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Um curso, uma rede social e sua contribuicao para o ensino de linguas estrangeiras

O ambiente de grande incerteza em que vivemos tem deixado muitos empresários à mercê de gurus e até mesmo de astrólogos. Entre outras coisas, a abordagem de redes é um esforço para entender uma sociedade que já foi adjetivada de várias formas: complexa, múltipla, poliárquica, entre outras qualificações. No intuito de contribuir para o a explicação de nossa realidade social a partir das redes, reconhecendo que as abordagens passadas acabaram por se esgotar ou foram simplesmente insuficientes (BERTERO, 2006), explora-se a emergência de uma metáfora organizacional: a rede. O átomo pode ser concebido como o símbolo do século XX. Ele gira em torno de si mesmo e é a metáfora da individualidade. A mística do átomo constitui o passado. O ícone do século XXI é a rede, que não possui centro, órbita. Se o átomo representa simplicidade, as malhas da rede evidenciam desarticulada complexidade (KELLY, 1998). Por exemplo, a Natura é uma empresa que optou, pelo sistema de venda direta, apoiado no trabalho de revendedoras independentes, com receita bruta de R$ 2,5 bilhões em 2004. A rede de Consultoras Natura, atinge o total de 407 mil pessoas no Brasil e 26 mil no exterior. Para essa comunidade, foi gerada uma renda estimada de R$ 1 bilhão no ano de 2004 O ambiente de grande incerteza em que vivemos tem deixado muitos empresários à mercê de gurus e até mesmo de astrólogos. Entre outras coisas, a abordagem de redes é um esforço para entender uma sociedade que já foi adjetivada de várias formas: complexa, múltipla, poliárquica, entre outras qualificações. No intuito de contribuir para o a explicação de nossa realidade social a partir das redes, reconhecendo que as abordagens passadas acabaram por se esgotar ou foram simplesmente insuficientes (BERTERO, 2006), explora-se a emergência de uma metáfora organizacional: a rede. O átomo pode ser concebido como o símbolo do século XX. Ele gira em torno de si mesmo e é a metáfora da individualidade. A mística do átomo constitui o passado. O ícone do século XXI é a rede, que não possui centro, órbita. Se o átomo representa simplicidade, as malhas da rede evidenciam desarticulada complexidade (KELLY, 1998). Por exemplo, a Natura é uma empresa que optou, pelo sistema de venda direta, apoiado no trabalho de revendedoras independentes, com receita bruta de R$ 2,5 bilhões em 2004. A rede de Consultoras Natura, atinge o total de 407 mil pessoas no Brasil e 26 mil no exterior. Para essa comunidade, foi gerada uma renda estimada de R$ 1 bilhão no ano de 2004 O ambiente de grande incerteza em que vivemos tem deixado muitos empresários à mercê de gurus e até mesmo de astrólogos. Entre outras coisas, a abordagem de redes é um esforço para entender uma sociedade que já foi adjetivada de várias formas: complexa, múltipla, poliárquica, entre outras qualificações. No intuito de contribuir para o a explicação de nossa realidade social a partir das redes, recon

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Livemocha: um curso, uma rede social e sua 
contribuição para o ensino de línguas estrangeiras 
João Paulo de Souza Araújo1 (ARAÚJO, J.P.S) 
Orientadora Prof. Ms. Sônia Virgínia Martins Pereira 
Resumo: 
O estudo apresenta análise sobre o Livemocha, rede social destinada para o 
aprendizado de línguas estrangeiras, tendo por finalidade investigar como 
se dá esse processo de ensino. Foram analisados no site a interação entre 
os usuários, os aspectos didáticos e a concepção de linguagem. 
Preliminarmente constata-se que: as linguagens utilizadas favorecem um 
aprendizado dinâmico do idioma estudado; o contato com falantes nativos 
torna o aprendizado colaborativo; a linguagem é vista como interação; o 
professor de língua estrangeira pode apoiar-se nas possibilidades 
pedagógicas do Livemocha, mas necessita de um preparo no uso dessa 
ferramenta. 
Palavras-chave: Livemocha, língua estrangeira, ensino e aprendizagem. 
Abstract: 
The present article provides an analyse of the livemocha, social network 
destinated to the apprenticeship of foreing languages.This study has the 
purpose to study how this process of learnship is made. At the website it 
has been analysed the interaction between the users, his didatic aspects 
and conception of language. First of all it is possible to observe that: the 
language utilizated facilitates a dinamic learning of the idiom studied; the 
contact with native speakers makes the apprenticeship colaborative, the 
language works as an interaction tool. The professor of foreing language 
needs to suport on those pedagogic possibilities within livemocha, but, it is 
also necessary a preparation for the use of this tool. 
