Ensino de idiomas no Livemocha

Livemocha: um curso, uma rede social e sua
contribuição para o ensino de línguas estrangeiras
João Paulo de Souza Araújo1 (ARAÚJO, J.P.S)
Orientadora Prof. Ms. Sônia Virgínia Martins Pereira
Resumo:
O estudo apresenta análise sobre o Livemocha, rede social destinada para o
aprendizado de línguas estrangeiras, tendo por finalidade investigar como
se dá esse processo de ensino. Foram analisados no site a interação entre
os usuários, os aspectos didáticos e a concepção de linguagem.
Preliminarmente constata-se que: as linguagens utilizadas favorecem um
aprendizado dinâmico do idioma estudado; o contato com falantes nativos
torna o aprendizado colaborativo; a linguagem é vista como interação; o
professor de língua estrangeira pode apoiar-se nas possibilidades
pedagógicas do Livemocha, mas necessita de um preparo no uso dessa
ferramenta.
Palavras-chave: Livemocha, língua estrangeira, ensino e aprendizagem.
Abstract:
The present article provides an analyse of the livemocha, social network
destinated to the apprenticeship of foreing languages.This study has the
purpose to study how this process of learnship is made. At the website it
has been analysed the interaction between the users, his didatic aspects
and conception of language. First of all it is possible to observe that: the
language utilizated facilitates a dinamic learning of the idiom studied; the
contact with native speakers makes the apprenticeship colaborative, the
language works as an interaction tool. The professor of foreing language
needs to suport on those pedagogic possibilities within livemocha, but, it is
also necessary a preparation for the use of this tool.
Palavras-chave: Livemocha, foreign language, teaching and apprenticeship
Introdução
A análise direcionada ao Livemocha neste trabalho teve como ponto de
partida a razão do interesse pela rede social: sua contribuição para o ensino de
línguas estrangeiras. A discussão empregada que perpassa por conceitos de
comunidades de práticas (LAVE; WEGNER, 1991), tem como base teórica Maturana
(1999) e suas convicções acerca da interação do aluno com outras culturas sem
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -

desmerecer a própria, e a apresentação de um material que possibilita ao professor
rever suas formas de trabalho diante dessa tecnologia (MERCADO, 2002).
Os exemplos foram dispostos em print screen’s retirados do site. Buscou-se
através destes um melhor esclarecimento, por exemplo, da forma como ocorre a
interação entre os membros. Uma discussão sobre a relação aprendiz-aprendiz e
aprendiz-mestre congestionou o texto, sob a ordem de esclarecer o funcionamento
da rede e de agregar à interação aspectos didáticos complementares à sala de
aula.
Apresentou-se um panorama do Livemocha, sobretudo sobre sua estrutura,
que poderá ser aproveitada em ambiente escolar, e, também, sobre o ensino de
línguas estrangeiras no Brasil. Este último tornou-se, pois, a base inicial do artigo.
O Ensino de Línguas Estrangeiras
O ensino de língua estrangeira no Brasil deve ser encarado sob a ótica de suas
dificuldades e plenitudes, cuja forma envolve valores históricos, políticos e sociais.
A função social desse aprendizado também deve estar em foco, pois num país com
dimensões continentais como este, a pluralidade dos fatores que dão objetivo ao
ensino da língua estrangeira pode ser relativa à história, às comunidades locais e à
tradição, como assegura os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Por
exemplo, o uso da língua espanhola no contexto de fronteiras entre o Brasil e os
países vizinhos da América do Sul e de outras línguas (alemão, italiano, polonês
etc.) em comunidades de imigrantes e grupos nativos, representa bem a função do
uso desses idiomas.
Contudo, a democratização do aprendizado de línguas torna-se limitada sob
esse ponto de vista, já que atinge apenas uma pequena parcela de nossa
população. Diante disso, faz-se necessário expandir o panorama da aprendizagem
de língua estrangeira, tendo em vista também o futuro profissional do educando,
com vistas à sua inserção no mercado de trabalho que se apresenta cada vez mais
acirrado pelas consequências da tão comentada globalização. Logicamente que tal

