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Módulo I: PARENTALIDADE POSITIVA E
EDUCAÇÃO PARENTAL
Judite Peixoto // TRIBEXPERT // 21.03.15
1
OBJETIVOS
2
 Desenvolver competências técnico-científicas na área da intervenção parental junto
de técnicos que intervêm com pais, ou outros educadores, de crianças e
adolescentes com ou sem necessidades específicas:
- Promover conhecimentos sobre a parentalidade e o desenvolvimento infantil;
- Promover a aprendizagem de estratégias e práticas adequadas de avaliação,
intervenção e gestão comportamental com base nos princípios operantes, sociais,
positivos e relacionais da aprendizagem.
MINIMIZAR/ ALTERAR
as situações de possível
RISCO para as crianças/jovens.
Promover a
PARENTALIDADE POSITIVA
3
PARENTALIDADE POSITIVA
Superior interesse da
criança
• Satisfação das suas necessidades
• Reconhecimento
• Práticas educativas não violentas
• Orientação
4
5
(Fonte: http://igualdadeparental.org/pais/parentalidade-positiva/)
Previne os maus-tratos infantis
Aumenta a autoestima e
segurança afetiva da criança
Facilita o desenvolvimento
integral da criança
Fortalece os laços pais-filhos
PARENTALIDADE POSITIVA
COMPETÊNCIAS
A DESENVOLVER
 Conhecer o sistema familiar e os seus subsistemas;
 Compreender os conceitos de intervenção na parentalidade e de educação parental;
 Conhecer as origens e a evolução do conceito de educação parental;
 Compreender a importância da intervenção parental e educação parental no
contexto das exigências da sociedade e das famílias atuais;
 Identificar as dificuldades inerentes ao desempenho do papel parental;
 Conceptualizar as figuras parentais como modelos de referência e influência para os
filhos;
 Conhecer os estilos educativos parentais existentes e identificar as suas
características e influências no desenvolvimento dos filhos
7
COMPETÊNCIAS
A DESENVOLVER
 Reconhecer a importância e a necessidade de definir regras e limites ao
comportamento das crianças/jovens, de modo firme e consistente;
 Conhecer e treinar estratégias para lidar com os comportamentos inadequados das
crianças/jovens (ex.: reforço/elogio, ignorar ativo, time-out, consequências);
 Compreender a importância da comunicação não verbal e da expressão e partilha
de afetos no desenvolvimento e vinculação emocional da criança/jovem;
 Perceber a importância de educar positivamente e conhecer estratégias para que
isso seja possível;
 Conhecer o processo de avaliação e intervenção na promoção da parentalidade
positiva.
8
A FAMÍLIA:
visão sistémica
9
 A família é um sistema que integra vários subsistemas: Individual, Conjugal,
Parental, Filial, Fraternal;
 Limites, papéis/funções e rotinas específicas (Minuchin,1982).
- dar apoio ao desenvolvimento, educação e socialização das crianças, incluindo as
necessidades físicas, a estimulação, o suporte emocional, as oportunidades de
aprendizagem, a orientação moral, o desenvolvimento da resiliência e a autoestima
(Relvas, 1996);
- apoiar a criança no seu processo de autonomia/individuação - estruturação do
ambiente, monotorização e supervisão (Bradley, 2002).
SUBSISTEMA PARENTAL NUTRIR, GUIAR E CONTROLAR
FUNÇÕES FUNDAMENTAIS
DA FAMÍLIA
Favorecer o desenvolvimento e a proteção dos
seus filhos
Assegurar a socialização, apropriação e
transmissão da cultura de pertença
10
(Relvas, 2004)
A FAMÍLIA:
visão sistémica
11
 Ciclo vital da família: a evolução da Família ao longo dos anos é
caracterizada por vários estádios:
1. Formação do casal;
2. Família com filhos pequenos;
3. Família com filhos na escola;
4. Família com filhos adolescentes;
5. Família com filhos adultos
…
Tarefas
Desafios/exigências
Períodos de crise
Necessidades
12
NECESSIDADES DE …. “um conjunto de atividades
educativas e de suporte que auxiliem os pais a
compreenderem as suas próprias necessidades
sociais, emocionais, psicológicas e físicas e as dos
seus filhos e aumentem a qualidade das relações
entre eles”.
(Pugh et al., 1997)
13
PARENTALIDADE
HOJE
14
 Novas formas de família ou alterações na estrutura/configuração familiar -
acréscimo de situações de divórcio e de famílias monoparentais e reconstruídas;
 Consumo de drogas, delinquência, violência, abandono escolar;
 Aumento do emprego precário, desemprego, e, consequentemente, das dificuldades
económicas;
 Abuso e negligência parental, os problemas emocionais de crianças e adultos, bem
como da elevada incidência da gravidez na adolescência;
 Individualismo e competitividade;
 Dificuldades em conciliar a vida familiar com a carreira profissional;
 Pouca disponibilidade dos pais, menor empatia face às necessidades dos filhos,
bem como dificuldade em manter o afeto ou vínculo consistente.
Workshop: Parentalidade Positiva e Educação Parental
FATORES DE RISCO
16
 Maternidade na adolescência (imatura, instável ou ineficaz);
 Perturbação da saúde mental ou física dos pais;
 Características individuais parentais
(ex. baixa autoestima, impulsividade, agressividade, baixa tolerância às frustrações e ao
stress, ansiedade e depressão);
 Crianças com problemas ou necessidades específicas;
 Alcoolismo ou toxicodependência;
 História familiar de maus-tratos na infância;
 Desconhecimento sobre o desenvolvimento da criança, implicando expectativas
pouco adequadas relativas à criança;
 Atitude intolerante e indiferente face às responsabilidades parentais;
 Perturbações no processo de vinculação com o filho.
 Conflito interparental e coparentalidade inconsistente e conflituosa.
(adaptado de Dicker & Gordon, 2006)
INTERVENÇÃO NA
PARENTALIDADE
 Dar a cada família o SUPORTE PSICO-SOCIO-EDUCATIVO que ela
precisa e deseja;
 Mobilizar as COMPETÊNCIAS E ENERGIAS da família, partindo das
capacidades dos pais, ou seus substitutos, e das características e
dinâmicas familiares;
 Preservar a RESPONSABILIDADE EDUCATIVA dos pais, potenciando
as suas CAPACIDADES PARENTAIS.
17
INTERVENÇÃO
NA PARENTALIDADE: definição
18
 “Tentativa focalizada nos pais de alteração das suas interações
com os filhos com a finalidade de promover o desenvolvimento da
criança, apresentando-se sob as mais diversas modalidades,
formatos e contextos”.
(Cowan, Powell & Cowan, 1998)
 Caráter EDUCATIVO vs caráter TERAPÊUTICO
DIMENSÕES E NÍVEIS DE
INTERVENÇÃO PARENTAL
Nível 5
Nível 4
Nível 3
Nível 2
Nível 1
19
Estatuto de risco da criança
Sem risco a problemas
diagnosticados
Objetivo da intervenção
Informativo // formativo // terapêutico
Necessidades dos alvos
de intervenção
(Fonte: Cruz & Ducharne, 2006)
NÍVEIS DE
INTERVENÇÃO PARENTAL
The Market for Parental & Family Support Services
(DfES, 2006)
20
Nível 3 e 4
seletivos/remediativos
e não voluntários
Nível 1 e 2
universais/preventivos
e voluntários
EDUCAÇÃO PARENTAL:
definição
21
“Qualquer programa, serviço ou intervenção (na prestação de
cuidados e nas competências parentais) disponibilizados ao nível dos
setores público e privado, a pais de diferentes níveis
educacionais e económicos, e a crianças com ou sem
necessidades ou características específicas”
(adaptado de Fine, 1989)
EDUCAÇÃO PARENTAL
 “Treino Parental” e do “Aconselhamento parental” - dirigidos a uma
problemática específica (ex.: crianças com distúrbio de oposição,
hiperatividade) ou a estilos parentais disfuncionais (ex.: punitivos,
abusivos, negligentes) .
 Prevenção PRIMÁRIA, SECUNDÁRIA E TERCIÁRIA.
Promover o bem-estar e fortalecer famílias e comunidades e,
assim, prevenir o abuso infantil e a negligência .
(Child Welfare Information Gateway, 2013)
ORIGENS E
EVOLUÇÃO
23
Início entre o século XIX e o século XX – foco educacional e preventivo
1897- National Congress of Mothers and Parent-Teacher Association
1939 - Adlerian Community Child Guidance Centers (Rudolf Dreikurs)
1939 - Adlerian Parent Study Groups
Anos 50 – Educação Parental como Treino comportamental de contingências - foco remediativo
Anos 60- Educação Parental sob a forma de Intervenção Precoce junto de crianças em risco
desenvolvimental (Powell, 1988).
Direcionada para populações de nível socioeconómico carenciado ou de grupos étnicos
minoritários
Anos 70 e 80 - foco na disciplina não punitiva, no respeito mútuo e na comunicação aberta
PET – Parent Effectiveness Training (Gordon)
STEP - Systematic Training for Effective Parenting (Adler)
Adlerian Active Parenting (Popkin)
2000 - Psicologia Positiva (Seligman & Csikszentmihalyi) - perspetiva preventiva e promocional,
com enfoque positivo na realidade, nas competências dos pais e na relação pais-filhos
(ex.: otimismo e estilo explicativo, inteligência emocional e bem-estar subjetivo).
MODELOS DE
EDUCAÇÃO PARENTAL
24
 MODELO PARENTAL COMPORTAMENTAL (behavioral/aprendizagem social)
 MODELO REFLEXIVO/CENTRADO NO CLIENTE (Parent Effectiveness Training -
PET): escuta ativa, aceitação incondicional, relação de ajuda, influência e persuasão.
 MODELO ADLERIANO (Systematic Training Effective Pareting - STEP):
compreensão, igualdade e respeito mútuo nas relações pais-filhos; encorajamento e uso das
consequências naturais e lógicas como substituto da recompensa e da punição; a comunicação
aberta.
 MODELO DA PARENTALIDADE ATIVA (Active parenting or Vídeo-Based Program): a
liderança e modelagem parental; disciplina positiva, respeito mútuo e comunicação aberta.
ENQUADRAMENTO
INTERNACIONAL
25
ENQUADRAMENTO
INTERNACIONAL
26
A nível internacional
 UNICEF: Convenção dos Direitos da Criança (CDC, 20 novembro de 1989)
 Estudo geral sobre a violência contra as crianças
(http://www.unicef.org/violencestudy/)
A nível europeu
 ChildONEurope (2003): European Network of National Observatories on Childhood
 L’Europe de l’Enfance and European Forum on the Rights of the Child
 Conselho da Europa: Apoio à parentalidade positiva
Recomendação 19 (2006) – “Criação de serviços de alta qualidade capazes de responder às
necessidades de informação, formação e aconselhamento ao exercício do papel parental, no
âmbito dos quais podem desenvolver‐se programas socio‐psico‐educativos ou, mais
concretamente, programas de educação parental”.
ENQUADRAMENTO
NACIONAL
27
 Constituição da República Portuguesa (CRP):
Nº 4 do Artigo 8º - Superior interesse da criança e autonomia e capacidade da
família.
Artigos 36º (Família, Casamento e Filiação), 67º (Família) e 69º
(Infância):
“…aos pais compete assegurar os cuidados, sem descurar que COMPETE À
SOCIEDADE E AO ESTADO INTERVIR QUANDO NÃO ESTEJAM ASSEGURADOS
OS DIREITOS À PROTEÇÃO E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS MAIS
JOVENS”.
ENQUADRAMENTO
NACIONAL
28
 Medida de Educação Parental (Artigo 41, Lei 147/99 de 1 de setembro)
EDUCAÇÃO PARENTAL: formar pais através de apoio de natureza psicopedagógica e
social
“Quando sejam aplicadas as medidas previstas nos artigos 39.º e 40.º, os pais ou os
familiares a quem a criança ou o jovem sejam entregues podem beneficiar de um
programa de formação visando o melhor exercício das funções parentais”.
- Princípios da responsabilidade parental e da prevalência familiar (cf. artº 4, alínea f e g)
- Consentimento parental - condição para que a parentalidade positiva se possa
desenvolver.
 Criminalização dos castigos corporais (artº 152º do Código Penal).
ENQUADRAMENTO
NACIONAL
 Iniciativa para a Infância e Adolescência (INIA):
- Prioridade I_OE 01: Fomentar as competências para a parentalidade positiva e a
equidade nas responsabilidades parentais;
- Prioridade IV_OE13: Atuar na violência contra as crianças.
 Medidas sociais de apoio às famílias e às funções parentais – na área da
Segurança Social
- Programas de Educação Parental
- Criação de centros de apoio familiar e aconselhamento parental (CAFAP)
29
PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO PARENTAL
30
EXEMPLOS
 Anos Incríveis – Básico**
 Construir Famílias**
 Em Busca do Tesouro das Famílias*
 Fortalecimento de Famílias (Strengthening Families)**
 Mais Família – Mais Criança*
 Missão C*
*Nacional estandardizado
**Internacional estandardizado
31
OBJETIVOS DA
EDUCAÇÃO PARENTAL
 Reduzir os fatores de risco familiares e
aumentar os fatores protetores;
 Prevenir problemas de desenvolvimento
da criança;
 Promover as relações familiares
saudáveis;
 Reduzir o recurso à punição e atitudes
negligentes;
 Promover o autoconhecimento e a
autorreflexão (ex.: valores, crenças);
 Dotar os pais de conhecimentos acerca
do desenvolvimento infantil;
 Desenvolver competências parentais
ajustadas positivas (ex.: o elogio, a
punição, o reforço, o time-out; o custo-
resposta; modelagem e controlo
comportamental);
 Fomentar a supervisão parental
 Melhorar a qualidade dos afetos e da
relação de vinculação pais-filhos;
 Promover a capacidade de regulação
emocional, as competências de comunicação e
resolução de problemas dos pais;
 Criar momentos de envolvimento familiar
positivo;
 Desenvolver competências de gestão das
dinâmicas familiares, potenciando a
cooperação e a coesão familiar;
 Aumentar a rede de suporte social (formal e
informal) e o recurso à mesma;
 Prestar apoios específicos a famílias de
crianças com problemas de desenvolvimento.