Palavras-chave: Livemocha, foreign language, teaching and apprenticeship 
Introdução 
A análise direcionada ao Livemocha neste trabalho teve como ponto de 
partida a razão do interesse pela rede social: sua contribuição para o ensino de 
línguas estrangeiras. A discussão empregada que perpassa por conceitos de 
comunidades de práticas (LAVE; WEGNER, 1991), tem como base teórica Maturana 
(1999) e suas convicções acerca da interação do aluno com outras culturas sem 
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -
desmerecer a própria, e a apresentação de um material que possibilita ao professor 
rever suas formas de trabalho diante dessa tecnologia (MERCADO, 2002). 
Os exemplos foram dispostos em print screen’s retirados do site. Buscou-se 
através destes um melhor esclarecimento, por exemplo, da forma como ocorre a 
interação entre os membros. Uma discussão sobre a relação aprendiz-aprendiz e 
aprendiz-mestre congestionou o texto, sob a ordem de esclarecer o funcionamento 
da rede e de agregar à interação aspectos didáticos complementares à sala de 
aula. 
Apresentou-se um panorama do Livemocha, sobretudo sobre sua estrutura, 
que poderá ser aproveitada em ambiente escolar, e, também, sobre o ensino de 
línguas estrangeiras no Brasil. Este último tornou-se, pois, a base inicial do artigo. 
O Ensino de Línguas Estrangeiras 
O ensino de língua estrangeira no Brasil deve ser encarado sob a ótica de suas 
dificuldades e plenitudes, cuja forma envolve valores históricos, políticos e sociais. 
A função social desse aprendizado também deve estar em foco, pois num país com 
dimensões continentais como este, a pluralidade dos fatores que dão objetivo ao 
ensino da língua estrangeira pode ser relativa à história, às comunidades locais e à 
tradição, como assegura os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Por 
exemplo, o uso da língua espanhola no contexto de fronteiras entre o Brasil e os 
países vizinhos da América do Sul e de outras línguas (alemão, italiano, polonês 
etc.) em comunidades de imigrantes e grupos nativos, representa bem a função do 
uso desses idiomas. 
Contudo, a democratização do aprendizado de línguas torna-se limitada sob 
esse ponto de vista, já que atinge apenas uma pequena parcela de nossa 
população. Diante disso, faz-se necessário expandir o panorama da aprendizagem 
de língua estrangeira, tendo em vista também o futuro profissional do educando, 
com vistas à sua inserção no mercado de trabalho que se apresenta cada vez mais 
acirrado pelas consequências da tão comentada globalização. Logicamente que tal 
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 2 -
expansão diz respeito, principalmente, ao ensino de língua estrangeira nos ensinos 
fundamental e médio, tanto particular quanto público, que se materializam em 
uma problemática que envolve um sistema discriminatório, como defende Sandra 
Kesen, professora e coordenadora do Laboratório de Línguas da Faculdade de 
Direito de Campos e da Faculdade de Odontologia de Campos. A prova de que as 
línguas estrangeiras, como disciplinas, encontram-se deslocadas na escola é a 
proliferação de cursos particulares (PCN, 1998), corroborando ainda mais com a 
histórica elitização educacional, exclusão e desigualdade social que destinam 
apenas aos mais abastados o acesso à aquisição de uma segunda língua. 
Neste momento histórico em que as distâncias geográficas são encurtadas, 
mas que, contraditoriamente, em muitos casos, se ampliam as distâncias sociais, é 
preciso pensar na construção de alternativas concretas que representem, na 
prática, iniciativas de democratização em todos os níveis, inclusive no campo do 
acesso ao conhecimento, com vistas a um ensino de língua estrangeira que seja, de 
fato, um direito de todos. Só assim pode vir a ser viabilizado, segundo Kesen, como 
um instrumento eficaz de construção de cidadania. Entretanto, o educando precisa 
se assumir como tal, ou seja, reconhecer-se como sujeito capaz de conhecer e que 
quer conhecer com outro sujeito, igualmente capaz de conhecer – o educador e, 
assim, entre os dois, abre-se a possibilidade da realização da tarefa de ambos, o 
objeto de conhecimento (FREIRE, 1992). 
Algumas iniciativas inovadoras têm sido vistas com relação ao processo de 
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente no ambiente da 
web, que ultrapassam os limites da escola, com seus métodos de aprendizado de 
línguas. Dentre essas iniciativas, tomamos para análise a rede Livemocha, curso 
virtual de ensino de línguas que adota em seus princípios metodologias de ensino 
de idiomas a partir dos usos efetivos destes como prática social. 