expansão diz respeito, principalmente, ao ensino de língua estrangeira nos ensinos
fundamental e médio, tanto particular quanto público, que se materializam em
uma problemática que envolve um sistema discriminatório, como defende Sandra
Kesen, professora e coordenadora do Laboratório de Línguas da Faculdade de
Direito de Campos e da Faculdade de Odontologia de Campos. A prova de que as
línguas estrangeiras, como disciplinas, encontram-se deslocadas na escola é a
proliferação de cursos particulares (PCN, 1998), corroborando ainda mais com a
histórica elitização educacional, exclusão e desigualdade social que destinam
apenas aos mais abastados o acesso à aquisição de uma segunda língua.
Neste momento histórico em que as distâncias geográficas são encurtadas,
mas que, contraditoriamente, em muitos casos, se ampliam as distâncias sociais, é
preciso pensar na construção de alternativas concretas que representem, na
prática, iniciativas de democratização em todos os níveis, inclusive no campo do
acesso ao conhecimento, com vistas a um ensino de língua estrangeira que seja, de
fato, um direito de todos. Só assim pode vir a ser viabilizado, segundo Kesen, como
um instrumento eficaz de construção de cidadania. Entretanto, o educando precisa
se assumir como tal, ou seja, reconhecer-se como sujeito capaz de conhecer e que
quer conhecer com outro sujeito, igualmente capaz de conhecer – o educador e,
assim, entre os dois, abre-se a possibilidade da realização da tarefa de ambos, o
objeto de conhecimento (FREIRE, 1992).
Algumas iniciativas inovadoras têm sido vistas com relação ao processo de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente no ambiente da
web, que ultrapassam os limites da escola, com seus métodos de aprendizado de
línguas. Dentre essas iniciativas, tomamos para análise a rede Livemocha, curso
virtual de ensino de línguas que adota em seus princípios metodologias de ensino
de idiomas a partir dos usos efetivos destes como prática social.
No tocante aos métodos de ensino de línguas não- maternas no campo escolar,
os PCN – referencial importante para o direcionamento de ações didático-pedagógicas
nesse processo – não apresentam metodologia específica para o ensino

de línguas, contudo, enunciam uma abordagem sociointeracional, com destaque
para o desenvolvimento da leitura. De acordo com os Parâmetros
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a
auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse
motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou
seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de
modo a poder agir no mundo social. (PCN, 1998. p.15).
Sob todas essas percepções, investigamos neste trabalho a utilização do
Livemocha como ferramenta sociointeracional, cujos conteúdos e processos de
ensino contemplam tanto ao discente quanto ao docente, numa experiência que
possibilita um envolvimento entre mestre-aprendiz e aprendiz-aprendiz na busca
do desenvolvimento de habilidades comunicativas em outras línguas.
Livemocha
O Livemocha é uma rede social que oferece uma combinação de
aprendizagem online de idiomas e prática com falantes nativos, na qual as pessoas
ensinam e aprendem umas com as outras. É possível, através da comunidade,
acessar idiomas além do inglês, por exemplo, e dicas culturais. O Livemocha
oferece materiais didáticos de utilização mundial desenvolvidos por Pearson1 e
Harper Collins2, além de ensino gratuito e cursos online em mais de 32 idiomas. O
site oferece uma instrução adicionalmente personalizada através de cursos pagos,
disponíveis para as línguas francesa, inglesa, alemã, espanhola e italiana, todos
negociados em dólar. Esta análise irá deter-se ao curso gratuito, pois este tipo de
serviço torna o acesso mais universal.
O Livemocha, como a própria origem do nome sugere, propõe uma estrutura
na qual os usuários possam aprimorar duas das habilidades comunicativas com mais
ênfase, a fala e a escrita. "Live", verbo em inglês tomado em diferentes acepções –
1 Pearson Education trabalha com a publicação de ensino de inglês como segundo idioma. Pearson Education é parte de
Pearson (NYSE: PSO), empresa de mídia internacional.
2 Collins é uma marca que produz dicionários bilíngues no Reino Unido e na Europa e é conhecido no mundo todo por seu
material de aprendizado de idiomas. Collins foi fundado por William Collins em 1819 e tem produzido dicionários por quase 200
anos. Collins faz parte do HarperCollins Group, um subsidiário da News Corporation (NASDAQ: NWSA).