32
TIPOLOGIA E METODOLOGIA
DE INTERVENÇÃO
 INDIVIDUAL VS GRUPO
ex.: Grupo como espaço de partilha e troca de experiências; dinâmicas de grupo
 DIDÁTICA // EXPOSITIVA // INFORMATIVA
ex.: biblioterapia; psicoeducação
 AÇÃO-REFLEXÃO // EXPLORAÇÃO RECONSTRUTIVA
ex.: brainstorming, discussão de grupo, jogos, modelagem ativa, prática
comportamental, role playing, t.p.c., visualização de vídeos de parentalidade positiva
33
TIPO
Individual ou Grupal (máx. 12 pais), periodicidade das sessões e a sua duração. Número de
facilitadores
Estruturado vs flexível; estandardizado (ex.: validado e baseado em evidência)
NÍVEIS Nível I e II: universais/voluntárias/preventivas (todas as famílias)
Nível III e IV: seletivas/não voluntárias/indicadas (ex.: famílias em risco)
GRUPO-ALVO Ex.: Famílias com crianças em idade escolar ou adolescentes
METODOLOGIA Ativa/reflexiva, como por exemplo: recurso ao vídeo, discussão de grupo, treino direto, apresentação
de modelos, ensaio (role-playing);
Didática, como é o caso da leitura e da exposição
OBJETIVOS Ex.: PAIS: melhoria dos estilos disciplinares e da capacidade parental; FAMÍLIA: Aumento organização
familiar e reforço das forças e processos de resiliência familiar; CRIANÇA: Diminuição dos
comportamentos desajustados e aumento de comportamentos pró-sociais
IMPLEMENTAÇÃO Ex.: Preferencialmente em centros e serviços comunitários com valências de apoio familiar
FUNDAMENTAÇÃO Ex.: Terapia familiar sistémica e narrativa; modelos de resiliência familiar, psicopatologia do
desenvolvimento; modelo ecológico-social do abuso de substâncias; teoria da aprendizagem social,
teoria da vinculação, etc.
MATERIAIS Ex.: Manual de atividades para dinamizadores; CD-Roms para pais e para crianças.
FORMAÇÃO Ex.: Formação; acompanhamento e supervisão ajustada ao desenvolvimento do programa e de
periodicidade variável
AVALIAÇÃO Pré e pós-intervenção; contínua; follow-up
PREDITORES DE
EFICÁCIA
35
 Profissionais qualificados e experientes;
 Objetivos claros e avaliação contínua;
 Foco nas potencialidades e resiliência e não nas fragilidades e problemas;
 Prática centrada na família – treino das competências e atividades da família;
 Ajustar o serviço ao público-alvo – às suas necessidades e características
individuais;
 Triangulação das modalidades de intervenção – individual e grupo;
 Abordagem ecossistémica - conjugação de apoios informais e formais;
 Formato grupo - Parent partnership.
FATORES
PROTETORES
36
 Cuidados e vinculação;
 Conhecimento sobre a parentalidade e o desenvolvimento da criança e adolescente;
 Competências educativas alternativas à punição física;
 Capacidades de autorregulação emocional, relacionais e de resolução de problemas;
 Resiliência parental;
 Suporte social (positive peers);
 Suporte específico providenciado aos pais;
 Competência social e emocional da criança;
 Envolvimento em atividades positivas.
(Child Welfare Information Gateway et al., 2013;
Development Services Group, Inc., 2013)
CAPACIDADE E
COMPETÊNCIAS PARENTAIS
EXERCÍCIO DA
PARENTALIDADE
 História de desenvolvimento dos progenitores;
 Personalidade e recursos psicológicos dos pais;
 As próprias características da criança;
 Contexto e o suporte social existente;
 Recursos sociocognitivos parentais (expetativas, atitudes, crenças,
valores);
 Estilos e práticas parentais;
 Relação entre pai e mãe.
38
ESTILOS PARENTAIS:
definição
39
// Conjunto de ATITUDES PARENTAIS em relação à criança,
incluindo os comportamentos correspondentes às PRÁTICAS
EDUCATIVAS, em particular, mas também a VINCULAÇÃO
AFETIVA, i.e., a dimensão emocional presente na relação, no
contexto da qual são preferencialmente utilizadas determinadas
estratégias educativas e comunicados determinados tipos de
VALORES, OBJETIVOS, CRENÇAS e EXPETATIVAS.
(adaptado Darling & Steinberg, 1993)
PROCESSOS COMUNICACIONAIS E
ESTILOS EDUCATIVOS
40
ESTILOS PARENTAIS:
dimensões
 Suporte // Responsividade // Calor afetivo // Comunicação positiva
 Controlo // exigência de maturidade
Transmitem o modo como os pais se sentem em relação à criança:
AMOR/ACEITAÇÃO
vs
Indiferença/hostilidade
ESTILOS PARENTAIS:
tipologia
 AUTORITÁRIO (Muito controlo, pouco afeto)
 PERMISSIVO (Pouco controlo, muito afeto)
 INDIFERENTE (Pouco controlo, pouco afeto)
 SUPERPROTETOR (Muito controlo e muito afeto)
 ORIENTADOR/ASSERTIVO (Controlo e Afeto)
42
( Baumrind , 1967; Maccoby e Martin,1983)
43
(Fonte: guiametabolica.org)
ESTILO
AUTORITÁRIO
44
 Pais centrados em si próprios;
 Foco exclusivo na disciplina rigorosa e na obediência absoluta dos
filhos (ex.: medidas punitivas verbais ou físicas);
 Necessidades e desejos dos filhos não são considerados;
 Não valorizam o diálogo e restringem a autonomia.
45
(Fonte: guiametabolica.org)
ESTILO
PERMISSIVO
46
 Ausência de normas ou Não encorajamento da obediência a padrões
comportamentais externos;
 Excessiva tolerância e liberdade dada à criança;
 Atitudes de calor afetivo e de comunicação positiva para com a criança;
 Pais como recursos de apoio e não como modelos educativos;
 A figura parental evita atitudes de controlo ou exigências de maturidade.
ESTILO
INDIFERENTE
47
ESTILO
INDIFERENTE
 Pais egocêntricos e Pouco interessados nos filhos;
 Não exigentes e pouco responsivos;
 Fugas às inconveniências;
 Desresponsabilização ou baixo compromisso com o papel parental;
 Não providenciam afeto, controlo e empatia;
 Respondem apenas às necessidades básicas;
 Não providenciam apoio e suporte consistente e continuado.
48
ESTILO
SUPERPROTETOR
49
ESTILO
SUPERPROTETOR
 Poucas normas, regras e limites;
 Filhos como incapazes, duvidam da sua competência;
 Pais emocionalmente dependentes dos filhos;
 Tentam a “todo o custo” evitar que os filhos sofram;
 Recompensam excessivamente os comportamentos dos filhos;
 Justificam todos os erros comportamentais das crianças.
50
51
ESTILO
ORIENTADOR/ASSERTIVO
52
 A figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num
ambiente de calor afetivo e de comunicação positiva:
 Impõe exigências de maturidade à criança;
 Tem em conta as necessidades desenvolvimentais, os seus interesses específicos
e as suas capacidades;
 O controlo é conjugado com o encorajamento da autonomia e com o afeto positivo;
 Direitos e deveres da figura parental e da criança são vistos como
complementares.
CONSEQUÊNCIAS
NOS FILHOS
AUTORITÁRIO PERMISSIVO/
INDIFERENTE
SUPERPROTETOR ORIENTADOR
• Baixa autoestima
• Baixa autonomia
• Insegurança
• Medo/impotência
• Hostilidade
• Agressividade
• …
 Inversão da
autoridade
 Parca tolerância à
frustração
 Egocentrismo
 Ausência de
responsabilidade
 Imaturidade
cognitiva, afetiva e
comportamental
 …
• Personalidade
dependente
• Baixa tolerância à
frustração
• Insegurança
• Baixa autoestima
• Ansiedade de
separação
• Ansiedade face às
dificuldades
• …
• Menos problemas
de internalização e
de externalização
• Melhores
competências
sociais e
estratégias de
coping
• Maior autoestima
• Bons resultados
escolares
• …
53
54
// As crianças cujas figuras parentais se caracterizam
predominantemente por um estilo
DEMOCRÁTICO/ORIENTADOR/ASSERTIVO são as
mais felizes, socialmente competentes e com
capacidades de realização.
https://www.youtube.com/watch?v=1UcIX74aZuk
VÍDEO_ESTILOS PARENTAIS55
PRÁTICAS
EDUCATIVAS
.
Negociar REGRAS
Estabelecer LIMITES
Ensinar VALORES
57 Adequadas Inadequadas e
abusivas
Inadequadas, embora
não abusivas
 Dar conselhos
 Mandar a criança para o
quarto sem fechar a porta
 Elogiar a criança quando se
porta bem
 Explicar à criança o que fez
mal
 Castigar a criança quando se
porta mal, retirando-lhe coisas
de que gosta
 Bater com objetos
 Dar sovas, bofetadas
 Insultar ou depreciar a
criança
 Dizer à criança que não
gosta dela
 Fechar a criança num
quarto à chave ou escuro
 Puxar as orelhas
 Ameaçar a criança que se lhe
vai bater
 Dizer “se te portares mal não
gosto de ti”
 Dar sermões
CRENÇAS LEGITIMADORAS DA
PUNIÇÃO FÍSICA
 Normalidade e Necessidade
 Centralidade e Necessidade
 Papel punitivo e Autoridade do pai
 Autoridade Parental
(Machado, Gonçalves, & Matos, 2006)
58
QUALIDADE DA RELAÇÃO
PAIS-FILHOS
59
 Encorajamento à autonomia e individualidade da criança
 Afeto, sensibilidade, responsividade e aceitação
 Suporte e envolvimento parental
 Supervisão e controlo adequado e consistente
Vinculação segura
Ajustamento e desenvolvimento
normativo da criança/jovem
FUNCIONAMENTO PARENTAL, VINCULAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
60
Implicações negativas no desenvolvimento infantil e na qualidade da vinculação:
 não responsividade persistente e/ou atitudes de rejeição ou depreciação face à criança;
 imprevisibilidade, inconsistência e negligência ao nível dos cuidados parentais;
 controlo absoluto e excessivo;
 manipulação emocional da criança
 instrumentalização da criança;
 indução de culpa na criança pela doença ou morte da figura parental;
 parentificação ou inversão de papéis - pressão para que a criança atue como figura de
vinculação através da utilização intencional de ameaças ou de indução de culpa.
(Bowlby, 1988 citado por Soares, 1996)
PAPEL DOS TÉCNICOS
61
PAPEL DOS
TÉCNICOS
62
 Avaliar a família: as suas características e dinâmicas;
 Avaliar os cuidadores da criança: as suas características e ajustamento familiar/social;
 Avaliar a criança: o seu funcionamento e ajustamento psicossocial;
 Avaliar os recursos formais e informais disponíveis;
 Articular com outros profissionais relevantes;
 Equacionar fatores de risco e fatores protetores;
 Explorar as necessidades de intervenção e propor/planear medidas/plano de
intervenção adequadas ao superior interesse da criança;
 Participar situações que atendam contra o superior interesse da criança à CPCJ,
Polícia, Tribunal;
 Intervenção com a criança, com os pais, na díade pais-filhos e/ou com a família.
AVALIAR PARA CONHECER
Avaliação // Intervenção63
AVALIAR E INTERVIR
NA FAMÍLIA
64
1. Avaliação das famílias, dos pais e das crianças
1.1) Sessão conjunta com os pais
1.2) Sessão individual com cada progenitor
1.3) Sessão individual com a criança
1.4) Estratégias observacionais
2. Intervenção
1.1) SESSÃO CONJUNTA
COM OS PAIS
65
Família
-Composição
-Condições de vida
-Recursos financeiros
-Suporte disponível
-Atividades e rotinas
Criança
-Gravidez e parto
-Período neonatal e primeira infância
-Marcos no desenvolvimento
-Qualidade do relacionamento precoce e História da
vinculação
-História escolar
-Relações com pares
Relação marital
-História marital
(estabilidade; duração;
outros relacionamentos;
filhos de relações
anteriores)
Relação pais-criança
-Perceção da criança e das suas diferenças
-Caracterização dos problemas com a criança
-Interações típicas e Expressão de afeto
-Regras familiares; Práticas disciplinares e sua eficácia
- Comportamentos parentais inadequados/abusivos
1.2) SESSÃO INDIVIDUAL
COM CADA PROGENITOR
66
Família
-História pessoal (ocupacional; familiar;
médica; psicológica…)
-Funcionamento familiar (papéis;
comunicação; afetividade; resolução de
conflitos)
Criança
-Vivência e expectativas em relação à
parentalidade em geral e à criança
em particular
Relação marital
-Satisfação marital
-Problemas conjugais; violência conjugal
-Impacto da parentalidade no relacionamento
conjugal
-Impacto do relacionamento conjugal na
criança e na parentalidade
-Suporte e ajuda mútua na educação dos
filhos
Relação pais-criança
-Perceção de si enquanto progenitor
-Dificuldades pessoais na relação
com a criança
-Perceção do parceiro enquanto
progenitor
-Conflitos e discordâncias do casal
em termos educativos
67
1.3) ENTREVISTA INDIVIDUAL
COM A CRIANÇA
 Avaliação de dimensões gerais do funcionamento
 Avaliação das dinâmicas relacionais familiares
- Funcionamento familiar
- Atividades
- Rotinas
 Avaliação do ajustamento psicossocial e escolar
Instrumentos gerais // Instrumentos específicos // Avaliação pelo jogo
1.4) ESTRATÉGIAS
OBSERVACIONAIS
68
 Observação em meio natural
- Cuidado físico
- Nutrição
 Observação em situação espontânea
Ex.: na sala de espera enquanto aguardam a consulta
 Observação programada
- Sessões de cuidado
- Sessões interativas
// A criança dirige a interação
// O adulto dirige a interação
DIMENSÕES E
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
69
Criança/Jovem
Funcionamento individual
ASEBA: SCICA, CBCL, YSR, TRF
Sintomatologia
- CDI, CMAS-R; FSSC-R
Problemáticas específicas
- Escala de Avaliação das Perturbações
Disruptivas do Comportamento de Barkley
(1997, traduzida e adaptada por Gonçalves,
1998)
Pais
Sintomatologia:
BSI (Inventário Breve de Sintomas; Derogatis, 1982 adapt. por M. C.
