR/UNIVASF - 2013. Especialista em Coordenação Pedagógica – UFBA/2015, Produção de Mídias para a Educação Online – UFBA/2018 e Educação, Contemporaneidade e Novas Tecnologias – 2010, UNIVASF/PE. Professor da rede municipal de Mairi/BA, Coordenador Pedagógico da Secretaria Estadual de Educação da Bahia. E-mail: jonilsonlsilva@gmail.com 2 Graduada em Pedagogia – UNEB, Mestra em Educação em Ciências e Matemática (UESB), Especialista em Educação, Contemporaneidade e Novas Tecnologias (UNIVASF). Professora da rede municipal de Juazeiro-BA. Coordenadora Pedagógica da Secretaria Estadual de Educação da Bahia. E-mail: amaral.lindsai@gmail.com 3 Graduado em Pedagogia pela UNEB (2004), Especialista em Alfabetização e Letramento pela UFBA( 2020) e Especialista em Mídias e Educação - UESB (em conclusão). Professor e Coordenador Pedagógico da Rede Pública de Ensino, E-mail: ita.morais@hotmail.com Metodologias Ativas como proposta estratégica para a o desenvolvimento de aprendizagens significativas Jonilson Lima da Silva Albino1 Lindsai Santos Amaral Batista2 Rossival Sampaio Morais3 Resumo: O artigo tem como foco apresentar uma discussão sobre possíveis contribuições das Metodologias Ativas de ensino para o desenvolvimento de aprendizagens significativas pautadas no desenvolvimento de habilidades e competências que se (cor)relacionam com conhecimentos prévios e o cotidiano. Traz também uma reflexão sobre influências socioemocionais e suas contribuições para o processo de ensino e aprendizado, bem como a necessidade de formação continuada ao professor, agregando sentido e criticidade em relação ao que se aprende na escola, e sua relevância para a vida em diferentes contextos e situações. Palavras chave: Metodologias ativas – aprendizagem significativa – formação docente. Introdução Não é de agora que se ouve falar em aprendizagem significativa no meio educacional, principalmente em espaços escolares, assim como no percurso da formação docente. É comum lermos em objetivos de projetos escolares, ou mesmo documentos como Projetos Político-Pedagógicos e Propostas Curriculares que as ações planejadas almejam fazer o estudante aprender de maneira significativa. No
  • 2. entanto, o que também se vê, geralmente, logo após estas afirmações, são estratégias já conhecidas desde os tempos antigos, desdobradas em listas de aulas e atividades nas quais não há nenhuma inovação em relação ao ensino e as práticas escolares, as mesmas que, desde sempre, promoveram, em sua maioria, aprendizagens mecânicas, fragmentadas e desconexas da realidade. Promover uma aprendizagem significativa, na qual o estudante consegue internalizar novos conhecimentos, além disso, e transferi-los para as situações reais as quais vivencia, implica em muito mais do que passar listas de atividades ou mesmo encher o caderno do aluno de conteúdos, fazendo-o cumprir um programa que não tem vínculo nenhum com o que ele vive ou necessita para ser e estar no mundo, e não leve em consideração o lado emocional dos estudantes. Para que a aprendizagem significativa aconteça, faz-se necessário, além da existência e valorização de conhecimentos prévios na estrutura cognitiva do aluno, a utilização de materiais potencialmente significativos (AUSUBEL, 2003), que sejam capazes de fazer o novo conhecimento se ancorar na estrutura cognitiva do estudante e também permita que este seja disponibilizado posteriormente para que outas novas aprendizagens aconteçam novas. A aprendizagem significativa acontece e pode ser assim classificada quando o aprender está diretamente relacionado com conhecimentos já desenvolvidos pelo sujeito em outras situações interativas e também significativas. Para se tornar significativa, a nova aprendizagem deve se configurar com uma extensão, um prolongamento de uma compreensão que geralmente se agrega, se relaciona com outras situações que também têm significado, são importantes e utilizáveis pelo aprendiz em constante processo de aprendizado. Nessa perspectiva, entende-se e percebe-se a necessidade do repensar o processo de planejamento do ensino, fazendo uso de novas e diferentes metodologias interativas de ensino, na tentativa de colocar o(s) estudante(s) num processo interativo que propicie a personalização do ensino e o protagonismo do estudante para o real desenvolvimento da aprendizagem significativa, que geralmente é também uma aprendizagem crítica, valorizada por quem está sempre (re)aprendendo em espaços e situações diversas, para além da escola ainda limitada por seus muros. Dessa forma, faz-se necessário que o professor lance mão de metodologias e estratégias diversas e adequadas aos seus objetivos de ensino e os objetivos de