viver, existir; morar, habitar que pode, também designar o adjetivo vivo ou o
advérbio ao vivo, refere-se ao elemento tempo real do site, em que membros da
rede interagem através de chats, mensagens e correções de lições feitas por um
membro ao mesmo tempo, muito embora possam estar em diferentes partes do
mundo. “Mocha”, originalmente uma palavra italiana, é um tipo de café com
chocolate. Foi incluído mocha nome, pois o Livemocha é originário de Seattle, EUA,
cidade conhecida pelo seu café delicioso. A proposta é comparar a maneira de
aprender idiomas em tempo real como se os usuários fossem sentar para tomar um
café juntos, no estilo de Seattle.
A forma de avaliação de desempenho no aprendizado de um idioma entre os
usuários ocorre através de um sistema de pontos, chamados mochapoints, um
recurso que determina o desenvolvimento do aprendiz, cujo acúmulo permite aos
associados avaliarem as contribuições entre si e monitorarem a proficiência
linguística. A competição, que eventualmente possa existir entre os participantes
da rede, que não é e nem pode ser sadia, já que constitui a negação do outro
(MATURANA, 1998) é revertida num processo educativo, no qual “ocorre como uma
transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado
disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de
acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (MATURANA, 1998).
A aprendizagem, abordada sob a luz das “comunidades de práticas” (LAVE;
WEGNER, 1991), suporta também a forma supracitada de avaliação e interação
entre usuários, o que pode contribuir para uma aprendizagem colaborativa,
conforme delineada por Lave & Wegner:
In apprenticeship opportunities for learning are, more often than not,
given structure by work practices instead of by strongly asymmetrical
master-apprentice relations. Under these circumstances learners may have
a space of “benign community neglect” in which to configure their own
learning relations with other apprentices.3 (LAVE; WEGNER, 1991. p. 93)
3Os métodos de aprendizagem são, na maioria das vezes, estruturados por práticas de trabalho ao invés de relações
assimétricas mestre-aprendiz. Nestas circunstâncias, os alunos podem ter um espaço de “negligência benigna da
comunidade”, na qual configurem suas próprias relações de aprendizado com outros aprendizes (N. T.).

Do Material, Métodos e Conteúdos Empregados
Esta análise sobre a estrutura do Livemocha foi baseada num cadastro
próprio, a partir do qual transcorreram todas as observações feitas, incluindo
passagens que incluem outros usuários. Observou-se na rede social como os novatos
ou iniciantes se estabelecem membros desse grupo, verificando-se sua
aprendizagem através da prática e da participação (LAVE; WEGNER, 1991).
Para o primeiro acesso, o futuro membro deve escolher sua língua nativa, em um
menu já disposto na página inicial do site; em seguida, escolhe a língua que
gostaria de aprender e o nível que considera estar (Figura 1). Portanto, já no início
é verificada a possibilidade de o aluno definir a futura interação com outras
culturas sem que dispense a sua própria (MATURANA, 1999), o que tentaremos
comprovar melhor no decorrer do estudo.
Figura 1: Página inicial do Livemocha
Fonte: livemocha.com
O Livemocha oferece cursos em mais de 30 idiomas, com níveis que variam
entre o básico e o intermediário. Os cursos oferecem a possibilidade de

desenvolver habilidades comunicativas, dentre as quais destacam-se o processo de
compreensão e produção escrita (ler e escrever) e o processo de compreensão e
produção oral (ouvir e falar). O curso de Inglês, por exemplo, é dividido em quatro
módulos progressivos, o Inglês 101 (Figura 2), Inglês 102, Inglês 201 e Inglês 202,
distribuídos entre eles dez unidades, cada qual com cinco e seis lições, em média.
Figura 2: Imagem do conteúdo da Unidade 1 do módulo Inglês 101
O conteúdo abordado nos cursos tem por objetivo ceder um panorama geral
da língua estudada. Como podemos verificar ainda na Figura 2, há uma abordagem
das classes gramaticais, do uso do plural e um estudo sobre os nomes de algumas
carreiras profissionais na língua inglesa, aspectos gerais que podem ser bem
aproveitados na escola básica, caso o professor adote o site em seu processo de
ensino apresentando o Livemocha a seus alunos como ferramenta de auxílio ao
aprendizado de língua estrangeira. Com o uso didático dessa rede, o professor e o
aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, e chegam a construir
conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes. A sala de aula, portanto,
torna-se um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser desenvolvido a
partir dos novos recursos que a tecnologia disponibiliza, o que favorece a
flexibilidade do conteúdo, constituído sob o foco da interação aluno-aluno e aluno-professor
e na redefinição dos objetivos estabelecidos para o ensino (MERCADO,
2002).