Canavarro, 1995)
BDI-II (Inventário de Depressão; Beck, Ward, Mendelson, Mock &
Erbaugh, 1961)
Personalidade:
16 Pf-5 (Cattell, Cattell & Cattell, 1993; Russell e Karol, 1994, CEGOC-
TEA, 1998)
NEO PI-R (Inventário de Personalidade Revisto; Costa & McCrae, 1985,
1991; McCrae, 1994, adapt. por Lima & Simões, 1995)
Recursos Pessoais:
IRRP (Inventário de Recursos e Respostas Pessoais; McIntyre, McIntyre
e Silvério, 1995)
Relação pais-criança
Crenças e práticas educativas
ECPF (Machado, Gonçalves, & Matos, 2008)
IPE (Gonçalves, Machado & Matos, 2008)
Índice de Stress Parental
PSI - (Abidin, 1983, adapt. Santos, 2004)
Grelha de observação da interação
Família
Rede de Suporte social
Risco Psicossocial
Stress Familiar
70
 Progenitor batido ou negligenciado durante a infância
 Progenitor com história: criminal; de saúde mental; de toxicodependência
 Suspeita de maus tratos no passado
 Isolamento, baixa autoestima, depressão
 Múltiplas fontes de stress ou episódios de crise
 Manifestações temperamentais violentas
 Expectativas irrealistas e rígidas quanto ao comportamento da criança
 Punição severa da criança
 Criança difícil e/ou provocatória ou percebida como tal pelo progenitor
 Criança indesejada ou em risco de vinculação pobre
(Schmitt & Carroll, traduzido por C. Machado)
INVENTÁRIO DE STRESS FAMILIAR DE KEMPE
(Schmitt & Carroll, traduzido por C. Machado)
CONHECER PARA INTERVIR
Avaliação // Intervenção71
INTERVENÇÃO FAMILIAR
MULTIETÁPICA
72
Família
-Apoio
económico e
social
-Mobilização
do suporte
social
-Intervenção
mediante
pessoa de
referência
-Visitas
domiciliárias
-Terapia
familiar
Pais
-Educação
parental
-Treino de
controlo da
raiva
-Treino de
controlo do
stress
-Treino de
competência
s parentais
básicas e de
competências
“de vida”
Pais-criança
-Treino de
competências
educativas
parentais
-Aumento da
proximidade
física e
emocional
entre pais e
criança
Casal
-Psicoterapia
centrada nas
dificuldades
conjugais e na
violência, com
o casal ou
individual
Criança
-Institucionalização
-Estimulação
desenvolvimental
-Tratamento mediante
pares resilientes
-Psicoterapia
cognitivo-
comportamental:
processamento
trauma
-Psicoterapia
cognitivo-
comportamental:
competências sociais;
controlo agressividade
-Terapia de grupo
-Terapia pelo jogo
-Terapia narrativa
Focos de intervenção não são mutuamente
exclusivos // Avaliação e adaptação caso a caso
CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
 Há especificidades e exigências decorrentes do estádio desenvolvimental da criança
(ex.: entre os 3 e os 8 anos testam limites, tornam-se mais independentes, querem
mostrar que são capazes);
 Às novas exigências as crianças podem reagir com birras, choros, agressividade,
podem tornar-se oposicionais ou podem mentir.
 Crianças diferentes requerem competências parentais diferentes.
 As necessidades das crianças devem ser consideradas prioritariamente às
necessidades dos pais.
 Os técnicos devem compreender e reconhecer as diferentes necessidades dos pais e
dos filhos e as diversas formas como os acontecimentos os influenciam.
PRÍNCIPIOS DA
INTERVENÇÃO
74
 A intervenção deve ser estruturada;
 Deve partir da análise integrada do problema e, mais especificamente, das
características e competências educativas da família e dos pais;
 A intervenção deve englobar múltiplos técnicos e instituições;
 É necessário definir claramente com a família os objetivos e estabelecer prazos
concretos;
 Devemos antecipar obstáculos e esperar dificuldades e retrocessos e não os
catastrofizar;
 O objetivo geral é promover competências e/ou reduzir o risco e não transformar
os pais em pais ideais.
OBJETIVOS DA
INTERVENÇÃO
75
 Clarificar expetativas – não existem receitas milagrosas;
 Avaliar as dificuldades dos pais e as fontes de insatisfação;
 Apresentar o plano de intervenção e motivar os pais para o seu envolvimento ativo;
 Consciencializar os pais para o seu papel como agentes educativos (de prevenção,
promoção, remediação);
 Explorar e reconstruir crenças/significações acerca das funções e natureza do
desempenho parental;
 Promover o empowerment parental;
 Promover a consciência da influência sociocultural e prevenir a transmissão
intergeracional dos padrões de relacionamento coercivos;
 Estabelecer fronteiras e limites estruturais adaptativos;
 Redefinir a identidade, os valores e a coesão familiar;
 (Re)Construir significados positivos.
Educação Parental //Promoção de
competências parentais
76
CHILDREN SEE, CHILDREN DO…
https://www.youtube.com/watch?v=7d4gmdl3zNQ
PIRÂMIDE PARENTAL
78
79
 Definir um número apropriado de regras;
 Não dar ordens desnecessárias;
 Identificar cinco a dez regras ‘inquebráveis’;
 O “não” é uma forma da criança aprender a valorizar o “sim”;
 Dar uma ordem de cada vez;
 Dar ordens claras, curtas, consistentes e adequadas à idade da criança;
 Dar ordens afirmativas (ex.: “Arruma os brinquedos”);
 Dar ordens sem expressão emocional negativa, positivas e educadas;
 Dar tempo para o cumprimento das ordens;
 Dar ordens “Quando…então”;
 Avisar e recordar a criança;
 Consistência interparental;
 O (in)cumprimento deve ter consequências imediatas, específicas e consistentes.
Estabelecer LIMITES e REGRAS
ESTRATÉGIAS
EDUCATIVAS POSITIVAS
Aumentar comportamentos adequados
Diminuir comportamentos inadequados
Objetivo misto
80
 Reforço positivo
Atenção
 Encorajamento
 Elogio
Recompensas
 Privilégios
 Time-out
 Custo-Resposta
 Consequências naturais e lógicas
 Sistema de créditos
 Contrato comportamental
ESTRATÉGIAS OPERANTES PARA
AUMENTAR COMPORTAMENTOS
81
82
• Dar atenção e elogiar (verbal e não-verbalmente) comportamentos adequados;
 Os elogios devem ser imediatos, diretos/específicos, descritivos e consistentes;
EXEMPLOS:
 “Estás tão bem ai sentadinha na cadeira.”
 “Gostei muito de te ouvir dizer obrigado.”
 “Muito bem, arrumaste os legos quando eu te disse.”
 “Obrigado por limpares a mesa”
 “Estou muito orgulhoso de ti, emprestaste o brinquedo ao teu irmão.”
Promover a ATENÇÃO POSITIVA, o ENCORAJAMENTO e o ELOGIO
 Os pais devem funcionar como modelos de autoelogio – MODELAGEM
PARENTAL;
 Os pais devem incentivar a criança a elogiar o seu comportamento e o dos outros;
 Não associar o elogio à crítica (ex.: “Luís, ainda bem que fizeste a cama, mas
porque é que não a fazes todos os dias?”;
 Não elogiar fazendo comparações (ex.: “Ao contrário da tua amiga, fizeste todo o
trabalho a tempo.”
 Elogiar com sorrisos, contato visual e entusiasmo;
 Elogiar a criança em frente de outras pessoas – reforço social.
83
Promover a ATENÇÃO POSITIVA, o ENCORAJAMENTO e o ELOGIO
84
• Estabelecer objetivos – comportamentos apropriados a premiar/valorizar;
 Definir etapas curtas e ir aumentando o desafio;
 Escolher incentivos realmente motivadores (ex.: materiais, sociais);
 Adequar à idade da criança (ex.: 3 anos – gomas, ida ao parque);
 As recompensas devem ser frequentes, variadas (evitar saciedade), específicas e
contingentes;
 Recompensas pouco dispendiosas, diárias e semanais;
 Fazer um programa simples e aliciante, em forma de jogo, e envolver ativamente a
criança;
RECOMPENSAS, INCENTIVOS e PRIVILÉGIOS
 Monitorizar as tarefas;
 Aplicar as recompensas de imediato e de forma específica e gradativa;
 Rever o programa à medida que os comportamentos e os prémios vão mudando;
 Substituir progressivamente as recompensas simbólicas por reforços de apoio (ex.:
aprovação social; passeio, jogar playstation);
 Transmitir confiança à criança;
 Não se deve misturar recompensas com punições;
 Coordenar programa com o professor da criança (se necessário).
85
RECOMPENSAS, INCENTIVOS e PRIVILÉGIOS
TABELA DE RECOMPENSAS
86
PRINCÍPIO DE PREMARCK
 Comportamentos de alta probabilidade influenciam comportamentos de
baixa probabilidade;
 Conhecer as atividades preferidas para reforçar comportamentos
apropriados
Ex.: Permitir à criança brincar depois de ter cumpridos as “Tarefas da
Noite”
 Especialmente útil para crianças pouco motivadas ou com dificuldades de
organização, embora com suficiente discernimento cognitivo.
87
ESTRATÉGIAS OPERANTES PARA
DIMINUIR COMPORTAMENTOS
88
 Estabelecer objetivos – comportamentos inadequados a castigar;
 Castigar, por exemplo, através da perda de reforços adquiridos;
 Ajustar o custo-resposta ao comportamento-problema e à idade da criança;
 Escolher “penalizações” variadas, claras e específicas;
 Fazer um programa de perda de privilégios, envolvendo ativamente a criança;
 Aplicar os custos da resposta de forma imediata e consistente, não os tornando de
fácil reaquisição;
 A criança ou jovem deve ser informado previamente das regras e ter acesso aos
seus ganhos e perdas;
 Supervisionar atentamente.
89
CUSTO-RESPOSTA // PERDA DE PRIVILÉGIOS
90
 Limitar o número de comportamentos a ignorar, atendendo à idade da criança
(atenção: não ignorar comportamentos como bater ou insultar);
 Determinação para ignorar;
 Evitar a discussão e o contacto ocular;
 Embora próximo, deve desviar a atenção para outra coisa;
 Ignorar firme e consistentemente e estar preparado para que as coisas piorem de
início (ex.: birras, palavrões, caretas, amuos);
 Ignorar ensina a criança a desenvolver autocontrolo;
 Devolver a atenção quando o comportamento terminar;
 Dar atenção a comportamentos positivos;
 Manter o autocontrolo.
IGNORAR ATIVO
91
 Crianças dos 2 aos 10 anos;
 Identificar os comportamentos-problema e retirar imediatamente a criança para a área
de time-out;
 Para comportamentos que não podem ser ignorados, tais como a desobediência
acentuada, o comportamento de oposição, agressões e atitudes destrutivas;
 Regras inegociáveis para crianças agressivas (ex.: “Fizeste…vais…”);
 Forma de responsabilizar a criança;
 Escolher um espaço ou divisão livre de reforços positivos, mas seguro; pode também
ser utilizado em público;
 O tempo de pausa deve ser curto (2 a 5 minutos), depende da idade da criança e da
gravidade da situação (1 ou 2 minutos/ano de idade);
TIME-OUT: espaço para acalmar
 Utilizar um minuteiro (sobretudo, com crianças mais pequenas);
 Os pais devem controlar o início e fim do processo;
 Devem controlar a sua irritação;
 Não utilizar críticas e censurar; evitar comunicação verbal;
 Avisar a criança;
 Voltar a repetir a ordem;
 Apoio interparental mútuo e consistente;
 A criança deve participar, de seguida, em atividades ou trocas emocionais positivas
com os pais – equilíbrio entre o positivo e o negativo.
92
TIME-OUT: espaço para acalmar
REGISTO DO TIME-OUT
93
SISTEMAS DE
ORGANIZAÇÃO DE CONTINGÊNCIAS
94
SISTEMA DE CRÉDITOS
 A partir dos 4 anos;
 Identificar os reforços de apoio, prémios ou privilégios a obter;
 Eleger o tipo de créditos mais adequado (ex.: fichas, pontos, caras de sentimentos,
estrelas, smiles, etc);
 Identificar os comportamentos-alvo que se querem reforçar e em que timing;
 Especificar as condições de troca (ex.: número mais elevado de pontos para
comportamentos mais desejados);
 Determinar previamente as sanções para o incumprimento;
 Incluir bonificação para cumprimento consistente ou “voluntário”;
 Afixar uma lista/tabela num local visível para manter pais e filho informados;
 Retirada gradual do sistema de créditos (ex.: aumentar número de pontos para ganhar
um reforço de apoio).
95
FICHA DE REGISTO DE CONDUTA
Comportamentos Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Total
Recolher o prato
depois de jantar
Lavar os dentes antes
de ir para a cama
Não desobedecer às
ordens da mãe e do
pai
3 2
Total 2 1
96
SISTEMA DE PONTOS
(Ganhos e Gastos)
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
97
LISTA DE PRÉMIOS
LISTA DE PRÉMIOS / PRIVILÉGIOS PONTOS
Escolher o menu do jantar 25
Jogar 40 minutos no computador 50
Dormir em casa de um amigo 100
Sair à noite com os amigos 150
98
CONTRATO
COMPORTAMENTAL
99
OBJETIVOS
1) Formaliza um compromisso entre pais e filhos;
2) Promove o envolvimento e a responsabilidade de ambos.