No tocante aos métodos de ensino de línguas não- maternas no campo escolar, 
os PCN – referencial importante para o direcionamento de ações didático-pedagógicas 
nesse processo – não apresentam metodologia específica para o ensino 
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 3 -
de línguas, contudo, enunciam uma abordagem sociointeracional, com destaque 
para o desenvolvimento da leitura. De acordo com os Parâmetros 
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a 
auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse 
motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou 
seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de 
modo a poder agir no mundo social. (PCN, 1998. p.15). 
Sob todas essas percepções, investigamos neste trabalho a utilização do 
Livemocha como ferramenta sociointeracional, cujos conteúdos e processos de 
ensino contemplam tanto ao discente quanto ao docente, numa experiência que 
possibilita um envolvimento entre mestre-aprendiz e aprendiz-aprendiz na busca 
do desenvolvimento de habilidades comunicativas em outras línguas. 
Livemocha 
O Livemocha é uma rede social que oferece uma combinação de 
aprendizagem online de idiomas e prática com falantes nativos, na qual as pessoas 
ensinam e aprendem umas com as outras. É possível, através da comunidade, 
acessar idiomas além do inglês, por exemplo, e dicas culturais. O Livemocha 
oferece materiais didáticos de utilização mundial desenvolvidos por Pearson1 e 
Harper Collins2, além de ensino gratuito e cursos online em mais de 32 idiomas. O 
site oferece uma instrução adicionalmente personalizada através de cursos pagos, 
disponíveis para as línguas francesa, inglesa, alemã, espanhola e italiana, todos 
negociados em dólar. Esta análise irá deter-se ao curso gratuito, pois este tipo de 
serviço torna o acesso mais universal. 
O Livemocha, como a própria origem do nome sugere, propõe uma estrutura 
na qual os usuários possam aprimorar duas das habilidades comunicativas com mais 
ênfase, a fala e a escrita. "Live", verbo em inglês tomado em diferentes acepções – 
1 Pearson Education trabalha com a publicação de ensino de inglês como segundo idioma. Pearson Education é parte de 
Pearson (NYSE: PSO), empresa de mídia internacional. 
2 Collins é uma marca que produz dicionários bilíngues no Reino Unido e na Europa e é conhecido no mundo todo por seu 
material de aprendizado de idiomas. Collins foi fundado por William Collins em 1819 e tem produzido dicionários por quase 200 
anos. Collins faz parte do HarperCollins Group, um subsidiário da News Corporation (NASDAQ: NWSA). 
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 4 -
viver, existir; morar, habitar que pode, também designar o adjetivo vivo ou o 
advérbio ao vivo, refere-se ao elemento tempo real do site, em que membros da 
rede interagem através de chats, mensagens e correções de lições feitas por um 
membro ao mesmo tempo, muito embora possam estar em diferentes partes do 
mundo. “Mocha”, originalmente uma palavra italiana, é um tipo de café com 
chocolate. Foi incluído mocha nome, pois o Livemocha é originário de Seattle, EUA, 
cidade conhecida pelo seu café delicioso. A proposta é comparar a maneira de 
aprender idiomas em tempo real como se os usuários fossem sentar para tomar um 
café juntos, no estilo de Seattle. 
A forma de avaliação de desempenho no aprendizado de um idioma entre os 
usuários ocorre através de um sistema de pontos, chamados mochapoints, um 
recurso que determina o desenvolvimento do aprendiz, cujo acúmulo permite aos 
associados avaliarem as contribuições entre si e monitorarem a proficiência 
linguística. A competição, que eventualmente possa existir entre os participantes 
da rede, que não é e nem pode ser sadia, já que constitui a negação do outro 
(MATURANA, 1998) é revertida num processo educativo, no qual “ocorre como uma 
transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado 
disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de 
acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (MATURANA, 1998). 
A aprendizagem, abordada sob a luz das “comunidades de práticas” (LAVE; 
WEGNER, 1991), suporta também a forma supracitada de avaliação e interação 
entre usuários, o que pode contribuir para uma aprendizagem colaborativa, 
conforme delineada por Lave & Wegner: 
In apprenticeship opportunities for learning are, more often than not, 
given structure by work practices instead of by strongly asymmetrical 
master-apprentice relations. Under these circumstances learners may have 
a space of “benign community neglect” in which to configure their own 
learning relations with other apprentices.3 (LAVE; WEGNER, 1991. p. 93) 
3Os métodos de aprendizagem são, na maioria das vezes, estruturados por práticas de trabalho ao invés de relações 
assimétricas mestre-aprendiz. Nestas circunstâncias, os alunos podem ter um espaço de “negligência benigna da 
comunidade”, na qual configurem suas próprias relações de aprendizado com outros aprendizes (N. T.). 