O Livemocha mantém um método de ensino interativo, cuja apresentação
do conteúdo é feita através da sessão “Aprender” (Figura 3), na qual se lança mão
de multisemioses, das quais discorre Xavier (2004):
Multisemiose é uma novidade fascinante do hipertexto por viabilizar a
absorção de diferentes aportes sígnicos numa mesma superfície de leitura,
tais como palavras, ícones animados, efeitos sonoros, diagramas e tabelas
tridimensionais. (XAVIER, 2004, p.175).
Figura 3: Sessão “Aprender”

Nesta sessão, a conjugação de diferentes linguagens, a multisemiose,
materializa-se por meio de imagens, áudio e texto visando o trabalho com o
vocabulário e a compreensão de textos orais ou escritos na língua estudada. Mas
aqui ainda não há contato com os falantes nativos.
Na sessão “Revisão”, os exercícios propõem, em geral, o teste do
conhecimento do estudante acerca das palavras do vocabulário, bem como suas
habilidades de leitura, compreensão oral e classificação de palavras. Assim, o
aprendiz encontra uma mistura aleatória de exercícios de leitura, na qual deve
associar a palavra ou frase escrita à imagem correta (Figura 4); compreensão oral,
que permitirá, pois, associar a palavra ou frase falada à imagem correspondente
(Figura 5); e chamariz, o qual solicitará que o estudante clique na foto associada
com a palavra ou frase que foi falada em voz alta na caixa abaixo (Figura 6).
Figura 4: Exercício de leitura

Figura 5: Compreensão oral
Figura 6: Chamariz

Após os “Exercícios Requeridos” seguem mais duas sessões, “Escrever” e
“Falar”. Até agora, ao escoltarmos cada sessão apresentada como uma sequência
dos passos de um iniciante inferiu-se que ao aderir a um grupo ou a uma
comunidade estabelecida, se gasta algum tempo primeiramente observando e,
talvez, executando tarefas simples, o tempo necessário para aprender como o
grupo funciona e como se pode participar. Lave e Wenger (1991) descreveu
descreveram esse processo de socialização como a legitimate peripheral
participation4, o que nos induz a pensar que esses passos iniciais são importantes
momentos para se inteirar dos procedimentos de aprendizado que a rede adota.
Nessa perspectiva, nos apoiamos no que diz Mercado (2002) ao endossar que formar
professores, num contexto como esse, exige uma “mudança de concepção do ato
de ensinar em relação aos novos modos de conceber o processo de aprender e de
acessar e adquirir conhecimento”. Entendemos que os professores da educação
básica devem estar preparados para o uso de outras mídias que podem
proporcionar um ensino de línguas mais eficaz.
A sessão “Escrever” (Figura 7) direciona para uma lição que combina
habilidades de compreensão e de ordem da escrita e das palavras com
compreensão do vocabulário aprendido, na qual o aprendiz está livre para
acrescentar textos de sua autoria também. Ao terminar essa lição, o estudante
publica seu feito, podendo enviar mensagens solicitando de alguns “parceiros de
idiomas” (membros quaisquer sugeridos pelo Livemocha), ou aos amigos, avaliações
e correções de suas atividades (Figura 8).
4 Participação periférica legítima (N. T.).