 Definir o comportamento alvo de forma clara e concreta;
 Identificar os reforços positivos e negativos apropriados;
 Acordar o tempo que vai durar o contrato;
 As consequências do incumprimento devem ser escritas de forma clara e concisa;
 Assinar o contrato em conjunto;
 Definir o modo de registo do comportamento-alvo;
 Avaliar, de forma sistemática, o cumprimento do contrato;
 Providenciar o reforço, assim que o contrato for cumprido (ou à medida em que vai sendo
cumprido);
 Reformular o contrato sempre que necessário;
 Fazer contratos para aumentar comportamentos e não para extinguir comportamentos.
CONTRATO
COMPORTAMENTAL
“Olha vamos fazer um jogo que te vai ajudar a melhorar o teu comportamento.
Vamos fazer um Contrato (explicar o que é) que vamos todos assinar. O que
achas?”
“O que achas de fazermos um acordo? Um acordo escrito com as regras que
tens de cumprir e com os pontos que podes ganhar e que poderás trocar por
coisas de que gostas. Quer definir as regras e os prémios comigo/connosco?
CRIANÇAS
ADOLESCENTES
100
101
CONTRATO COMPORTAMENTAL
Eu, (nome do jovem) ____________________________________, aceito e comprometo-me a fazer o seguinte:
1. Obedecer às ordens dos meus pais.
2. Fazer os trabalhos de casa sempre depois da escola.
3. Não provocar / insultar os meus colegas
Se, no final da semana, tiver cumprido este contrato (ganho 60 pontos), poderei pedir aos meus pais para fazer uma
atividade do meu agrado.
Se não tiver cumprido a maior parte dos pontos acordados neste contrato, não vou sair de casa durante o próximo fim de
semana e fico obrigado(a) a fazer tudo aquilo que não cumpri.
Concordo com tudo o que está neste contrato e, por isso mesmo, o assino.
_______________________ ______________________
(A minha assinatura) (Assinatura dos meus pais)
Data:___________________
PONTOS
20
20
20
OUTROS IMPERATIVOS
EDUCATIVOS
102
PROMOVER A EDUCAÇÃO E
REGULAÇÃO EMOCIONAL
103
PAIS COMO COTERAPEUTAS
Ajudar a criança/adolescente a lidar com impulsos e emoções desagradáveis
como a frustração e a raiva
 Ter em atenção a maturação neurológica da criança, o seu temperamento e nível de
desenvolvimento;
 Considerar o nível de socialização parental;
 Aceitar o temperamento e emotividade da criança;
 Dar a conhecer aos pais as possíveis reações dos filhos às emoções negativas (ex.:
físicas/fisiológicas, comportamentais, emocionais e cognitivas);
 Ajudar os pais a identificarem as emoções disfuncionais da criança/adolescente;
PROMOVER A EDUCAÇÃO E
REGULAÇÃO EMOCIONAL
 A criança/adolescente deve compreender o que são as emoções e como o nosso
corpo se manifesta, promovendo a autoavaliação e o autocontrolo;
 Os pais devem falar abertamente sobre os seus sentimentos e emoções;
 Devem incentivar os filhos a falar e refletir sobre os seus sentimentos;
 Os pais deve funcionar como modelos de autorregulação emocional;
 Assegurar limites consistentes, REGRAS claras, PAPÉIS definidos e ROTINAS
previsíveis;
104
PROMOVER A EDUCAÇÃO E
REGULAÇÃO EMOCIONAL
 Ensinar a “técnica da tartaruga” (Schneider & Robin, 1992) – “Parar, encher o peito de ar e
acalmar”;
1) Queixo a tocar no peito
2) Olhar para o chão
3) Braços e punhos cerrados, em tensão e esticados
4) Contar até 10 e relaxar
 Incentivar o AUTODIÁLOGO POSITIVO (ex.: “respira fundo”, “pensamento positivo”);
 Recorrer ao tempo de pausa ou sistema de créditos para o comportamento agressivo;
 Ensaiar situações difíceis para ensinar o filho a controlar as emoções – evitar “explosão”;
 Elogiar ou valorizar, de imediato, os esforços dos filhos para gerir as emoções.
105
PROMOVER COMPETÊNCIAS
DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
106
 Recorrer a situações hipotéticas para que as crianças possam treinar os passos;
 Ajudar as crianças/adolescentes a definirem de forma clara o problema e
reconhecerem os pensamentos e sentimentos associados (ex.: Ficha de registo);
 Ajudar a criança/adolescente a identificar os antecendentes comportamentais –
“pontos de explosão” (Costa, Heleno, & Pinhal, 2013) - e as estratégias de ação;
 Crianças mais pequenas - gerar múltiplas soluções;
 Adolescentes – treinar relaxamento diferencial-imagético // Respiração Muscular;
 Pôr em prática e prever (in)eficácia;
 Ser positivo, criativo e manter a boa disposição;
 Estimular a criança/adlescente a pensar sobre os problemas.
PROMOVER COMPETÊNCIAS
DE COMUNICAÇÃO
107
 Escuta ativa e reconhecimento – prestar atenção e validar;
 Expressar claramente pensamentos e emoções através de mensagens “eu”;
 Evitar a expressão de ressentimentos;
 Ser bem-educado e positivo;
 Tomada de perspetiva do outro;
 Dar e receber feedback;
 Encorajar a troca de ideias;
 Emitir mensagens com consistência verbal e não verbal.
PROMOVER
COMPETÊNCIAS SOCIAIS
108
 Promover o treino social e emocional através do jogo ou brincadeira;
 Interação pais-filhos para modelar, estimular e reforçar competências sociais
(atender ao nível desenvolvimental – líder vs seguidor);
 Organizar jogos que estimulem a cooperação e a resolução de conflitos;
 Promover estratégias de regulação emocional;
 Promover o desenvolvimento de competência prossociais (ex.: empatia);
 Reforçar comportamentos positivos e castigar comportamentos inadequados;
 Colaborar com professores (se necessário).
UTILIZAR O
TEMPO ESPECIAL
 Tempo para a brincadeira ou Tempo especial (Costa, Heleno, & Pinhal, 2013);
 15 a 20 minutos do dia para atividade lúdicas;
 Na primeira semana durante, pelo menos, 5 dias;
 O pai deve deixar o filho “comandar”, i. e., deixar-se levar pelas indicações, ideias e
imaginação do filho;
 Forma de exercitar a imaginação, a criatividade e a independência;
 Forma de a criança/adolescente tomar consciência das suas escolhas;
 Manifestar interesse, incentivo e elogiar;
 Manifestar vontade em repetir o momento e, por vezes, tomar essa iniciativa;
 Os pais podem elaborar uma Grelha de Observação (ex.: o que fizeram, como
decorreu) e guardar fotografias, desenhos e pinturas desses momentos.
109
Casos práticos – Exemplos de
comportamentos-problema
110
111
Vinheta 1 - As lutas do poder de Rita com os pais
A Rita tem 5 anos e está a brincar. A mãe diz à Rita: “Não queres ir tomar banho agora? É
melhor arrumares isso”. A Rita ignora a ordem/sugestão. A mãe repete a ordem em tom mais
firme e direto: “Arruma isso, já disse”. A Rita recusa, dizendo que não quer tomar banho. A mãe
começa a ficar sem saber o que fazer, mas tenta convencer a Rita a arrumar os brinquedos:
“Vá lá Rita, sê uma menina linda e arruma os brinquedos. Tens de tomar banho para depois
jantares. Está a ficar tarde. Depois amanhã vais sentir-te cansada”. A Rita mantém a recusa:
“Não quero”. Nessa altura o pai intervém zangado: “Se não arrumares já os brinquedos, vais
arrepender-te”. Mas a Rita, continua a dizer: “Não quero tomar banho, quero brincar”. O pai
alterna entre ceder às exigências da filha e castigá-la severamente. Entende ainda que a
mulher mima a filha demais, não lhe colocando as regras e os limites necessários. Sente-se
desapoiado e frustrado. Quer ajuda pois sente que qualquer dia poderá descontrolar-se!
INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
112
 Aumentar o conhecimento sobre o desenvolvimento infantil
- A desobediência e o incumprimento são comuns e fazem parte do
desenvolvimento normativo;
- “Anos terríveis” – 2 anos e depois tendem a diminuir;
- Entre os 4 e 5 anos obedecem a apenas dois terços das ordens parentais;
- Sinal de que a criança procurar afirmar a sua independência e não,
necessariamente, de incompetência parental ou manipulação deliberada da
criança;
- Base neurobiológica para o temperamento da criança.
INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
 Promover a reflexão sobre estilos e práticas educativas
- Estilos educativos marcadamente ineficazes: permissivo e autoritário;
- Inconsistência parental: Mãe com uma abordagem permissiva e pai com uma
abordagem autoritária.
 Promover uma disciplina positiva
- Aceitar o temperamento da filha;
- Concentrar-se nas ordens mais importantes;
- Dar ordens claras, diretas, específicas e positivas;
- Evitar ordens vagas, negativas e críticas (ex.: “Arruma isso”);
113
114
INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
115
- Evitar ordens em tom de pergunta (ex.: “Não queres ir tomar banho agora?”);
- Dar ordens com alternativas e escolhas associadas;
- Dar tempo para as ordens serem cumpridas – avisar (ex.: “Mais 5 minutos e serão horas de
arrumares os brinquedos”);
- Elogiar o cumprimento de ordens – tendência para ignorar o positivo e dar atenção ao negativo;
- Estabelecer programas de reforços – receber pontos cada vez que obedecem e depois trocar por
recompensas desejadas pela criança;
- Usar o tempo de pausa como consequência, explicando à criança o porquê;
- Repetir a ordem inicial;
- Resistir ao desafio e não contra-argumentar;
- Contrabalançar as regras ou ordens com carinho, elogios e sensibilidade;
- É fundamental a consistência parental e a modelagem parental.
+
=
PAIS IGNORADOS + FILHOS DESOBEDIENTES
116
Esquecimento de verificar cumprimento de ordens
FALTA DE ELOGIO ou de CONSEQUÊNCIA no caso de
incumprimento
Vinheta 2. Os “roubos” e as mentiras do Tomé
O Tomé tem 6 anos e é descrito pela mãe como uma criança “afável e
extrovertida”. Mas a mãe do Tome anda preocupada. Pela terceira vez
consecutiva, o filho apareceu em casa com brinquedos que não lhe
pertencem. Todas as vezes que foi questionado pela mãe sobre a quem
pertenciam aqueles brinquedos, o Tomé referiu, sem qualquer embaraço:
“São de um colega meu. Foi ele que me emprestou”. Apesar de não ter
voltado a explorar a situação com o filho, a mãe não ficou devidamente
esclarecida. Muito pelo contrário, não acredita no que o filho lhe disse,
andando muito desconfiada e preocupada. Quer ajuda para perceber o que
se passa e para saber lidar com a conduta do filho.
117
2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
118
 Providenciar informação sobre o comportamento-problema
- Este tipo de comportamento começa entre os 2 e os 3 anos e atinge o auge entre
os 6 e os 8 anos.
- Até aos 6 anos, as crianças não percebem ao conceito de propriedade privada ou
a diferença entre pedir emprestado e roubar.
- A partir dos 10 anos é problemático – sinal de comportamento antissocial.
 Perceber as razões do comportamento do filho:
- Desafio – tirar sem ser notado
- Desejo de ter coisas que não possui – sentimento de privação
- Vingança dos pais
- Chamar a atenção dos pais ou compensar a falta de atenção e afeto.
2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
119
 Sobre a conduta parental, esclarecer que:
- Ignorar, dar sermões e exigir uma confissão não resulta;
- É preciso compreender as causas da mentira e aprender os métodos eficazes
para lidar com ela (ex.: consequências naturais e lógicas).
 Informar sobre as razões da mentira:
- Testar limites à independência;
- Mentira deliberada para evitar castigos – idade escolar;
- Camuflar fragilidades;
- Fantasia/imaginação – 4 e 6 anos.
2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
120
 Manter a calma – evitar obrigar o filho a confessar, criticar ou envergonhar;
 Confrontar o filho de forma positiva - caracterizar o ato como roubo e/ou mentira, mas
sem humilhar ou diminuir a autoestima;
 Transmitir compreensão (razões subjacentes) e expetativas positivas;
 Incentivar a tomada de perspetiva do outro (ex.: “Como te sentirias se isso
acontecesse?”);
 Aplicar consequências lógicas e naturais – devolver;
2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
 Retirada de dupla privilégios pelo ato de roubar e mentir;
 As consequências devem ser imediatas e adequadas;
 Se o castigo for severo a mentira vai servir para se proteger;
 Os pais devem realizar uma supervisão próxima, atenta e eventualmente, apertada;
 Dependendo do motivo, tranquilizar e elogiar;
 Modelar e reforçar a honestidade e sinceridade.
121
Vinheta 3 - A energia inesgotável do Rui
O Rui tem 7 anos e é uma criança descrita pela mãe como “extremamente
irrequieta e desgastante”, apresentando dificuldades em cumprir regras e
respeitar limites. Os pais têm de estar constantemente atentos e vigilantes
face ao comportamento do filho. Ralham muitas vezes com ele e, por vezes,
ameaçam bater-lhe. Na escola, o Rui é uma fonte de problemas, distrai-se
facilmente e interfere no processo de aprendizagem das outras crianças. Tanto
em casa como na escola, tem ostentado um comportamento desafiante.
Foi-lhe diagnosticada Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção.
Os pais não sabem o que fazer.
122
3. INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
123
 Providenciar aos pais informação sobre o problema
- Os rapazes têm quatro vezes mais probabilidade de desenvolverem a
perturbação.
- Afeta 3-7% das crianças em idade escolar.
- A literatura sustenta que um atraso na maturação do cérebro ou do sistema
neurológico provoca baixo autocontrolo e hiperatividade.
- Comorbilidade com outras perturbações.
- Estas crianças recebem mais ordens negativas e críticas.
- A partir dos 18 meses já é possível ajudar uma criança com PHDA.
3. INTERVENÇÃO COM OS PAIS
O que fazer?
1. Reforçar comportamentos apropriados:
- reforçar e elogiar pelo menos 5 vezes mais por cada comportamento corrigido;
- comportamentos que implicam maior concentração e persistência na tarefa.