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 5 -
Do Material, Métodos e Conteúdos Empregados 
Esta análise sobre a estrutura do Livemocha foi baseada num cadastro 
próprio, a partir do qual transcorreram todas as observações feitas, incluindo 
passagens que incluem outros usuários. Observou-se na rede social como os novatos 
ou iniciantes se estabelecem membros desse grupo, verificando-se sua 
aprendizagem através da prática e da participação (LAVE; WEGNER, 1991). 
Para o primeiro acesso, o futuro membro deve escolher sua língua nativa, em um 
menu já disposto na página inicial do site; em seguida, escolhe a língua que 
gostaria de aprender e o nível que considera estar (Figura 1). Portanto, já no início 
é verificada a possibilidade de o aluno definir a futura interação com outras 
culturas sem que dispense a sua própria (MATURANA, 1999), o que tentaremos 
comprovar melhor no decorrer do estudo. 
Figura 1: Página inicial do Livemocha 
Fonte: livemocha.com 
O Livemocha oferece cursos em mais de 30 idiomas, com níveis que variam 
entre o básico e o intermediário. Os cursos oferecem a possibilidade de 
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Um curso, uma rede social e sua contribuicao para o ensino de linguas estrangeiras

  • 1. Livemocha: um curso, uma rede social e sua contribuição para o ensino de línguas estrangeiras João Paulo de Souza Araújo1 (ARAÚJO, J.P.S) Orientadora Prof. Ms. Sônia Virgínia Martins Pereira Resumo: O estudo apresenta análise sobre o Livemocha, rede social destinada para o aprendizado de línguas estrangeiras, tendo por finalidade investigar como se dá esse processo de ensino. Foram analisados no site a interação entre os usuários, os aspectos didáticos e a concepção de linguagem. Preliminarmente constata-se que: as linguagens utilizadas favorecem um aprendizado dinâmico do idioma estudado; o contato com falantes nativos torna o aprendizado colaborativo; a linguagem é vista como interação; o professor de língua estrangeira pode apoiar-se nas possibilidades pedagógicas do Livemocha, mas necessita de um preparo no uso dessa ferramenta. Palavras-chave: Livemocha, língua estrangeira, ensino e aprendizagem. Abstract: The present article provides an analyse of the livemocha, social network destinated to the apprenticeship of foreing languages.This study has the purpose to study how this process of learnship is made. At the website it has been analysed the interaction between the users, his didatic aspects and conception of language. First of all it is possible to observe that: the language utilizated facilitates a dinamic learning of the idiom studied; the contact with native speakers makes the apprenticeship colaborative, the language works as an interaction tool. The professor of foreing language needs to suport on those pedagogic possibilities within livemocha, but, it is also necessary a preparation for the use of this tool. Palavras-chave: Livemocha, foreign language, teaching and apprenticeship Introdução A análise direcionada ao Livemocha neste trabalho teve como ponto de partida a razão do interesse pela rede social: sua contribuição para o ensino de línguas estrangeiras. A discussão empregada que perpassa por conceitos de comunidades de práticas (LAVE; WEGNER, 1991), tem como base teórica Maturana (1999) e suas convicções acerca da interação do aluno com outras culturas sem Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -
  • 2. desmerecer a própria, e a apresentação de um material que possibilita ao professor rever suas formas de trabalho diante dessa tecnologia (MERCADO, 2002). Os exemplos foram dispostos em print screen’s retirados do site. Buscou-se através destes um melhor esclarecimento, por exemplo, da forma como ocorre a interação entre os membros. Uma discussão sobre a relação aprendiz-aprendiz e aprendiz-mestre congestionou o texto, sob a ordem de esclarecer o funcionamento da rede e de agregar à interação aspectos didáticos complementares à sala de aula. Apresentou-se um panorama do Livemocha, sobretudo sobre sua estrutura, que poderá ser aproveitada em ambiente escolar, e, também, sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Este último tornou-se, pois, a base inicial do artigo. O Ensino de Línguas Estrangeiras O ensino de língua estrangeira no Brasil deve ser encarado sob a ótica de suas dificuldades e plenitudes, cuja forma envolve valores históricos, políticos e sociais. A função social desse aprendizado também deve estar em foco, pois num país com dimensões continentais como este, a pluralidade dos fatores que dão objetivo ao ensino da língua estrangeira pode ser relativa à história, às comunidades locais e à tradição, como assegura os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Por exemplo, o uso da língua espanhola no contexto de fronteiras entre o Brasil e os países vizinhos da América do Sul e de outras línguas (alemão, italiano, polonês etc.) em comunidades de imigrantes e grupos nativos, representa bem a função do uso desses idiomas. Contudo, a democratização do aprendizado de línguas torna-se limitada sob esse ponto de vista, já que atinge apenas uma pequena parcela de nossa população. Diante disso, faz-se necessário expandir o panorama da aprendizagem de língua estrangeira, tendo em vista também o futuro profissional do educando, com vistas à sua inserção no mercado de trabalho que se apresenta cada vez mais acirrado pelas consequências da tão comentada globalização. Logicamente que tal Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 2 -