  • 3. aprendizagem do estudante. Estas metodologias e estratégias não devem ser apenas lições de respostas prontas, mas é preciso que tragam ao estudante a oportunidade de vivenciar e compreender situações alternativas que lhes possibilitem repensar, recriar, refazer, atribuindo significado ao que é ensinado e aprendido. O cuidado ao planejar e ensinar deve ser constante processo de reflexão e formação docente, o que geralmente se dá pela reflexão sobre a ação, possibilidade que o professor tem para formar-se em serviço e no chão da escola. Nem sempre, o que pensamos ser necessário e interessante aos estudantes, de fato é. Muitas vezes e em diferentes situações e espaços escolares, o fazer docente em nada se relaciona com as experiências dos estudantes, tornando o processo de ensino insignificante e cansativo, não permitindo que os estudantes consigam estabelecer relações possíveis e necessárias entre o que ele sabe, vive e aquilo que é ensinado na escola. Muitas vezes escolhas pedagógicas têm expulsado estudantes do ambiente escolar, o que também se configura como uma violência da escola no meio escolar, temática que precisa e deve ser sempre levada em consideração para a formação e atuação de professores na escola. Pensando melhor sobre isso, talvez fique mais fácil entender certos comportamentos apresentados por estudantes, assim como melhor pensar sobre a tão desejada obediência diante do faça o que eu mando, sem quase nunca estar correlacionado com experiências, desejos e vontades dos estudantes, que muitas vezes expressam a violência da escola em soma com a violência na escola, desequilibrando o processo de organização do trabalho docente. Por essa compreensão, trazendo aqui uma reflexão sobre o contexto, percebe-se o quanto se faz necessário o planejamento e desenvolvimento de atividades interdisciplinares no ambiente escolar, o que mais facilmente potencializa a aprendizagem significativa, assim como a formação docente contínua(da) para esse fazer enquanto prática educativa necessária. Penso que a discussão sobre "mapas conceituais e mentais” em muito contribui para a correlação de ideias e saberes que representam diferentes conhecimentos integrados, necessários ao cotidiano humano, tanto no ser como no fazer que representa a humanidade. No contexto do trabalho docente, acredita-se que o trabalho docente com uso de mapas mentais e conceituais se apresenta como uma forma de conectar, interligar ideias que favorecem (re)produção e extensão de
  • 4. conhecimentos diversos que, na maioria das vezes, a depender de como é feita a abordagem, se complementam e geram sentido e significado à quem aprende. O presente artigo traz reflexões sobre a potencialidade das metodologias ativas na promoção da aprendizagem significativa, pautadas nas obras de Ausubel (2003), Bacich e Moran (2018), Moreira (2011), trazendo as possibilidades e lacunas que estas duas abordagens apresentam quando utilizadas juntas nas situações educacionais, acrescentadas da influência das competências socioemocionais no processo de aprendizagem. Para isso, o artigo foi dividido em três seções, além da introdução e considerações finais. A primeira traz os principais conceitos e aspectos relacionados à aprendizagem significativa. Na segunda seção são apresentadas as metodologias ativas, seus principais pressupostos e as diversas formas de implementação em sala de aula. As potencialidades e possíveis comprometimentos resultantes da convergência entre a aprendizagem significativa e as metodologias ativas são tratadas na terceira seção. Aprendizagem significativa: um possível resultado da utilização de metodologias ativas