2. Ensinar a resolver problemas, promover o autocontrolo e competência sociais:
- pensar antecipadamente nas consequências e em gerar alternativas – recurso ao jogo
a situações-exemplo;
- tolerância, paciência e aceitação das limitações – expetativas realistas;
- elucidar os outros sobre a criança – preservar a autoestima e a confiança da criança;
- os pais devem tirar tempo para si, para recarregar energias;
- medicação psicoestimulantes (ex.: Ritalina);
- modelar comportamentos adequados.
3. Envolver a escola no processo - Planos Educativos Individualizados.
124
CASO PRÁTICO IGOR
(12 ANOS)
125
QUESTÕES
1. Identifique os fatores de risco, estruturais e dinâmicos, presentes no caso:
- Condições contextuais
- Características parentais
- Características do menor
2. Identifique os fatores protetores envolvidos no caso
3. Identifique os comportamentos a alterar no funcionamento da família
- objetivos primários e secundários
4. Defina um plano de ação possível para esta família
126
127
Teoria da
Vinculação
Teorias cognitiva
Teoria do défice
das competências
sociais
Teoria da
Aprendizagem
Social
Teoria da
Modelagem
Teoria do
Processo Familiar
Coercivo
Teoria ecológica
multissistémica
Teoria sistémica
familiar
BREVE FORMULAÇÃO
DE CASO
128
O Igor é um rapaz de 12 anos com um padrão de comportamentos de desobediência,
agressividade e hostilidade, tanto em casa como na escola. Também tem problemas de
relacionamento com os pares. A relação de vinculação com a progenitora encontra-se
fragilizada e empobrecida (insegura-evitante). Os fatores que predispuseram o Igor para o
desenvolvimento destes problemas incluem, para além de fatores estruturais e contextuais, o
temperamento difícil precoce, a exposição à violência interparental, a vitimação direta pelo
pai, as práticas inadequadas e abusivas dos progenitores, a inconsistência parental materna,
a depressão, a ansiedade e o elevado stress da progenitora, assim como o ambiente facilitar
disfuncional. Os problemas de comportamentos mantinham-se até ao momento do
encaminhamento devido ao reforço intermitente dos comportamentos de desobediência pela
figura materna, ao seu envolvimento no ciclo de interação coercivo com a mãe e com os
pares, à sua rejeição pelo grupo de pares na escola e isolamento da família. Os fatores
protetores do caso incluem a capacidade intelectual do menor, a vontade da mãe em lutar
pelo filho, em mudar a sua conduta parental e o compromisso da escola em orientar o menor,
em vez de exclui-lo por mau comportamento.
BIBLIOGRAFIA
RECOMENDADA
 Carr, A. (2014). Manual de Psicologia Clínica da Criança e do Adolescente (1ª
edição). Braga: Psiquilíbrios Edições.
 Costa, P. J., Heleno, S., & Pinhal, C. (2010). Juntos no Desafio: Um Guia para a
Promoção de Competências Parentais para Pais de Crianças e Adolescentes com
PHDA e Perturbações de Comportamento. Leiria: Textiverso.
 Lopes, J., Rutherford, R., Quinn, M., Mathur, S., & Cruz, M. C. (2006),
Competências Sociais, Aspectos Comportamentais, Emocionais e da Aprendizagem.
Braga: Psiquilíbrios Edições.
 Machado, C., Matos, M., & Gonçalves, R. A. (2011). Manual de Psicologia Forense.
Braga. Psiquílibrios Edições.
 Webster-Stratton, C. (2010). Os Anos Incríveis: Guia para pais de crianças com
problemas de comportamento dos 2 aos 8 anos. Braga: Psiquilíbrios Edições.
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Workshop: Parentalidade Positiva e Educação Parental

  • 1. Módulo I: PARENTALIDADE POSITIVA E EDUCAÇÃO PARENTAL Judite Peixoto // TRIBEXPERT // 21.03.15 1
  • 2. OBJETIVOS 2  Desenvolver competências técnico-científicas na área da intervenção parental junto de técnicos que intervêm com pais, ou outros educadores, de crianças e adolescentes com ou sem necessidades específicas: - Promover conhecimentos sobre a parentalidade e o desenvolvimento infantil; - Promover a aprendizagem de estratégias e práticas adequadas de avaliação, intervenção e gestão comportamental com base nos princípios operantes, sociais, positivos e relacionais da aprendizagem. MINIMIZAR/ ALTERAR as situações de possível RISCO para as crianças/jovens. Promover a PARENTALIDADE POSITIVA
  • 3. 3
  • 4. PARENTALIDADE POSITIVA Superior interesse da criança • Satisfação das suas necessidades • Reconhecimento • Práticas educativas não violentas • Orientação 4
  • 6. Previne os maus-tratos infantis Aumenta a autoestima e segurança afetiva da criança Facilita o desenvolvimento integral da criança Fortalece os laços pais-filhos PARENTALIDADE POSITIVA
  • 7. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER  Conhecer o sistema familiar e os seus subsistemas;  Compreender os conceitos de intervenção na parentalidade e de educação parental;  Conhecer as origens e a evolução do conceito de educação parental;  Compreender a importância da intervenção parental e educação parental no contexto das exigências da sociedade e das famílias atuais;  Identificar as dificuldades inerentes ao desempenho do papel parental;  Conceptualizar as figuras parentais como modelos de referência e influência para os filhos;  Conhecer os estilos educativos parentais existentes e identificar as suas características e influências no desenvolvimento dos filhos 7
  • 8. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER  Reconhecer a importância e a necessidade de definir regras e limites ao comportamento das crianças/jovens, de modo firme e consistente;  Conhecer e treinar estratégias para lidar com os comportamentos inadequados das crianças/jovens (ex.: reforço/elogio, ignorar ativo, time-out, consequências);  Compreender a importância da comunicação não verbal e da expressão e partilha de afetos no desenvolvimento e vinculação emocional da criança/jovem;  Perceber a importância de educar positivamente e conhecer estratégias para que isso seja possível;  Conhecer o processo de avaliação e intervenção na promoção da parentalidade positiva. 8
  • 9. A FAMÍLIA: visão sistémica 9  A família é um sistema que integra vários subsistemas: Individual, Conjugal, Parental, Filial, Fraternal;  Limites, papéis/funções e rotinas específicas (Minuchin,1982). - dar apoio ao desenvolvimento, educação e socialização das crianças, incluindo as necessidades físicas, a estimulação, o suporte emocional, as oportunidades de aprendizagem, a orientação moral, o desenvolvimento da resiliência e a autoestima (Relvas, 1996); - apoiar a criança no seu processo de autonomia/individuação - estruturação do ambiente, monotorização e supervisão (Bradley, 2002). SUBSISTEMA PARENTAL NUTRIR, GUIAR E CONTROLAR
  • 10. FUNÇÕES FUNDAMENTAIS DA FAMÍLIA Favorecer o desenvolvimento e a proteção dos seus filhos Assegurar a socialização, apropriação e transmissão da cultura de pertença 10 (Relvas, 2004)
  • 11. A FAMÍLIA: visão sistémica 11  Ciclo vital da família: a evolução da Família ao longo dos anos é caracterizada por vários estádios: 1. Formação do casal; 2. Família com filhos pequenos; 3. Família com filhos na escola; 4. Família com filhos adolescentes; 5. Família com filhos adultos … Tarefas Desafios/exigências Períodos de crise Necessidades
  • 12. 12
  • 13. NECESSIDADES DE …. “um conjunto de atividades educativas e de suporte que auxiliem os pais a compreenderem as suas próprias necessidades sociais, emocionais, psicológicas e físicas e as dos seus filhos e aumentem a qualidade das relações entre eles”. (Pugh et al., 1997) 13
  • 14. PARENTALIDADE HOJE 14  Novas formas de família ou alterações na estrutura/configuração familiar - acréscimo de situações de divórcio e de famílias monoparentais e reconstruídas;  Consumo de drogas, delinquência, violência, abandono escolar;  Aumento do emprego precário, desemprego, e, consequentemente, das dificuldades económicas;  Abuso e negligência parental, os problemas emocionais de crianças e adultos, bem como da elevada incidência da gravidez na adolescência;  Individualismo e competitividade;  Dificuldades em conciliar a vida familiar com a carreira profissional;  Pouca disponibilidade dos pais, menor empatia face às necessidades dos filhos, bem como dificuldade em manter o afeto ou vínculo consistente.
  • 16. FATORES DE RISCO 16  Maternidade na adolescência (imatura, instável ou ineficaz);  Perturbação da saúde mental ou física dos pais;  Características individuais parentais (ex. baixa autoestima, impulsividade, agressividade, baixa tolerância às frustrações e ao stress, ansiedade e depressão);  Crianças com problemas ou necessidades específicas;  Alcoolismo ou toxicodependência;  História familiar de maus-tratos na infância;  Desconhecimento sobre o desenvolvimento da criança, implicando expectativas pouco adequadas relativas à criança;  Atitude intolerante e indiferente face às responsabilidades parentais;  Perturbações no processo de vinculação com o filho.  Conflito interparental e coparentalidade inconsistente e conflituosa. (adaptado de Dicker & Gordon, 2006)
  • 17. INTERVENÇÃO NA PARENTALIDADE  Dar a cada família o SUPORTE PSICO-SOCIO-EDUCATIVO que ela precisa e deseja;  Mobilizar as COMPETÊNCIAS E ENERGIAS da família, partindo das capacidades dos pais, ou seus substitutos, e das características e dinâmicas familiares;  Preservar a RESPONSABILIDADE EDUCATIVA dos pais, potenciando as suas CAPACIDADES PARENTAIS. 17
  • 18. INTERVENÇÃO NA PARENTALIDADE: definição 18  “Tentativa focalizada nos pais de alteração das suas interações com os filhos com a finalidade de promover o desenvolvimento da criança, apresentando-se sob as mais diversas modalidades, formatos e contextos”. (Cowan, Powell & Cowan, 1998)  Caráter EDUCATIVO vs caráter TERAPÊUTICO
  • 19. DIMENSÕES E NÍVEIS DE INTERVENÇÃO PARENTAL Nível 5 Nível 4 Nível 3 Nível 2 Nível 1 19 Estatuto de risco da criança Sem risco a problemas diagnosticados Objetivo da intervenção Informativo // formativo // terapêutico Necessidades dos alvos de intervenção (Fonte: Cruz & Ducharne, 2006)
  • 20. NÍVEIS DE INTERVENÇÃO PARENTAL The Market for Parental & Family Support Services (DfES, 2006) 20 Nível 3 e 4 seletivos/remediativos e não voluntários Nível 1 e 2 universais/preventivos e voluntários
  • 21. EDUCAÇÃO PARENTAL: definição 21 “Qualquer programa, serviço ou intervenção (na prestação de cuidados e nas competências parentais) disponibilizados ao nível dos setores público e privado, a pais de diferentes níveis educacionais e económicos, e a crianças com ou sem necessidades ou características específicas” (adaptado de Fine, 1989)
  • 22. EDUCAÇÃO PARENTAL  “Treino Parental” e do “Aconselhamento parental” - dirigidos a uma problemática específica (ex.: crianças com distúrbio de oposição, hiperatividade) ou a estilos parentais disfuncionais (ex.: punitivos, abusivos, negligentes) .  Prevenção PRIMÁRIA, SECUNDÁRIA E TERCIÁRIA. Promover o bem-estar e fortalecer famílias e comunidades e, assim, prevenir o abuso infantil e a negligência . (Child Welfare Information Gateway, 2013)
  • 23. ORIGENS E EVOLUÇÃO 23 Início entre o século XIX e o século XX – foco educacional e preventivo 1897- National Congress of Mothers and Parent-Teacher Association 1939 - Adlerian Community Child Guidance Centers (Rudolf Dreikurs) 1939 - Adlerian Parent Study Groups Anos 50 – Educação Parental como Treino comportamental de contingências - foco remediativo Anos 60- Educação Parental sob a forma de Intervenção Precoce junto de crianças em risco desenvolvimental (Powell, 1988). Direcionada para populações de nível socioeconómico carenciado ou de grupos étnicos minoritários Anos 70 e 80 - foco na disciplina não punitiva, no respeito mútuo e na comunicação aberta PET – Parent Effectiveness Training (Gordon) STEP - Systematic Training for Effective Parenting (Adler) Adlerian Active Parenting (Popkin) 2000 - Psicologia Positiva (Seligman & Csikszentmihalyi) - perspetiva preventiva e promocional, com enfoque positivo na realidade, nas competências dos pais e na relação pais-filhos (ex.: otimismo e estilo explicativo, inteligência emocional e bem-estar subjetivo).
  • 24. MODELOS DE EDUCAÇÃO PARENTAL 24  MODELO PARENTAL COMPORTAMENTAL (behavioral/aprendizagem social)  MODELO REFLEXIVO/CENTRADO NO CLIENTE (Parent Effectiveness Training - PET): escuta ativa, aceitação incondicional, relação de ajuda, influência e persuasão.  MODELO ADLERIANO (Systematic Training Effective Pareting - STEP): compreensão, igualdade e respeito mútuo nas relações pais-filhos; encorajamento e uso das consequências naturais e lógicas como substituto da recompensa e da punição; a comunicação aberta.  MODELO DA PARENTALIDADE ATIVA (Active parenting or Vídeo-Based Program): a liderança e modelagem parental; disciplina positiva, respeito mútuo e comunicação aberta.
  • 26. ENQUADRAMENTO INTERNACIONAL 26 A nível internacional  UNICEF: Convenção dos Direitos da Criança (CDC, 20 novembro de 1989)  Estudo geral sobre a violência contra as crianças (http://www.unicef.org/violencestudy/) A nível europeu  ChildONEurope (2003): European Network of National Observatories on Childhood  L’Europe de l’Enfance and European Forum on the Rights of the Child  Conselho da Europa: Apoio à parentalidade positiva Recomendação 19 (2006) – “Criação de serviços de alta qualidade capazes de responder às necessidades de informação, formação e aconselhamento ao exercício do papel parental, no âmbito dos quais podem desenvolver‐se programas socio‐psico‐educativos ou, mais concretamente, programas de educação parental”.