  • 3. expansão diz respeito, principalmente, ao ensino de língua estrangeira nos ensinos fundamental e médio, tanto particular quanto público, que se materializam em uma problemática que envolve um sistema discriminatório, como defende Sandra Kesen, professora e coordenadora do Laboratório de Línguas da Faculdade de Direito de Campos e da Faculdade de Odontologia de Campos. A prova de que as línguas estrangeiras, como disciplinas, encontram-se deslocadas na escola é a proliferação de cursos particulares (PCN, 1998), corroborando ainda mais com a histórica elitização educacional, exclusão e desigualdade social que destinam apenas aos mais abastados o acesso à aquisição de uma segunda língua. Neste momento histórico em que as distâncias geográficas são encurtadas, mas que, contraditoriamente, em muitos casos, se ampliam as distâncias sociais, é preciso pensar na construção de alternativas concretas que representem, na prática, iniciativas de democratização em todos os níveis, inclusive no campo do acesso ao conhecimento, com vistas a um ensino de língua estrangeira que seja, de fato, um direito de todos. Só assim pode vir a ser viabilizado, segundo Kesen, como um instrumento eficaz de construção de cidadania. Entretanto, o educando precisa se assumir como tal, ou seja, reconhecer-se como sujeito capaz de conhecer e que quer conhecer com outro sujeito, igualmente capaz de conhecer – o educador e, assim, entre os dois, abre-se a possibilidade da realização da tarefa de ambos, o objeto de conhecimento (FREIRE, 1992). Algumas iniciativas inovadoras têm sido vistas com relação ao processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente no ambiente da web, que ultrapassam os limites da escola, com seus métodos de aprendizado de línguas. Dentre essas iniciativas, tomamos para análise a rede Livemocha, curso virtual de ensino de línguas que adota em seus princípios metodologias de ensino de idiomas a partir dos usos efetivos destes como prática social. No tocante aos métodos de ensino de línguas não- maternas no campo escolar, os PCN – referencial importante para o direcionamento de ações didático-pedagógicas nesse processo – não apresentam metodologia específica para o ensino Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 3 -
  • 4. de línguas, contudo, enunciam uma abordagem sociointeracional, com destaque para o desenvolvimento da leitura. De acordo com os Parâmetros A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (PCN, 1998. p.15). Sob todas essas percepções, investigamos neste trabalho a utilização do Livemocha como ferramenta sociointeracional, cujos conteúdos e processos de ensino contemplam tanto ao discente quanto ao docente, numa experiência que possibilita um envolvimento entre mestre-aprendiz e aprendiz-aprendiz na busca do desenvolvimento de habilidades comunicativas em outras línguas. Livemocha O Livemocha é uma rede social que oferece uma combinação de aprendizagem online de idiomas e prática com falantes nativos, na qual as pessoas ensinam e aprendem umas com as outras. É possível, através da comunidade, acessar idiomas além do inglês, por exemplo, e dicas culturais. O Livemocha oferece materiais didáticos de utilização mundial desenvolvidos por Pearson1 e Harper Collins2, além de ensino gratuito e cursos online em mais de 32 idiomas. O site oferece uma instrução adicionalmente personalizada através de cursos pagos, disponíveis para as línguas francesa, inglesa, alemã, espanhola e italiana, todos negociados em dólar. Esta análise irá deter-se ao curso gratuito, pois este tipo de serviço torna o acesso mais universal. O Livemocha, como a própria origem do nome sugere, propõe uma estrutura na qual os usuários possam aprimorar duas das habilidades comunicativas com mais ênfase, a fala e a escrita. "Live", verbo em inglês tomado em diferentes acepções – 1 Pearson Education trabalha com a publicação de ensino de inglês como segundo idioma. Pearson Education é parte de Pearson (NYSE: PSO), empresa de mídia internacional. 2 Collins é uma marca que produz dicionários bilíngues no Reino Unido e na Europa e é conhecido no mundo todo por seu material de aprendizado de idiomas. Collins foi fundado por William Collins em 1819 e tem produzido dicionários por quase 200 anos. Collins faz parte do HarperCollins Group, um subsidiário da News Corporation (NASDAQ: NWSA). Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 4 -