na educação? Fazer o estudante aprender de maneira significativa é o objetivo da maioria das redes de ensino e, consequentemente, dos educadores. Porém, isso não é tão fácil e nem acontece aleatoriamente, ao contrário do que muitos pensam. Nem toda prática escolar ou estratégia educativa leva o estudante a aprender de maneira significativa. Isso depende da ocorrência de alguns fatores específicos. Antes de detalhar quais são esses fatores, iremos buscar uma definição do que consideramos, no contexto deste artigo, o que é aprendizagem significativa e de que forma ela ocorre no âmbito da educação. De acordo com Ausubel (2003), aquilo que o aluno já sabe é o fator isolado mais importante no processo de aquisição e retenção de novos conhecimentos. Chamado de “subsunçor” ou “conhecimento prévio”, a existência desse conhecimento especificamente relevante na estrutura cognitiva de quem aprende, faz toda a diferença na aprendizagem de um conteúdo novo, pois é ele quem vai ancorar e interagir com as novas informações recebidas. Cabe ressaltar que, para
  • 5. que ocorra uma aprendizagem significativa, não somente é importante que haja um conhecimento relevante na estrutura cognitiva, mas a própria precisa encontrar-se clara, estável e organizada. Para Batista (2019), quando a estrutura cognitiva encontra-se nessas condições, sua capacidade de disposição e diferenciação das informações em si ancoradas ampliam-se, gerando novos conhecimentos mais exatos e inequívocos. No entanto, quando o contrário acontece e a estrutura está desorganizada, a possibilidade de ocorrência de aprendizagem mecânica aumenta consideravelmente. Cabe aqui esclarecer que, para Ausubel, tanto a aprendizagem mecânica, que Moreira (2011) define como aquela onde ocorre apenas a memorização dos conteúdos para avaliações, quanto a aprendizagem significativa, fazem parte de um continuum onde cada uma encontra-se em um extremo oposto. A aprendizagem mecânica é a que mais ocorre nos ambientes escolares, sendo a que demanda menos tempo para retenção das informações já que o aprendiz não é levado a compreender o que está estudando. Porém, o que é aprendido de forma mecânica também é esquecido mais rápido, porque não houve ancoragem deste novo conhecimento em um outro específico já existente na estrutura cognitiva, ou seja, sua retenção foi arbitrária. A aprendizagem mecânica também ocorre de forma não- substantiva, o que quer dizer que o estudante memoriza o conteúdo literalmente, não compreendendo sua essência e significados, o que impede que o estudante possa atribuir significância ao que está “aprendendo”, se é que a aprendizagem pode assim acontecer.. Ressalta-se que, ainda que Ausubel traga em seus escritos a importância da instrução direta, enfatiza também o papel ativo do estudante quando traz a predisposição para aprender como uma das condições necessárias à ocorrência de aprendizagem significativa. Quando se fala dessa predisposição, não se trata apenas da motivação relacionada à empolgação, mas a uma disponibilidade do aprendiz em realizar movimentações em sua estrutura cognitiva, relacionando o que já sabe com o conhecimento que está chegando. No entanto, realizar tais movimentações e se predispor a relacionar o conhecimento prévio com o que está sendo ensinado é algo que envolve, além da disposição em realizar todas as atividades demandadas pelo professor e tirar boas
  • 6. notas nas avaliações. Reconhece-se que, muitas vezes, ainda que o estudante cumpra todas essas obrigações, tenha como resultado apenas uma aprendizagem mecânica pois, além dele não conseguir utilizar o conhecimento adquirido em situações novas, passado o tempo das avaliações ou mesmo o período em que lhe for cobrado este conhecimento, ele esqueça-o totalmente. Um dos fatores que podem favorecer a simples memorização do conteúdo, sem possibilidade que isso se torne uma aprendizagem significativa, é a metodologia e os materiais utilizados no processo de ensino da matéria. Quando a metodologia não traz o aluno para o centro do processo educativo, fazendo-o atuar ativamente sobre o seu aprendizado, o planejamento não considera seu conhecimento prévio e os