  • 27. ENQUADRAMENTO NACIONAL 27  Constituição da República Portuguesa (CRP): Nº 4 do Artigo 8º - Superior interesse da criança e autonomia e capacidade da família. Artigos 36º (Família, Casamento e Filiação), 67º (Família) e 69º (Infância): “…aos pais compete assegurar os cuidados, sem descurar que COMPETE À SOCIEDADE E AO ESTADO INTERVIR QUANDO NÃO ESTEJAM ASSEGURADOS OS DIREITOS À PROTEÇÃO E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS MAIS JOVENS”.
  • 28. ENQUADRAMENTO NACIONAL 28  Medida de Educação Parental (Artigo 41, Lei 147/99 de 1 de setembro) EDUCAÇÃO PARENTAL: formar pais através de apoio de natureza psicopedagógica e social “Quando sejam aplicadas as medidas previstas nos artigos 39.º e 40.º, os pais ou os familiares a quem a criança ou o jovem sejam entregues podem beneficiar de um programa de formação visando o melhor exercício das funções parentais”. - Princípios da responsabilidade parental e da prevalência familiar (cf. artº 4, alínea f e g) - Consentimento parental - condição para que a parentalidade positiva se possa desenvolver.  Criminalização dos castigos corporais (artº 152º do Código Penal).
  • 29. ENQUADRAMENTO NACIONAL  Iniciativa para a Infância e Adolescência (INIA): - Prioridade I_OE 01: Fomentar as competências para a parentalidade positiva e a equidade nas responsabilidades parentais; - Prioridade IV_OE13: Atuar na violência contra as crianças.  Medidas sociais de apoio às famílias e às funções parentais – na área da Segurança Social - Programas de Educação Parental - Criação de centros de apoio familiar e aconselhamento parental (CAFAP) 29
  • 30. PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO PARENTAL 30
  • 31. EXEMPLOS  Anos Incríveis – Básico**  Construir Famílias**  Em Busca do Tesouro das Famílias*  Fortalecimento de Famílias (Strengthening Families)**  Mais Família – Mais Criança*  Missão C* *Nacional estandardizado **Internacional estandardizado 31
  • 32. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO PARENTAL  Reduzir os fatores de risco familiares e aumentar os fatores protetores;  Prevenir problemas de desenvolvimento da criança;  Promover as relações familiares saudáveis;  Reduzir o recurso à punição e atitudes negligentes;  Promover o autoconhecimento e a autorreflexão (ex.: valores, crenças);  Dotar os pais de conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil;  Desenvolver competências parentais ajustadas positivas (ex.: o elogio, a punição, o reforço, o time-out; o custo- resposta; modelagem e controlo comportamental);  Fomentar a supervisão parental  Melhorar a qualidade dos afetos e da relação de vinculação pais-filhos;  Promover a capacidade de regulação emocional, as competências de comunicação e resolução de problemas dos pais;  Criar momentos de envolvimento familiar positivo;  Desenvolver competências de gestão das dinâmicas familiares, potenciando a cooperação e a coesão familiar;  Aumentar a rede de suporte social (formal e informal) e o recurso à mesma;  Prestar apoios específicos a famílias de crianças com problemas de desenvolvimento. 32
  • 33. TIPOLOGIA E METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO  INDIVIDUAL VS GRUPO ex.: Grupo como espaço de partilha e troca de experiências; dinâmicas de grupo  DIDÁTICA // EXPOSITIVA // INFORMATIVA ex.: biblioterapia; psicoeducação  AÇÃO-REFLEXÃO // EXPLORAÇÃO RECONSTRUTIVA ex.: brainstorming, discussão de grupo, jogos, modelagem ativa, prática comportamental, role playing, t.p.c., visualização de vídeos de parentalidade positiva 33
  • 34. TIPO Individual ou Grupal (máx. 12 pais), periodicidade das sessões e a sua duração. Número de facilitadores Estruturado vs flexível; estandardizado (ex.: validado e baseado em evidência) NÍVEIS Nível I e II: universais/voluntárias/preventivas (todas as famílias) Nível III e IV: seletivas/não voluntárias/indicadas (ex.: famílias em risco) GRUPO-ALVO Ex.: Famílias com crianças em idade escolar ou adolescentes METODOLOGIA Ativa/reflexiva, como por exemplo: recurso ao vídeo, discussão de grupo, treino direto, apresentação de modelos, ensaio (role-playing); Didática, como é o caso da leitura e da exposição OBJETIVOS Ex.: PAIS: melhoria dos estilos disciplinares e da capacidade parental; FAMÍLIA: Aumento organização familiar e reforço das forças e processos de resiliência familiar; CRIANÇA: Diminuição dos comportamentos desajustados e aumento de comportamentos pró-sociais IMPLEMENTAÇÃO Ex.: Preferencialmente em centros e serviços comunitários com valências de apoio familiar FUNDAMENTAÇÃO Ex.: Terapia familiar sistémica e narrativa; modelos de resiliência familiar, psicopatologia do desenvolvimento; modelo ecológico-social do abuso de substâncias; teoria da aprendizagem social, teoria da vinculação, etc. MATERIAIS Ex.: Manual de atividades para dinamizadores; CD-Roms para pais e para crianças. FORMAÇÃO Ex.: Formação; acompanhamento e supervisão ajustada ao desenvolvimento do programa e de periodicidade variável AVALIAÇÃO Pré e pós-intervenção; contínua; follow-up
  • 35. PREDITORES DE EFICÁCIA 35  Profissionais qualificados e experientes;  Objetivos claros e avaliação contínua;  Foco nas potencialidades e resiliência e não nas fragilidades e problemas;  Prática centrada na família – treino das competências e atividades da família;  Ajustar o serviço ao público-alvo – às suas necessidades e características individuais;  Triangulação das modalidades de intervenção – individual e grupo;  Abordagem ecossistémica - conjugação de apoios informais e formais;  Formato grupo - Parent partnership.
  • 36. FATORES PROTETORES 36  Cuidados e vinculação;  Conhecimento sobre a parentalidade e o desenvolvimento da criança e adolescente;  Competências educativas alternativas à punição física;  Capacidades de autorregulação emocional, relacionais e de resolução de problemas;  Resiliência parental;  Suporte social (positive peers);  Suporte específico providenciado aos pais;  Competência social e emocional da criança;  Envolvimento em atividades positivas. (Child Welfare Information Gateway et al., 2013; Development Services Group, Inc., 2013)
  • 38. EXERCÍCIO DA PARENTALIDADE  História de desenvolvimento dos progenitores;  Personalidade e recursos psicológicos dos pais;  As próprias características da criança;  Contexto e o suporte social existente;  Recursos sociocognitivos parentais (expetativas, atitudes, crenças, valores);  Estilos e práticas parentais;  Relação entre pai e mãe. 38
  • 39. ESTILOS PARENTAIS: definição 39 // Conjunto de ATITUDES PARENTAIS em relação à criança, incluindo os comportamentos correspondentes às PRÁTICAS EDUCATIVAS, em particular, mas também a VINCULAÇÃO AFETIVA, i.e., a dimensão emocional presente na relação, no contexto da qual são preferencialmente utilizadas determinadas estratégias educativas e comunicados determinados tipos de VALORES, OBJETIVOS, CRENÇAS e EXPETATIVAS. (adaptado Darling & Steinberg, 1993)
  • 41. ESTILOS PARENTAIS: dimensões  Suporte // Responsividade // Calor afetivo // Comunicação positiva  Controlo // exigência de maturidade Transmitem o modo como os pais se sentem em relação à criança: AMOR/ACEITAÇÃO vs Indiferença/hostilidade
  • 42. ESTILOS PARENTAIS: tipologia  AUTORITÁRIO (Muito controlo, pouco afeto)  PERMISSIVO (Pouco controlo, muito afeto)  INDIFERENTE (Pouco controlo, pouco afeto)  SUPERPROTETOR (Muito controlo e muito afeto)  ORIENTADOR/ASSERTIVO (Controlo e Afeto) 42 ( Baumrind , 1967; Maccoby e Martin,1983)
  • 44. ESTILO AUTORITÁRIO 44  Pais centrados em si próprios;  Foco exclusivo na disciplina rigorosa e na obediência absoluta dos filhos (ex.: medidas punitivas verbais ou físicas);  Necessidades e desejos dos filhos não são considerados;  Não valorizam o diálogo e restringem a autonomia.
  • 46. ESTILO PERMISSIVO 46  Ausência de normas ou Não encorajamento da obediência a padrões comportamentais externos;  Excessiva tolerância e liberdade dada à criança;  Atitudes de calor afetivo e de comunicação positiva para com a criança;  Pais como recursos de apoio e não como modelos educativos;  A figura parental evita atitudes de controlo ou exigências de maturidade.
  • 48. ESTILO INDIFERENTE  Pais egocêntricos e Pouco interessados nos filhos;  Não exigentes e pouco responsivos;  Fugas às inconveniências;  Desresponsabilização ou baixo compromisso com o papel parental;  Não providenciam afeto, controlo e empatia;  Respondem apenas às necessidades básicas;  Não providenciam apoio e suporte consistente e continuado. 48
  • 50. ESTILO SUPERPROTETOR  Poucas normas, regras e limites;  Filhos como incapazes, duvidam da sua competência;  Pais emocionalmente dependentes dos filhos;  Tentam a “todo o custo” evitar que os filhos sofram;  Recompensam excessivamente os comportamentos dos filhos;  Justificam todos os erros comportamentais das crianças. 50
  • 51. 51
  • 52. ESTILO ORIENTADOR/ASSERTIVO 52  A figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num ambiente de calor afetivo e de comunicação positiva:  Impõe exigências de maturidade à criança;  Tem em conta as necessidades desenvolvimentais, os seus interesses específicos e as suas capacidades;  O controlo é conjugado com o encorajamento da autonomia e com o afeto positivo;  Direitos e deveres da figura parental e da criança são vistos como complementares.
  • 53. CONSEQUÊNCIAS NOS FILHOS AUTORITÁRIO PERMISSIVO/ INDIFERENTE SUPERPROTETOR ORIENTADOR • Baixa autoestima • Baixa autonomia • Insegurança • Medo/impotência • Hostilidade • Agressividade • …  Inversão da autoridade  Parca tolerância à frustração  Egocentrismo  Ausência de responsabilidade  Imaturidade cognitiva, afetiva e comportamental  … • Personalidade dependente • Baixa tolerância à frustração • Insegurança • Baixa autoestima • Ansiedade de separação • Ansiedade face às dificuldades • … • Menos problemas de internalização e de externalização • Melhores competências sociais e estratégias de coping • Maior autoestima • Bons resultados escolares • … 53
  • 54. 54 // As crianças cujas figuras parentais se caracterizam predominantemente por um estilo DEMOCRÁTICO/ORIENTADOR/ASSERTIVO são as mais felizes, socialmente competentes e com capacidades de realização.
  • 57. 57 Adequadas Inadequadas e abusivas Inadequadas, embora não abusivas  Dar conselhos  Mandar a criança para o quarto sem fechar a porta  Elogiar a criança quando se porta bem  Explicar à criança o que fez mal  Castigar a criança quando se porta mal, retirando-lhe coisas de que gosta  Bater com objetos  Dar sovas, bofetadas  Insultar ou depreciar a criança  Dizer à criança que não gosta dela  Fechar a criança num quarto à chave ou escuro  Puxar as orelhas  Ameaçar a criança que se lhe vai bater  Dizer “se te portares mal não gosto de ti”  Dar sermões
  • 58. CRENÇAS LEGITIMADORAS DA PUNIÇÃO FÍSICA  Normalidade e Necessidade  Centralidade e Necessidade  Papel punitivo e Autoridade do pai  Autoridade Parental (Machado, Gonçalves, & Matos, 2006) 58
  • 59. QUALIDADE DA RELAÇÃO PAIS-FILHOS 59  Encorajamento à autonomia e individualidade da criança  Afeto, sensibilidade, responsividade e aceitação  Suporte e envolvimento parental  Supervisão e controlo adequado e consistente Vinculação segura Ajustamento e desenvolvimento normativo da criança/jovem
  • 60. FUNCIONAMENTO PARENTAL, VINCULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL 60 Implicações negativas no desenvolvimento infantil e na qualidade da vinculação:  não responsividade persistente e/ou atitudes de rejeição ou depreciação face à criança;  imprevisibilidade, inconsistência e negligência ao nível dos cuidados parentais;  controlo absoluto e excessivo;  manipulação emocional da criança  instrumentalização da criança;  indução de culpa na criança pela doença ou morte da figura parental;  parentificação ou inversão de papéis - pressão para que a criança atue como figura de vinculação através da utilização intencional de ameaças ou de indução de culpa. (Bowlby, 1988 citado por Soares, 1996)
  • 62. PAPEL DOS TÉCNICOS 62  Avaliar a família: as suas características e dinâmicas;  Avaliar os cuidadores da criança: as suas características e ajustamento familiar/social;  Avaliar a criança: o seu funcionamento e ajustamento psicossocial;  Avaliar os recursos formais e informais disponíveis;  Articular com outros profissionais relevantes;  Equacionar fatores de risco e fatores protetores;  Explorar as necessidades de intervenção e propor/planear medidas/plano de intervenção adequadas ao superior interesse da criança;  Participar situações que atendam contra o superior interesse da criança à CPCJ, Polícia, Tribunal;  Intervenção com a criança, com os pais, na díade pais-filhos e/ou com a família.