  • 5. viver, existir; morar, habitar que pode, também designar o adjetivo vivo ou o advérbio ao vivo, refere-se ao elemento tempo real do site, em que membros da rede interagem através de chats, mensagens e correções de lições feitas por um membro ao mesmo tempo, muito embora possam estar em diferentes partes do mundo. “Mocha”, originalmente uma palavra italiana, é um tipo de café com chocolate. Foi incluído mocha nome, pois o Livemocha é originário de Seattle, EUA, cidade conhecida pelo seu café delicioso. A proposta é comparar a maneira de aprender idiomas em tempo real como se os usuários fossem sentar para tomar um café juntos, no estilo de Seattle. A forma de avaliação de desempenho no aprendizado de um idioma entre os usuários ocorre através de um sistema de pontos, chamados mochapoints, um recurso que determina o desenvolvimento do aprendiz, cujo acúmulo permite aos associados avaliarem as contribuições entre si e monitorarem a proficiência linguística. A competição, que eventualmente possa existir entre os participantes da rede, que não é e nem pode ser sadia, já que constitui a negação do outro (MATURANA, 1998) é revertida num processo educativo, no qual “ocorre como uma transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (MATURANA, 1998). A aprendizagem, abordada sob a luz das “comunidades de práticas” (LAVE; WEGNER, 1991), suporta também a forma supracitada de avaliação e interação entre usuários, o que pode contribuir para uma aprendizagem colaborativa, conforme delineada por Lave & Wegner: In apprenticeship opportunities for learning are, more often than not, given structure by work practices instead of by strongly asymmetrical master-apprentice relations. Under these circumstances learners may have a space of “benign community neglect” in which to configure their own learning relations with other apprentices.3 (LAVE; WEGNER, 1991. p. 93) 3Os métodos de aprendizagem são, na maioria das vezes, estruturados por práticas de trabalho ao invés de relações assimétricas mestre-aprendiz. Nestas circunstâncias, os alunos podem ter um espaço de “negligência benigna da comunidade”, na qual configurem suas próprias relações de aprendizado com outros aprendizes (N. T.). Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 5 -
  • 6. Do Material, Métodos e Conteúdos Empregados Esta análise sobre a estrutura do Livemocha foi baseada num cadastro próprio, a partir do qual transcorreram todas as observações feitas, incluindo passagens que incluem outros usuários. Observou-se na rede social como os novatos ou iniciantes se estabelecem membros desse grupo, verificando-se sua aprendizagem através da prática e da participação (LAVE; WEGNER, 1991). Para o primeiro acesso, o futuro membro deve escolher sua língua nativa, em um menu já disposto na página inicial do site; em seguida, escolhe a língua que gostaria de aprender e o nível que considera estar (Figura 1). Portanto, já no início é verificada a possibilidade de o aluno definir a futura interação com outras culturas sem que dispense a sua própria (MATURANA, 1999), o que tentaremos comprovar melhor no decorrer do estudo. Figura 1: Página inicial do Livemocha Fonte: livemocha.com O Livemocha oferece cursos em mais de 30 idiomas, com níveis que variam entre o básico e o intermediário. Os cursos oferecem a possibilidade de Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 6 -
  • 7. desenvolver habilidades comunicativas, dentre as quais destacam-se o processo de compreensão e produção escrita (ler e escrever) e o processo de compreensão e produção oral (ouvir e falar). O curso de Inglês, por exemplo, é dividido em quatro módulos progressivos, o Inglês 101 (Figura 2), Inglês 102, Inglês 201 e Inglês 202, distribuídos entre eles dez unidades, cada qual com cinco e seis lições, em média. Figura 2: Imagem do conteúdo da Unidade 1 do módulo Inglês 101 Fonte: livemocha.com O conteúdo abordado nos cursos tem por objetivo ceder um panorama geral da língua estudada. Como podemos verificar ainda na Figura 2, há uma abordagem das classes gramaticais, do uso do plural e um estudo sobre os nomes de algumas carreiras profissionais na língua inglesa, aspectos gerais que podem ser bem aproveitados na escola básica, caso o professor adote o site em seu processo de ensino apresentando o Livemocha a seus alunos como ferramenta de auxílio ao aprendizado de língua estrangeira. Com o uso didático dessa rede, o professor e o aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, e chegam a construir conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes. A sala de aula, portanto, torna-se um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser desenvolvido a partir dos novos recursos que a tecnologia disponibiliza, o que favorece a flexibilidade do conteúdo, constituído sob o foco da interação aluno-aluno e aluno-professor e na redefinição dos objetivos estabelecidos para o ensino (MERCADO, 2002). Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 7 -