materiais utilizados não favorecem que o estudante relacione aquilo que ele já sabe com o que vai aprender, a probabilidade da aprendizagem ser mecânica aumenta consideravelmente. Segundo Moran (2018), as pessoas aprendem aquilo que é mais importante e faz sentido para si. E isso gera conexões cognitivas, ou seja, acontece a ancoragem daquilo que já se sabe com o que se está aprendendo, e conexões emocionais que, segundo o autor, despertam a atenção e curiosidade do estudante acerca do novo conhecimento. Dessa forma, faz-se de extrema necessidade que, para que uma aprendizagem significativa seja alcançada, sejam utilizadas metodologias que tragam o aluno para o centro do processo de ensino e da sua aprendizagem, onde sua participação não se resuma somente a ouvir instruções e resolver exercícios. Mas, que ele aprenda a partir do que já sabe, utilizando estratégias e materiais que favoreçam a conexão deste com o que vai aprender; que lhe seja permitido experimentar, fazer, criar, construir; que as habilidades que envolvam autonomia, autorregulação da aprendizagem e metacognição sejam desenvolvidas e que ele receba estímulos multissensoriais, com o devido acolhimento e desenvolvimento das competências socioemocionais. Aprendizagens significativas desenvolvidas e/ou em desenvolvimento tendem a incorporar novos fazeres às novas práticas, uma vez que aprendizagem indica e representa novas formas de comportamentos do aprendiz. Aprendizado é mudança.
  • 7. Competências socioemocionais e aprendizagem significativa O emocional e a questão da afetividade é um dos desafios no ensino remoto e nas mediações didático-pedagógicas, nos permite repensar a cisão ocorrida entre os artefatos do processo educacional mediados hoje, de forma digital. O surgimento do processo pandêmico inquire-nos repensar novas formatações de processos de ensino aprendizagem e atentar aos aspectos emocionais e afetivos que foram alterados com a ruptura aos meios analógicos. Segundo Wallon(1995), a emoção enquanto atividade eminentemente social nutre-se do efeito que causa no outro,isto é, as reações que as emoções suscitam no ambiente funcionam como uma espécie de combustível para sua manifestação, assim o fazer didático no ensino remoto não deve se restringir a apenas aspectos formais, mas possibilitar a escuta, a interação e o bem estar dos envolvidos. Vale ponderar que as rotinas docentes e discentes foram refeitas e trouxeram rupturas com o distanciamento e a adesão ao ensino remoto, dessa maneira as competências socioemocionais devem ser pontuadas uma vez que um ensino significativo leva em conta o estabelecimento também dessas competências. Para a OCDE, as competências socioemocionais são: capacidades individuais que podem ser manifestadas com um padrão consistente de pensamentos, sentimentos e comportamentos, desenvolvidos por meio de experiências de aprendizagens formais e informais; e importantes impulsionadoras de resultados socioeconômicos ao longo da vida do individuo”. (OCDE, 2015, p. 35). Essas vivências, sentimentos e comportamentos são relevantes nesse momento, práticas de décadas e ou posturas muitas vezes centenárias estão precisando ser remodeladas, e as metodologias ativas, em suas diversas facetas possibilitam o favorecimento de aprendizagens significativas e acima de tudo que possa melhorar o convívio de diversos estudantes perante o trato com as tecnologias e as novas abordagens instauradas com o ensino remoto. A competência socioemocional é um aspecto bastante relevante nesse momento, é um fator decisivo que, segundo HOLANDA (2020) o desenvolvimento dessas competências na escola passou a ser uma necessidade prioritária e das dez