  • 63. AVALIAR PARA CONHECER Avaliação // Intervenção63
  • 64. AVALIAR E INTERVIR NA FAMÍLIA 64 1. Avaliação das famílias, dos pais e das crianças 1.1) Sessão conjunta com os pais 1.2) Sessão individual com cada progenitor 1.3) Sessão individual com a criança 1.4) Estratégias observacionais 2. Intervenção
  • 65. 1.1) SESSÃO CONJUNTA COM OS PAIS 65 Família -Composição -Condições de vida -Recursos financeiros -Suporte disponível -Atividades e rotinas Criança -Gravidez e parto -Período neonatal e primeira infância -Marcos no desenvolvimento -Qualidade do relacionamento precoce e História da vinculação -História escolar -Relações com pares Relação marital -História marital (estabilidade; duração; outros relacionamentos; filhos de relações anteriores) Relação pais-criança -Perceção da criança e das suas diferenças -Caracterização dos problemas com a criança -Interações típicas e Expressão de afeto -Regras familiares; Práticas disciplinares e sua eficácia - Comportamentos parentais inadequados/abusivos
  • 66. 1.2) SESSÃO INDIVIDUAL COM CADA PROGENITOR 66 Família -História pessoal (ocupacional; familiar; médica; psicológica…) -Funcionamento familiar (papéis; comunicação; afetividade; resolução de conflitos) Criança -Vivência e expectativas em relação à parentalidade em geral e à criança em particular Relação marital -Satisfação marital -Problemas conjugais; violência conjugal -Impacto da parentalidade no relacionamento conjugal -Impacto do relacionamento conjugal na criança e na parentalidade -Suporte e ajuda mútua na educação dos filhos Relação pais-criança -Perceção de si enquanto progenitor -Dificuldades pessoais na relação com a criança -Perceção do parceiro enquanto progenitor -Conflitos e discordâncias do casal em termos educativos
  • 67. 67 1.3) ENTREVISTA INDIVIDUAL COM A CRIANÇA  Avaliação de dimensões gerais do funcionamento  Avaliação das dinâmicas relacionais familiares - Funcionamento familiar - Atividades - Rotinas  Avaliação do ajustamento psicossocial e escolar Instrumentos gerais // Instrumentos específicos // Avaliação pelo jogo
  • 68. 1.4) ESTRATÉGIAS OBSERVACIONAIS 68  Observação em meio natural - Cuidado físico - Nutrição  Observação em situação espontânea Ex.: na sala de espera enquanto aguardam a consulta  Observação programada - Sessões de cuidado - Sessões interativas // A criança dirige a interação // O adulto dirige a interação
  • 69. DIMENSÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 69 Criança/Jovem Funcionamento individual ASEBA: SCICA, CBCL, YSR, TRF Sintomatologia - CDI, CMAS-R; FSSC-R Problemáticas específicas - Escala de Avaliação das Perturbações Disruptivas do Comportamento de Barkley (1997, traduzida e adaptada por Gonçalves, 1998) Pais Sintomatologia: BSI (Inventário Breve de Sintomas; Derogatis, 1982 adapt. por M. C. Canavarro, 1995) BDI-II (Inventário de Depressão; Beck, Ward, Mendelson, Mock & Erbaugh, 1961) Personalidade: 16 Pf-5 (Cattell, Cattell & Cattell, 1993; Russell e Karol, 1994, CEGOC- TEA, 1998) NEO PI-R (Inventário de Personalidade Revisto; Costa & McCrae, 1985, 1991; McCrae, 1994, adapt. por Lima & Simões, 1995) Recursos Pessoais: IRRP (Inventário de Recursos e Respostas Pessoais; McIntyre, McIntyre e Silvério, 1995) Relação pais-criança Crenças e práticas educativas ECPF (Machado, Gonçalves, & Matos, 2008) IPE (Gonçalves, Machado & Matos, 2008) Índice de Stress Parental PSI - (Abidin, 1983, adapt. Santos, 2004) Grelha de observação da interação Família Rede de Suporte social Risco Psicossocial Stress Familiar
  • 70. 70  Progenitor batido ou negligenciado durante a infância  Progenitor com história: criminal; de saúde mental; de toxicodependência  Suspeita de maus tratos no passado  Isolamento, baixa autoestima, depressão  Múltiplas fontes de stress ou episódios de crise  Manifestações temperamentais violentas  Expectativas irrealistas e rígidas quanto ao comportamento da criança  Punição severa da criança  Criança difícil e/ou provocatória ou percebida como tal pelo progenitor  Criança indesejada ou em risco de vinculação pobre (Schmitt & Carroll, traduzido por C. Machado) INVENTÁRIO DE STRESS FAMILIAR DE KEMPE (Schmitt & Carroll, traduzido por C. Machado)
  • 72. INTERVENÇÃO FAMILIAR MULTIETÁPICA 72 Família -Apoio económico e social -Mobilização do suporte social -Intervenção mediante pessoa de referência -Visitas domiciliárias -Terapia familiar Pais -Educação parental -Treino de controlo da raiva -Treino de controlo do stress -Treino de competência s parentais básicas e de competências “de vida” Pais-criança -Treino de competências educativas parentais -Aumento da proximidade física e emocional entre pais e criança Casal -Psicoterapia centrada nas dificuldades conjugais e na violência, com o casal ou individual Criança -Institucionalização -Estimulação desenvolvimental -Tratamento mediante pares resilientes -Psicoterapia cognitivo- comportamental: processamento trauma -Psicoterapia cognitivo- comportamental: competências sociais; controlo agressividade -Terapia de grupo -Terapia pelo jogo -Terapia narrativa Focos de intervenção não são mutuamente exclusivos // Avaliação e adaptação caso a caso
  • 73. CONSIDERAÇÕES INICIAIS  Há especificidades e exigências decorrentes do estádio desenvolvimental da criança (ex.: entre os 3 e os 8 anos testam limites, tornam-se mais independentes, querem mostrar que são capazes);  Às novas exigências as crianças podem reagir com birras, choros, agressividade, podem tornar-se oposicionais ou podem mentir.  Crianças diferentes requerem competências parentais diferentes.  As necessidades das crianças devem ser consideradas prioritariamente às necessidades dos pais.  Os técnicos devem compreender e reconhecer as diferentes necessidades dos pais e dos filhos e as diversas formas como os acontecimentos os influenciam.
  • 74. PRÍNCIPIOS DA INTERVENÇÃO 74  A intervenção deve ser estruturada;  Deve partir da análise integrada do problema e, mais especificamente, das características e competências educativas da família e dos pais;  A intervenção deve englobar múltiplos técnicos e instituições;  É necessário definir claramente com a família os objetivos e estabelecer prazos concretos;  Devemos antecipar obstáculos e esperar dificuldades e retrocessos e não os catastrofizar;  O objetivo geral é promover competências e/ou reduzir o risco e não transformar os pais em pais ideais.
  • 75. OBJETIVOS DA INTERVENÇÃO 75  Clarificar expetativas – não existem receitas milagrosas;  Avaliar as dificuldades dos pais e as fontes de insatisfação;  Apresentar o plano de intervenção e motivar os pais para o seu envolvimento ativo;  Consciencializar os pais para o seu papel como agentes educativos (de prevenção, promoção, remediação);  Explorar e reconstruir crenças/significações acerca das funções e natureza do desempenho parental;  Promover o empowerment parental;  Promover a consciência da influência sociocultural e prevenir a transmissão intergeracional dos padrões de relacionamento coercivos;  Estabelecer fronteiras e limites estruturais adaptativos;  Redefinir a identidade, os valores e a coesão familiar;  (Re)Construir significados positivos.
  • 76. Educação Parental //Promoção de competências parentais 76
  • 77. CHILDREN SEE, CHILDREN DO… https://www.youtube.com/watch?v=7d4gmdl3zNQ
  • 79. 79  Definir um número apropriado de regras;  Não dar ordens desnecessárias;  Identificar cinco a dez regras ‘inquebráveis’;  O “não” é uma forma da criança aprender a valorizar o “sim”;  Dar uma ordem de cada vez;  Dar ordens claras, curtas, consistentes e adequadas à idade da criança;  Dar ordens afirmativas (ex.: “Arruma os brinquedos”);  Dar ordens sem expressão emocional negativa, positivas e educadas;  Dar tempo para o cumprimento das ordens;  Dar ordens “Quando…então”;  Avisar e recordar a criança;  Consistência interparental;  O (in)cumprimento deve ter consequências imediatas, específicas e consistentes. Estabelecer LIMITES e REGRAS
  • 80. ESTRATÉGIAS EDUCATIVAS POSITIVAS Aumentar comportamentos adequados Diminuir comportamentos inadequados Objetivo misto 80  Reforço positivo Atenção  Encorajamento  Elogio Recompensas  Privilégios  Time-out  Custo-Resposta  Consequências naturais e lógicas  Sistema de créditos  Contrato comportamental
  • 82. 82 • Dar atenção e elogiar (verbal e não-verbalmente) comportamentos adequados;  Os elogios devem ser imediatos, diretos/específicos, descritivos e consistentes; EXEMPLOS:  “Estás tão bem ai sentadinha na cadeira.”  “Gostei muito de te ouvir dizer obrigado.”  “Muito bem, arrumaste os legos quando eu te disse.”  “Obrigado por limpares a mesa”  “Estou muito orgulhoso de ti, emprestaste o brinquedo ao teu irmão.” Promover a ATENÇÃO POSITIVA, o ENCORAJAMENTO e o ELOGIO
  • 83.  Os pais devem funcionar como modelos de autoelogio – MODELAGEM PARENTAL;  Os pais devem incentivar a criança a elogiar o seu comportamento e o dos outros;  Não associar o elogio à crítica (ex.: “Luís, ainda bem que fizeste a cama, mas porque é que não a fazes todos os dias?”;  Não elogiar fazendo comparações (ex.: “Ao contrário da tua amiga, fizeste todo o trabalho a tempo.”  Elogiar com sorrisos, contato visual e entusiasmo;  Elogiar a criança em frente de outras pessoas – reforço social. 83 Promover a ATENÇÃO POSITIVA, o ENCORAJAMENTO e o ELOGIO
  • 84. 84 • Estabelecer objetivos – comportamentos apropriados a premiar/valorizar;  Definir etapas curtas e ir aumentando o desafio;  Escolher incentivos realmente motivadores (ex.: materiais, sociais);  Adequar à idade da criança (ex.: 3 anos – gomas, ida ao parque);  As recompensas devem ser frequentes, variadas (evitar saciedade), específicas e contingentes;  Recompensas pouco dispendiosas, diárias e semanais;  Fazer um programa simples e aliciante, em forma de jogo, e envolver ativamente a criança; RECOMPENSAS, INCENTIVOS e PRIVILÉGIOS
  • 85.  Monitorizar as tarefas;  Aplicar as recompensas de imediato e de forma específica e gradativa;  Rever o programa à medida que os comportamentos e os prémios vão mudando;  Substituir progressivamente as recompensas simbólicas por reforços de apoio (ex.: aprovação social; passeio, jogar playstation);  Transmitir confiança à criança;  Não se deve misturar recompensas com punições;  Coordenar programa com o professor da criança (se necessário). 85 RECOMPENSAS, INCENTIVOS e PRIVILÉGIOS
  • 87. PRINCÍPIO DE PREMARCK  Comportamentos de alta probabilidade influenciam comportamentos de baixa probabilidade;  Conhecer as atividades preferidas para reforçar comportamentos apropriados Ex.: Permitir à criança brincar depois de ter cumpridos as “Tarefas da Noite”  Especialmente útil para crianças pouco motivadas ou com dificuldades de organização, embora com suficiente discernimento cognitivo. 87
  • 89.  Estabelecer objetivos – comportamentos inadequados a castigar;  Castigar, por exemplo, através da perda de reforços adquiridos;  Ajustar o custo-resposta ao comportamento-problema e à idade da criança;  Escolher “penalizações” variadas, claras e específicas;  Fazer um programa de perda de privilégios, envolvendo ativamente a criança;  Aplicar os custos da resposta de forma imediata e consistente, não os tornando de fácil reaquisição;  A criança ou jovem deve ser informado previamente das regras e ter acesso aos seus ganhos e perdas;  Supervisionar atentamente. 89 CUSTO-RESPOSTA // PERDA DE PRIVILÉGIOS
  • 90. 90  Limitar o número de comportamentos a ignorar, atendendo à idade da criança (atenção: não ignorar comportamentos como bater ou insultar);  Determinação para ignorar;  Evitar a discussão e o contacto ocular;  Embora próximo, deve desviar a atenção para outra coisa;  Ignorar firme e consistentemente e estar preparado para que as coisas piorem de início (ex.: birras, palavrões, caretas, amuos);  Ignorar ensina a criança a desenvolver autocontrolo;  Devolver a atenção quando o comportamento terminar;  Dar atenção a comportamentos positivos;  Manter o autocontrolo. IGNORAR ATIVO
  • 91. 91  Crianças dos 2 aos 10 anos;  Identificar os comportamentos-problema e retirar imediatamente a criança para a área de time-out;  Para comportamentos que não podem ser ignorados, tais como a desobediência acentuada, o comportamento de oposição, agressões e atitudes destrutivas;  Regras inegociáveis para crianças agressivas (ex.: “Fizeste…vais…”);  Forma de responsabilizar a criança;  Escolher um espaço ou divisão livre de reforços positivos, mas seguro; pode também ser utilizado em público;  O tempo de pausa deve ser curto (2 a 5 minutos), depende da idade da criança e da gravidade da situação (1 ou 2 minutos/ano de idade); TIME-OUT: espaço para acalmar
  • 92.  Utilizar um minuteiro (sobretudo, com crianças mais pequenas);  Os pais devem controlar o início e fim do processo;  Devem controlar a sua irritação;  Não utilizar críticas e censurar; evitar comunicação verbal;  Avisar a criança;  Voltar a repetir a ordem;  Apoio interparental mútuo e consistente;  A criança deve participar, de seguida, em atividades ou trocas emocionais positivas com os pais – equilíbrio entre o positivo e o negativo. 92 TIME-OUT: espaço para acalmar
  • 94. SISTEMAS DE ORGANIZAÇÃO DE CONTINGÊNCIAS 94
  • 95. SISTEMA DE CRÉDITOS  A partir dos 4 anos;  Identificar os reforços de apoio, prémios ou privilégios a obter;  Eleger o tipo de créditos mais adequado (ex.: fichas, pontos, caras de sentimentos, estrelas, smiles, etc);  Identificar os comportamentos-alvo que se querem reforçar e em que timing;  Especificar as condições de troca (ex.: número mais elevado de pontos para comportamentos mais desejados);  Determinar previamente as sanções para o incumprimento;  Incluir bonificação para cumprimento consistente ou “voluntário”;  Afixar uma lista/tabela num local visível para manter pais e filho informados;  Retirada gradual do sistema de créditos (ex.: aumentar número de pontos para ganhar um reforço de apoio). 95
  • 96. FICHA DE REGISTO DE CONDUTA Comportamentos Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Total Recolher o prato depois de jantar Lavar os dentes antes de ir para a cama Não desobedecer às ordens da mãe e do pai 3 2 Total 2 1 96
  • 97. SISTEMA DE PONTOS (Ganhos e Gastos) CRIANÇAS E ADOLESCENTES 97
  • 98. LISTA DE PRÉMIOS LISTA DE PRÉMIOS / PRIVILÉGIOS PONTOS Escolher o menu do jantar 25 Jogar 40 minutos no computador 50 Dormir em casa de um amigo 100 Sair à noite com os amigos 150 98
  • 99. CONTRATO COMPORTAMENTAL 99 OBJETIVOS 1) Formaliza um compromisso entre pais e filhos; 2) Promove o envolvimento e a responsabilidade de ambos.  Definir o comportamento alvo de forma clara e concreta;  Identificar os reforços positivos e negativos apropriados;  Acordar o tempo que vai durar o contrato;  As consequências do incumprimento devem ser escritas de forma clara e concisa;  Assinar o contrato em conjunto;  Definir o modo de registo do comportamento-alvo;  Avaliar, de forma sistemática, o cumprimento do contrato;  Providenciar o reforço, assim que o contrato for cumprido (ou à medida em que vai sendo cumprido);  Reformular o contrato sempre que necessário;  Fazer contratos para aumentar comportamentos e não para extinguir comportamentos.