  • 8. O Livemocha mantém um método de ensino interativo, cuja apresentação do conteúdo é feita através da sessão “Aprender” (Figura 3), na qual se lança mão de multisemioses, das quais discorre Xavier (2004): Multisemiose é uma novidade fascinante do hipertexto por viabilizar a absorção de diferentes aportes sígnicos numa mesma superfície de leitura, tais como palavras, ícones animados, efeitos sonoros, diagramas e tabelas tridimensionais. (XAVIER, 2004, p.175). Figura 3: Sessão “Aprender” Fonte: livemocha.com Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 8 -
  • 9. Nesta sessão, a conjugação de diferentes linguagens, a multisemiose, materializa-se por meio de imagens, áudio e texto visando o trabalho com o vocabulário e a compreensão de textos orais ou escritos na língua estudada. Mas aqui ainda não há contato com os falantes nativos. Na sessão “Revisão”, os exercícios propõem, em geral, o teste do conhecimento do estudante acerca das palavras do vocabulário, bem como suas habilidades de leitura, compreensão oral e classificação de palavras. Assim, o aprendiz encontra uma mistura aleatória de exercícios de leitura, na qual deve associar a palavra ou frase escrita à imagem correta (Figura 4); compreensão oral, que permitirá, pois, associar a palavra ou frase falada à imagem correspondente (Figura 5); e chamariz, o qual solicitará que o estudante clique na foto associada com a palavra ou frase que foi falada em voz alta na caixa abaixo (Figura 6). Figura 4: Exercício de leitura Fonte: livemocha.com Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 9 -
  • 10. Figura 5: Compreensão oral Fonte: livemocha.com Figura 6: Chamariz Fonte: livemocha.com Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 10 -
  • 11. Após os “Exercícios Requeridos” seguem mais duas sessões, “Escrever” e “Falar”. Até agora, ao escoltarmos cada sessão apresentada como uma sequência dos passos de um iniciante inferiu-se que ao aderir a um grupo ou a uma comunidade estabelecida, se gasta algum tempo primeiramente observando e, talvez, executando tarefas simples, o tempo necessário para aprender como o grupo funciona e como se pode participar. Lave e Wenger (1991) descreveu descreveram esse processo de socialização como a legitimate peripheral participation4, o que nos induz a pensar que esses passos iniciais são importantes momentos para se inteirar dos procedimentos de aprendizado que a rede adota. Nessa perspectiva, nos apoiamos no que diz Mercado (2002) ao endossar que formar professores, num contexto como esse, exige uma “mudança de concepção do ato de ensinar em relação aos novos modos de conceber o processo de aprender e de acessar e adquirir conhecimento”. Entendemos que os professores da educação básica devem estar preparados para o uso de outras mídias que podem proporcionar um ensino de línguas mais eficaz. A sessão “Escrever” (Figura 7) direciona para uma lição que combina habilidades de compreensão e de ordem da escrita e das palavras com compreensão do vocabulário aprendido, na qual o aprendiz está livre para acrescentar textos de sua autoria também. Ao terminar essa lição, o estudante publica seu feito, podendo enviar mensagens solicitando de alguns “parceiros de idiomas” (membros quaisquer sugeridos pelo Livemocha), ou aos amigos, avaliações e correções de suas atividades (Figura 8). 4 Participação periférica legítima (N. T.). Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 11 -
  • 12. Figura 7: Sessão “Escrever” Fonte: livemocha.com Figura 8: Pedido de revisão Fonte: livemocha.com Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 12 -
  • 13. Ao receber a avaliação dos falantes nativos ou amigos quando pronta a atividade, percebe-se nesta terceira janela (Figura 9) aspectos multimodais que se referem tanto aos destaques feitos pelos avaliadores, em vermelho, ou com outra cor qualquer, ou em negrito, nas palavras ou partes do texto que o aprendiz tenha se equivocado, quanto às questões que pontuam a avaliação da ortografia, da proficiência em leitura e conversação e gramática. O texto multimodal é aquele cujo significado se realiza por mais de um código semiótico, de acordo com Kress & van Leeuwen (1996) e, na sessão em destaque, tais códigos contribuem para a dinamização da atividade. Outra percepção sobre a sessão é a de que a “comunidade de prática” emerge em ação evidente neste momento, pois ao emitir um comentário, o avaliador (que é também, possivelmente, aprendiz) ensina, enquanto o outro aprendiz, que