  • 8. competências para o novo milênio eleitas na elaboração da BNCC, cinco foram direcionadas para o desenvolvimento das competências socioemocionais. Corroborando com o exposto, Santos & Primi (2014, apud ABED, 2014:114) nos elucida sobre essa organização em domínios chamados Big 5, que assim o definem: Os Big Five são constructos latentes obtidos por análise fatorial realizada sobre respostas de amplos questionários com perguntas diversificadas sobre comportamentos representativos de todas as características de personalidade que um indivíduo poderia ter. Quando aplicados a pessoas de diferentes culturas e em diferentes momentos no tempo, esses questionários demonstraram ter a mesma estrutura fatorial latente, dando origem à hipótese de que os traços de personalidade dos seres humanos se agrupariam efetivamente em torno de cinco grandes domínios. (SANTOS & PRIMI, 2014, p. 114). São essas habilidades: a abertura à experiência, a conscienciosidade, a extroversão, a amabilidade/cooperatividade e a estabilidade emocional e o reconhecimento pragmático que projetam a construção de novas possibilidades utilizando as metodologias ativas ou se valendo de aprendizagens ricas e apropriadas. Dada a importância dessas competências, observa-se que muito mudou nas práticas remotas. As práticas de grupo, recreação, aulas cooperativas, em dupla, de diálogo estabelecido nas rodinhas e toda uma rede interativa e motivacional construída com o calor humano em contato com o outro no ambiente escolar tiveram essas rotas alteradas de maneira assustadora, uma vez que o olhar voltou-se em demasia para os aspectos cognitivos e conceituais. Jacques Delors(1998), em seu livro com o título “Educação: um tesouro a descobrir”, foca a importância dos pilares na educação, conseguinte dois merecem ser refletidos nesse período, são eles: o aprender a conviver e o aprender a ser. A atenção dada a esses dois pilares se dá ao fomento maciço aos demais, fato que é consubstanciado pelo relatório de Delors(1998): O ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor esca a, para o aprender a fazer. s duas outras aprendizagens dependem, na maior parte das vezes, de circunstâncias a eat rias quando n o s o tidas, de a gum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. (DELORS, 1998, p. 90)
  • 9. Desse modo, para aprender a conviver faz-se necessário uma boa relação com as pessoas no ambiente escolar, e lidar com os conflitos, coisas que se expressam no olhar, no diálogo, nas trocas, nas preferências e que matura no convívio cotidiano, assim o respeito a empatia e amabilidade por exemplo devem dialogar com as demais trocas e mediações didáticas. Já aprender a ser infere o fomento de trocas e de diálogo, no intuito de promover uma educação integral da pessoa, corpo, espírito e mente dialogadas com as inteligências múltiplas e também a sensibilidade, afetividade, responsabilidade entre outros. Nas práticas de ensino mecânicas, pautadas em ações tradicionais, por exemplo, não há fomento de procedimentos de valorização oral e de construção dialogada, de práticas mais interativas e, portanto, geralmente foca numa abordagem assimilacionista, mais engajada no princípio do conhecer e fazer, evidenciadas pelo excesso de aulas expositivas. Com estabelecimento do atual modelo de ensino remoto algumas práticas expositivas e menos dialogadas com o aluno também foram transpostas para a nova realidade, principalmente em face de novas inquietações frente ao cenário de medo, ansiedade e angústia que nos foi oportunizado, valendo refletir os aspectos socioemocionais e afetivos desencadeados com essas novas reconstruções e mediações remotas. Por essa percepção, constata-se que o processo de ensino remoto “emergencia ” tem co ocado o fazer docente numa condiç o apuro, uma vez que além de sofrer a falta de formação para a atuação docente contextual necessária, enfrenta-se ainda a falta do suporte tecnológico midiático para a promoção do trabalho docente, estruturado em aulas planejadas e desenvolvidas para o favorecimento da interação necessária à relação (inter)pessoal, o que melhor regula o desenvolvimento de competências socioemocionais necessárias à vivência social, comum no meio humano. Os aspectos emocionais dos docentes são de importância singular uma vez que é no processo de mediação que tais aspectos serão sentidos, percebidos e valorizados. Como pensar em acolher e planejar situações didáticas com