Figura 7: Sessão “Escrever”
Figura 8: Pedido de revisão

Ao receber a avaliação dos falantes nativos ou amigos quando pronta a
atividade, percebe-se nesta terceira janela (Figura 9) aspectos multimodais que se
referem tanto aos destaques feitos pelos avaliadores, em vermelho, ou com outra
cor qualquer, ou em negrito, nas palavras ou partes do texto que o aprendiz tenha
se equivocado, quanto às questões que pontuam a avaliação da ortografia, da
proficiência em leitura e conversação e gramática. O texto multimodal é aquele
cujo significado se realiza por mais de um código semiótico, de acordo com Kress &
van Leeuwen (1996) e, na sessão em destaque, tais códigos contribuem para a
dinamização da atividade.
Outra percepção sobre a sessão é a de que a “comunidade de prática”
emerge em ação evidente neste momento, pois ao emitir um comentário, o
avaliador (que é também, possivelmente, aprendiz) ensina, enquanto o outro
aprendiz, que é corrigido, avalia da mesma forma a opinião dada pelo outro, numa
outra ferramenta também com aspecto multimodal, marcando a utilidade da
avaliação através de emoticons, imagem (usualmente, pequena), que traduz ou
quer transmitir o estado psicológico, emotivo, de quem os emprega, por meio de
ícones ilustrativos de uma expressão facial.
Além da sessão “Escrever”, a “Falar” abrange os aspectos multimodais e de
“comunidades de práticas” da mesma forma. Uma “comunidade de prática” é uma
condição intrínseca da existência do conhecimento (Lave e Wenger, 1991, pg. 98).
A habilidade comunicativa trabalhada agora é a fala. O usuário, neste momento,
necessita de um aparelho de microfone instalado para usufruir de tal parte. É dada
uma sentença ou um pequeno texto, cuja leitura deve ser gravada de forma
audível, para ser enviada como o texto da atividade anterior, a fim de que seja
feita a avaliação dos nativos ou amigos, conectados ao Livemocha. Sigamos o
processo através das Figuras 10 e 11. Assim, são julgadas a pronúncia e a
proficiência, ou seja, a fluência do falante.

Figura 9: Sessão “Revisão”
Figura 10: Dois momentos consecutivos na sessão “Falar”

Figura 11: Revisão de gravação por membro do Livemocha
Obs.: Os ícones destacados pelos círculos vermelhos referem-se a gravações feitas pelos dois
membros; um para ser avaliado, e o outro para avaliar.
Além dos “Exercícios Requeridos”, bem ilustrados através das figuras
acima, há também os “Exercícios construtores de habilidades”, os quais funcionam
como complementares e reservam em cada sessão 40 exercícios dos tipos “Ler”,
“Ouvir” e “Chamariz”, que se assemelham aos demonstrados nas figuras 4 a 6. E
resta o “Questionário” (Figura 12), definido pelo site como uma forma divertida de
testar o conhecimento do aprendiz sobre o conteúdo da lição que está
respondendo, cuja atividade está num teste de múltipla escolha, no qual é
apresentado um enunciado em inglês para ser marcada a tradução correta em um
tempo máximo de 30 segundos.

Figura 12: Sessão “Questionário”
O material do Livemocha, ilustrado, pode contribuir ao ensino de línguas
estrangeiras previamente abordadas em sala de aula. Ao encarar esta rede social
como uma “comunidade de prática”, espera-se um contato do aluno com tal
ferramenta deveras independente, sendo esse, pois, o desafio do professor de se
lançar como orientador do aprendiz. O professor deve se colocar como parceiro,
interlocutor, orientando o educando na busca do conhecimento. Ele e o aprendiz
devem estudar juntos, pesquisar, debater, discutir, desenvolvendo, portanto,
habilidades e atitudes. Através do Livemocha, fora da sala de aula, como se usa o
Facebook ou Orkut o aluno pode manter contato com seus colegas de classe e com
o próprio professor. Trabalhando com os novos recursos oferecidos pela tecnologia,
a interação aluno-aluno deve ser valorizada, contudo, a aluno-professor deve ser
executada com esmero interesse. É nesse contato extraclasse que também consta
um desafio, o do compromisso do aluno com o uso efetivo da ferramenta. Portanto,
a exigência do professor com intervenções pertinentes é papel fundamental.

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(Orgs). Hipertextos e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio
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Documentos eletrônicos online
HTTP://people.ufpr.br/~marizalmeida/celem05/ensino_les_br.doc
HTTP://www.livemocha.com
<acessos entre Agosto e Outubro de 2010>
1 João Paulo ARAÚJO, graduando em Letras
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)
Unidade Acadêmica de Garanhuns
joaopauloaraujo@live.com

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