é corrigido, avalia da mesma forma a opinião dada pelo outro, numa outra ferramenta também com aspecto multimodal, marcando a utilidade da avaliação através de emoticons, imagem (usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado psicológico, emotivo, de quem os emprega, por meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial. Além da sessão “Escrever”, a “Falar” abrange os aspectos multimodais e de “comunidades de práticas” da mesma forma. Uma “comunidade de prática” é uma condição intrínseca da existência do conhecimento (Lave e Wenger, 1991, pg. 98). A habilidade comunicativa trabalhada agora é a fala. O usuário, neste momento, necessita de um aparelho de microfone instalado para usufruir de tal parte. É dada uma sentença ou um pequeno texto, cuja leitura deve ser gravada de forma audível, para ser enviada como o texto da atividade anterior, a fim de que seja feita a avaliação dos nativos ou amigos, conectados ao Livemocha. Sigamos o processo através das Figuras 10 e 11. Assim, são julgadas a pronúncia e a proficiência, ou seja, a fluência do falante. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 13 -
  • 14. Figura 9: Sessão “Revisão” Fonte: livemocha.com Figura 10: Dois momentos consecutivos na sessão “Falar” Fonte: livemocha.com Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 14 -
  • 15. Figura 11: Revisão de gravação por membro do Livemocha Fonte: livemocha.com Obs.: Os ícones destacados pelos círculos vermelhos referem-se a gravações feitas pelos dois membros; um para ser avaliado, e o outro para avaliar. Além dos “Exercícios Requeridos”, bem ilustrados através das figuras acima, há também os “Exercícios construtores de habilidades”, os quais funcionam como complementares e reservam em cada sessão 40 exercícios dos tipos “Ler”, “Ouvir” e “Chamariz”, que se assemelham aos demonstrados nas figuras 4 a 6. E resta o “Questionário” (Figura 12), definido pelo site como uma forma divertida de testar o conhecimento do aprendiz sobre o conteúdo da lição que está respondendo, cuja atividade está num teste de múltipla escolha, no qual é apresentado um enunciado em inglês para ser marcada a tradução correta em um tempo máximo de 30 segundos. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 15 -
  • 16. Figura 12: Sessão “Questionário” Fonte: livemocha.com O material do Livemocha, ilustrado, pode contribuir ao ensino de línguas estrangeiras previamente abordadas em sala de aula. Ao encarar esta rede social como uma “comunidade de prática”, espera-se um contato do aluno com tal ferramenta deveras independente, sendo esse, pois, o desafio do professor de se lançar como orientador do aprendiz. O professor deve se colocar como parceiro, interlocutor, orientando o educando na busca do conhecimento. Ele e o aprendiz devem estudar juntos, pesquisar, debater, discutir, desenvolvendo, portanto, habilidades e atitudes. Através do Livemocha, fora da sala de aula, como se usa o Facebook ou Orkut o aluno pode manter contato com seus colegas de classe e com o próprio professor. Trabalhando com os novos recursos oferecidos pela tecnologia, a interação aluno-aluno deve ser valorizada, contudo, a aluno-professor deve ser executada com esmero interesse. É nesse contato extraclasse que também consta um desafio, o do compromisso do aluno com o uso efetivo da ferramenta. Portanto, a exigência do professor com intervenções pertinentes é papel fundamental. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 16 -
  • 17. Referências Bibliográficas ALAVA, S. et al. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. CAVALCANTI, Maria Clara Catanho. Multimodalidade e argumentação na charge. 2008. 102 f.: il., fig., quadros. Dissertação (mestrado) – Letras, CAC, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 127 p. KRESS, G., e T. van LEEUWEN. Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge, 1996. LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. MATURANA, H. Cognição, Ciência e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2002. MERCADO, Luís Paulo Leopoldo (Org.). Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: Edufal, 2002. PRADO, Iara Glória Areias (Org.), FARHA, Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis (Org.), LARANJEIRA, Maria Inês (Org.). Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. XAVIER, A.C. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, L. A. e XAVIER, A. Carlos (Orgs). Hipertextos e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. Documentos eletrônicos online HTTP://people.ufpr.br/~marizalmeida/celem05/ensino_les_br.doc HTTP://www.livemocha.com <acessos entre Agosto e Outubro de 2010> 1 João Paulo ARAÚJO, graduando em Letras Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Unidade Acadêmica de Garanhuns joaopauloaraujo@live.com Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 17 -