  • 10. aprendizagens significativas quando o aspecto emocional e o desejo de ensinar estão abalados, comprometendo o ser e fazer docente e, junto à isso, dificultando o relacionar-se e assim, o aprender? Barrera (2016) destaca que as metodologias inovadoras e ativas garantem condições de desenvolvimento e interesse dos estudantes. Coerentemente se percebe que algumas analogias impactam na condução do ensino de forma devida e tendo o pressuposto que a afetividade é uma relação de troca estabelecida entre os indivíduos, cabe a nós repensar a questão socioemocional e a relação professor - aluno frente a nova ordem instaurada. Zelar por aprendizagens significativas, buscando o uso de metodologias ativas, tem se tornado o baluarte e o princípio de todo ato educativo que almeja romper com as práticas puramente reprodutórias. E, num cenário onde as rotinas e o emocional foram drasticamente acometidos, faz-se necessária rever as habilidades e competências, assim como as prioridades elencadas no ensino remoto, uma vez que o aspecto emocional dos alunos é algo de grande relevância para a consolidação de sua aprendizagem. Um olhar sobre a formação docente As metodologias ativas possuem um arcabouço de grande relevância na condução e validação de práticas significativas, porém para que haja de fato uma consecução ou que se de fato as práticas e, sobretudo, aprendizagens sejam superlativadas, o processo formativo deve ser um ponto de grande constância na vida dos profissionais que visam dinamizar as práticas de sala de aula, presencial ou remota. Dessa maneira, não basta apenas o simples querer fazer, mas ter uma compreensão de forma lúcida sobre a importância da formação para a compreensão acerca das diversas metodologias ativas: ABP, Mapas Conceituais, Sala de aula invertida, Ensino Híbrido etc, assim como compreensão sobre mediações tecnológicas se utilizando alguns artefatos tecnológicos que ajudem na condução dessas metodologias.
  • 11. Garcia (1999) destaca três elementos necessários para o professor desenvolver essa aula: o conhecimento utilizado para refletir os conhecimentos teóricos e conceituais; o saber-fazer, que reflete os esquemas práticos de ensino; e, por fim, o saber o porquê, que é a justificação da prática. Assim, o conhecimento amalgamado na prática docente precisa estar sempre irrigado possibilitando que a práxis pedagógica1 esteja num constante processo de (re)construção, onde o que é fixo e rígido hoje, seja transitório amanhã e esteja em evolução constante, possibilitando que o conhecimento seja uma tônica e que outras dimensões da prática como o planejamento, mediação e a intencionalidade do processo seja algo recrudescedor. Paulo Freire (1996) defende, a seu modo, o uso de metodologias que priorizem a participação ativa do estudante, visto que estas buscam a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção de novos conhecimentos a partir de experiências prévias, de modo a impulsionar as aprendizagens. No entanto para que algumas práticas sejam oportunizadas precisa-se ser garantido, principalmente num momento ímpar como o atual, vivido por todos os educadores, maior investimento em capital formativo, e consequentemente na apreensão de conhecimentos tecnológicos e que visem o letramento digital tanto por docentes quanto por alunos. Também corroborando e parafraseando Freire, onde ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, faz-se necessário compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, não apenas é transferir conhecimento, o que numa perspectiva analítica nos infere que as metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem requer uma postura de imersão docente no intuito de quebrar com práticas débeis do ponto de vista da significatividade, e adotar uma postura de vanguarda no tocante à operacionalidade de seu processo formativo, visto que as novas demandas e aprendências surgiram com a eclosão do período pandêmico. 1 Na visão de Vázquez (2007), representa uma atividade material e transformadora, por representar movimento e articulação entre teoria e prática, no sentido de que a teoria por si só não pode ser concebida como práxis, pois a ela não corresponde uma prática de verificação de sua validade ou não, bem como uma prática sem fundamento teórico, é uma prática vazia de significado, e não poderá contribuir para o avanço do conhecimento.
  • 12. Segundo Pedro Demo (2004), o ato de aprender pressupõe um processo reconstrutivo que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, que desencadeie ressignificações e que contribua para a reconstrução do conhecimento e a produção de novos saberes, a partir de uma educação transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual da pedagogia tradicional. E, é fincado nessa produção de novos saberes e novas formas de redesenhar a realidade educacional o desafio e a capilaridade dos esforços formativos tendo em vista a efervescência não são da significatividade das metodologias ativas, mas também mediações que levem em conta questão emocional na qual, professores e alunos estão inseridos. A metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2006), e permite que além de competências cognitivas (interpretar, ref etir, pensar abstratamente…) se possa desenvolver também a empatia, a ética, a responsabilidade contempladas enquanto competências socioemocionais e que segundo Goleman (2012), a sua inserção deve propiciar que o aluno desenvolva sua capacidade de reconhecer e classificar seus sentimentos e entender como eles o leva a agir. É certo que ainda há muita confusão diretamente relacionada ao que se entende e valida como Metodologias Ativas no processo de ensino escolar nos diferentes níveis de ensino que estruturam a Educação Básica, assim como também, na Educação Superior. Com o uso das tecnologias midiáticas, agora com o necessário ensino remoto emergencial, com a ênfase dada às práticas de gameficação, para além de outras práticas realizáveis com o uso de diferentes tecnologias de ensino, entre elas a tecnologias midiáticas, percebe-se um “esquecimento”, uma aparente desvalorização de práticas educativas por metodologias ativas sem o uso quase que obrigatório, pelo que se impõe, desconsiderando-se outras necessárias práticas, como o laboratório, possível e realizável satisfatoriamente sem o uso quase que obrigatório, como parece ser, das tecnologias midiáticas no ambiente formativo escolar.
  • 13. Um aspecto que precisa ser aqui ainda apresentado volta-se para o que se espera quando Metodologias Ativas são colocadas em discussão, ainda não de forma tão explícita e compreensível, em formação docente universitária, porém, como e quando menos se espera, percebe-se de longe práticas que se aproximam do colocar a mão na massa, tornar-se protagonista no processo tendo validada a personalização do ensino como dizem que deve-se fazer. Nem sempre a universidade oferece o suporte que deve estruturar o desenvolvimento de novas e diferentes habilidades para o desenvolvimento de aprendizagens significativas com foco na promoção de competências socioemocionais necessárias à vida humana em sua dinâmica social. As metodologias ativas representam no processo educacional escolar e também noutros espaços interativos, práticas que se relacionam com interações humanas diversas, apoiadas pelo uso e aplicação dos diferentes recursos pedagógicos que contribuem, auxiliam no processo de ensino para efetivação do planejamento e desenvolvimento de atividades significativas que podem estar diretamente relacionadas às experiências cotidianas, vividas socialmente. O processo ativo de ensino precisa, deve valorizar a autonomia do estudante. A construção autônoma do conhecimento pelo estudante, mediada pela orientação ativa do professor, em metodologias ativas, precisa ser uma produção a partir das representações que o estudante, por diferentes e diversos processos mentais, consegue desenvolver. A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do aluno com a intensão de propiciar a aprendizagem (BACICH/MORAN, p. 17, 2017). Pelo que se lê, pensando sobre metodologias de ensino e as comuns e diferentes formas de aprender, amplas e diversas, entende-se que não se deve adotar e utilizar um método padrão de ensino para que não se corra o risco de pensar e considerar todos os estudantes como iguais, considerando como única a forma de aprender.
  • 14. CONSIDERAÇÕES FINAIS A reflexão sobre a relevância das metodologias ativas para o desenvolvimento de aprendizagens significativas está atrelada às possibilidades que os estudantes têm para a promoção interativa e necessária entre estudantes e recursos diversos na tentativa de dar aplicabilidade ao que é aprendido. Como a metodologia ativa exige o colocar a mão na massa, o que certamente estimula e motiva a participação dos estudantes, percebe-se com isso que a aula ativa, considerada como aula laboratório, precisa substituir, ocupar o lugar das aulas auditório sem negá-las no ambiente escolar, assim caracterizadas pela tradicional explanação do conteúdo, feita pela verbalização pelo professor ainda muito comum. Dentro da sala de aula e também fora dela é imprescindível que o professor tenha clareza sobre o significado de sua ação e do papel profissional e social que deve desempenhar, pois a sua imagem dependerá de sua atuação e de como se sente no processo ensino aprendizagem. Além disso, ter essa clareza o coloca na condição de ter e ser. Ter o conhecimento e as técnicas metodológicas para direcionar, mediar o processo dinâmico que deve orientar o ensino para as aprendizagens, além de ser o profissional que, por formação pedagógica, entende- se como o ser necessário entre o ensinar e o aprender, não somente no espaço escolar, mas também em todas as situações cotidianas que representam e orientam a vida, mediatizadas pelas orientações educacionais programadas para o processo formativo humano. A vida em grupo não é uma invenção, mas uma necessidade humana, uma forma de viver específica, onde algumas leis regem seu desenvolvimento e as relações nele contidas, desta forma, as dinâmicas de grupo têm como principais objetivos: facilitar o trabalho em grupo, sensibilização, desenvolvimento individual, desenvolvimento interpessoal, administração de conflitos, ludicidade, criatividade, desinibição, avaliação de processos, reflexão, cooperação e a comunicação entre os participantes tem caráter interativo e claro com ação recíproca necessária à metodologia ativa. A interatividade se caracteriza como processo dinâmico e vivo necessário às práticas de metodologias ativas no ambiente escolar. Essas práticas precisam estar relacionadas às experiências cotidianas dos estudantes, e por isso, significativas.
  • 15. REFERÊNCIAS ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo: UNESCO/MEC, 2014. AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. 219 p. DEMO P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2004. GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (orgs) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso Editora, 2018. BARRERA, Tathyana Gouvêa da Silva. “O movimento brasileiro de renovação educacional no início do século XXI”. Tese de Doutorado defendida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. BATISTA, Lindsai Santos Amaral. Contribuições do ensino de velocidade para a compreensão de fatores relacionados à educação para o trânsito no ensino fundamental. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié, 2019. Disponível em http://www2.uesb.br/ppg/ppgecfp/wp- content/uploads/2020/06/LINDSAI-SANTOS-AMARAL-BATISTA.pdf Acesso em 17 Fev. 2021. BACICH, Lilian, MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Organizadores, Lilian Bacich, José Moran. – Porto Alegre:
  • 16. Penso, 2018. CARVALHO, Cristiane Holanda O Desenvolvimento das competências socioemocionais na educação biocêntrica, na aprendizagem cooperativa e nos círculos de construção de paz a partir de uma narrativa autobiográfica / Cristiane Carvalho Holanda. – 2020. 275 f.: il. color. Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2020. DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998 GOLEMAN, D, (2012) Inteligência Emocional (17º edição, (M. C. Correia Trans.) Lisboa: Temas e debates. MASINI, Elcie F. Salzano. Lacunas e comprometimentos no aprender. In: MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa: condições para a ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo: Vetor, 2008. Cap. 5. p. 109-134. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1999. 195 p. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011. 179 p. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.