  • 100. CONTRATO COMPORTAMENTAL “Olha vamos fazer um jogo que te vai ajudar a melhorar o teu comportamento. Vamos fazer um Contrato (explicar o que é) que vamos todos assinar. O que achas?” “O que achas de fazermos um acordo? Um acordo escrito com as regras que tens de cumprir e com os pontos que podes ganhar e que poderás trocar por coisas de que gostas. Quer definir as regras e os prémios comigo/connosco? CRIANÇAS ADOLESCENTES 100
  • 101. 101 CONTRATO COMPORTAMENTAL Eu, (nome do jovem) ____________________________________, aceito e comprometo-me a fazer o seguinte: 1. Obedecer às ordens dos meus pais. 2. Fazer os trabalhos de casa sempre depois da escola. 3. Não provocar / insultar os meus colegas Se, no final da semana, tiver cumprido este contrato (ganho 60 pontos), poderei pedir aos meus pais para fazer uma atividade do meu agrado. Se não tiver cumprido a maior parte dos pontos acordados neste contrato, não vou sair de casa durante o próximo fim de semana e fico obrigado(a) a fazer tudo aquilo que não cumpri. Concordo com tudo o que está neste contrato e, por isso mesmo, o assino. _______________________ ______________________ (A minha assinatura) (Assinatura dos meus pais) Data:___________________ PONTOS 20 20 20
  • 103. PROMOVER A EDUCAÇÃO E REGULAÇÃO EMOCIONAL 103 PAIS COMO COTERAPEUTAS Ajudar a criança/adolescente a lidar com impulsos e emoções desagradáveis como a frustração e a raiva  Ter em atenção a maturação neurológica da criança, o seu temperamento e nível de desenvolvimento;  Considerar o nível de socialização parental;  Aceitar o temperamento e emotividade da criança;  Dar a conhecer aos pais as possíveis reações dos filhos às emoções negativas (ex.: físicas/fisiológicas, comportamentais, emocionais e cognitivas);  Ajudar os pais a identificarem as emoções disfuncionais da criança/adolescente;
  • 104. PROMOVER A EDUCAÇÃO E REGULAÇÃO EMOCIONAL  A criança/adolescente deve compreender o que são as emoções e como o nosso corpo se manifesta, promovendo a autoavaliação e o autocontrolo;  Os pais devem falar abertamente sobre os seus sentimentos e emoções;  Devem incentivar os filhos a falar e refletir sobre os seus sentimentos;  Os pais deve funcionar como modelos de autorregulação emocional;  Assegurar limites consistentes, REGRAS claras, PAPÉIS definidos e ROTINAS previsíveis; 104
  • 105. PROMOVER A EDUCAÇÃO E REGULAÇÃO EMOCIONAL  Ensinar a “técnica da tartaruga” (Schneider & Robin, 1992) – “Parar, encher o peito de ar e acalmar”; 1) Queixo a tocar no peito 2) Olhar para o chão 3) Braços e punhos cerrados, em tensão e esticados 4) Contar até 10 e relaxar  Incentivar o AUTODIÁLOGO POSITIVO (ex.: “respira fundo”, “pensamento positivo”);  Recorrer ao tempo de pausa ou sistema de créditos para o comportamento agressivo;  Ensaiar situações difíceis para ensinar o filho a controlar as emoções – evitar “explosão”;  Elogiar ou valorizar, de imediato, os esforços dos filhos para gerir as emoções. 105
  • 106. PROMOVER COMPETÊNCIAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 106  Recorrer a situações hipotéticas para que as crianças possam treinar os passos;  Ajudar as crianças/adolescentes a definirem de forma clara o problema e reconhecerem os pensamentos e sentimentos associados (ex.: Ficha de registo);  Ajudar a criança/adolescente a identificar os antecendentes comportamentais – “pontos de explosão” (Costa, Heleno, & Pinhal, 2013) - e as estratégias de ação;  Crianças mais pequenas - gerar múltiplas soluções;  Adolescentes – treinar relaxamento diferencial-imagético // Respiração Muscular;  Pôr em prática e prever (in)eficácia;  Ser positivo, criativo e manter a boa disposição;  Estimular a criança/adlescente a pensar sobre os problemas.
  • 107. PROMOVER COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO 107  Escuta ativa e reconhecimento – prestar atenção e validar;  Expressar claramente pensamentos e emoções através de mensagens “eu”;  Evitar a expressão de ressentimentos;  Ser bem-educado e positivo;  Tomada de perspetiva do outro;  Dar e receber feedback;  Encorajar a troca de ideias;  Emitir mensagens com consistência verbal e não verbal.
  • 108. PROMOVER COMPETÊNCIAS SOCIAIS 108  Promover o treino social e emocional através do jogo ou brincadeira;  Interação pais-filhos para modelar, estimular e reforçar competências sociais (atender ao nível desenvolvimental – líder vs seguidor);  Organizar jogos que estimulem a cooperação e a resolução de conflitos;  Promover estratégias de regulação emocional;  Promover o desenvolvimento de competência prossociais (ex.: empatia);  Reforçar comportamentos positivos e castigar comportamentos inadequados;  Colaborar com professores (se necessário).
  • 109. UTILIZAR O TEMPO ESPECIAL  Tempo para a brincadeira ou Tempo especial (Costa, Heleno, & Pinhal, 2013);  15 a 20 minutos do dia para atividade lúdicas;  Na primeira semana durante, pelo menos, 5 dias;  O pai deve deixar o filho “comandar”, i. e., deixar-se levar pelas indicações, ideias e imaginação do filho;  Forma de exercitar a imaginação, a criatividade e a independência;  Forma de a criança/adolescente tomar consciência das suas escolhas;  Manifestar interesse, incentivo e elogiar;  Manifestar vontade em repetir o momento e, por vezes, tomar essa iniciativa;  Os pais podem elaborar uma Grelha de Observação (ex.: o que fizeram, como decorreu) e guardar fotografias, desenhos e pinturas desses momentos. 109
  • 110. Casos práticos – Exemplos de comportamentos-problema 110
  • 111. 111 Vinheta 1 - As lutas do poder de Rita com os pais A Rita tem 5 anos e está a brincar. A mãe diz à Rita: “Não queres ir tomar banho agora? É melhor arrumares isso”. A Rita ignora a ordem/sugestão. A mãe repete a ordem em tom mais firme e direto: “Arruma isso, já disse”. A Rita recusa, dizendo que não quer tomar banho. A mãe começa a ficar sem saber o que fazer, mas tenta convencer a Rita a arrumar os brinquedos: “Vá lá Rita, sê uma menina linda e arruma os brinquedos. Tens de tomar banho para depois jantares. Está a ficar tarde. Depois amanhã vais sentir-te cansada”. A Rita mantém a recusa: “Não quero”. Nessa altura o pai intervém zangado: “Se não arrumares já os brinquedos, vais arrepender-te”. Mas a Rita, continua a dizer: “Não quero tomar banho, quero brincar”. O pai alterna entre ceder às exigências da filha e castigá-la severamente. Entende ainda que a mulher mima a filha demais, não lhe colocando as regras e os limites necessários. Sente-se desapoiado e frustrado. Quer ajuda pois sente que qualquer dia poderá descontrolar-se!
  • 112. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 112  Aumentar o conhecimento sobre o desenvolvimento infantil - A desobediência e o incumprimento são comuns e fazem parte do desenvolvimento normativo; - “Anos terríveis” – 2 anos e depois tendem a diminuir; - Entre os 4 e 5 anos obedecem a apenas dois terços das ordens parentais; - Sinal de que a criança procurar afirmar a sua independência e não, necessariamente, de incompetência parental ou manipulação deliberada da criança; - Base neurobiológica para o temperamento da criança.
  • 113. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer?  Promover a reflexão sobre estilos e práticas educativas - Estilos educativos marcadamente ineficazes: permissivo e autoritário; - Inconsistência parental: Mãe com uma abordagem permissiva e pai com uma abordagem autoritária.  Promover uma disciplina positiva - Aceitar o temperamento da filha; - Concentrar-se nas ordens mais importantes; - Dar ordens claras, diretas, específicas e positivas; - Evitar ordens vagas, negativas e críticas (ex.: “Arruma isso”); 113
  • 114. 114
  • 115. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 115 - Evitar ordens em tom de pergunta (ex.: “Não queres ir tomar banho agora?”); - Dar ordens com alternativas e escolhas associadas; - Dar tempo para as ordens serem cumpridas – avisar (ex.: “Mais 5 minutos e serão horas de arrumares os brinquedos”); - Elogiar o cumprimento de ordens – tendência para ignorar o positivo e dar atenção ao negativo; - Estabelecer programas de reforços – receber pontos cada vez que obedecem e depois trocar por recompensas desejadas pela criança; - Usar o tempo de pausa como consequência, explicando à criança o porquê; - Repetir a ordem inicial; - Resistir ao desafio e não contra-argumentar; - Contrabalançar as regras ou ordens com carinho, elogios e sensibilidade; - É fundamental a consistência parental e a modelagem parental.
  • 116. + = PAIS IGNORADOS + FILHOS DESOBEDIENTES 116 Esquecimento de verificar cumprimento de ordens FALTA DE ELOGIO ou de CONSEQUÊNCIA no caso de incumprimento
  • 117. Vinheta 2. Os “roubos” e as mentiras do Tomé O Tomé tem 6 anos e é descrito pela mãe como uma criança “afável e extrovertida”. Mas a mãe do Tome anda preocupada. Pela terceira vez consecutiva, o filho apareceu em casa com brinquedos que não lhe pertencem. Todas as vezes que foi questionado pela mãe sobre a quem pertenciam aqueles brinquedos, o Tomé referiu, sem qualquer embaraço: “São de um colega meu. Foi ele que me emprestou”. Apesar de não ter voltado a explorar a situação com o filho, a mãe não ficou devidamente esclarecida. Muito pelo contrário, não acredita no que o filho lhe disse, andando muito desconfiada e preocupada. Quer ajuda para perceber o que se passa e para saber lidar com a conduta do filho. 117
  • 118. 2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 118  Providenciar informação sobre o comportamento-problema - Este tipo de comportamento começa entre os 2 e os 3 anos e atinge o auge entre os 6 e os 8 anos. - Até aos 6 anos, as crianças não percebem ao conceito de propriedade privada ou a diferença entre pedir emprestado e roubar. - A partir dos 10 anos é problemático – sinal de comportamento antissocial.  Perceber as razões do comportamento do filho: - Desafio – tirar sem ser notado - Desejo de ter coisas que não possui – sentimento de privação - Vingança dos pais - Chamar a atenção dos pais ou compensar a falta de atenção e afeto.
  • 119. 2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 119  Sobre a conduta parental, esclarecer que: - Ignorar, dar sermões e exigir uma confissão não resulta; - É preciso compreender as causas da mentira e aprender os métodos eficazes para lidar com ela (ex.: consequências naturais e lógicas).  Informar sobre as razões da mentira: - Testar limites à independência; - Mentira deliberada para evitar castigos – idade escolar; - Camuflar fragilidades; - Fantasia/imaginação – 4 e 6 anos.
  • 120. 2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 120  Manter a calma – evitar obrigar o filho a confessar, criticar ou envergonhar;  Confrontar o filho de forma positiva - caracterizar o ato como roubo e/ou mentira, mas sem humilhar ou diminuir a autoestima;  Transmitir compreensão (razões subjacentes) e expetativas positivas;  Incentivar a tomada de perspetiva do outro (ex.: “Como te sentirias se isso acontecesse?”);  Aplicar consequências lógicas e naturais – devolver;
  • 121. 2. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer?  Retirada de dupla privilégios pelo ato de roubar e mentir;  As consequências devem ser imediatas e adequadas;  Se o castigo for severo a mentira vai servir para se proteger;  Os pais devem realizar uma supervisão próxima, atenta e eventualmente, apertada;  Dependendo do motivo, tranquilizar e elogiar;  Modelar e reforçar a honestidade e sinceridade. 121
  • 122. Vinheta 3 - A energia inesgotável do Rui O Rui tem 7 anos e é uma criança descrita pela mãe como “extremamente irrequieta e desgastante”, apresentando dificuldades em cumprir regras e respeitar limites. Os pais têm de estar constantemente atentos e vigilantes face ao comportamento do filho. Ralham muitas vezes com ele e, por vezes, ameaçam bater-lhe. Na escola, o Rui é uma fonte de problemas, distrai-se facilmente e interfere no processo de aprendizagem das outras crianças. Tanto em casa como na escola, tem ostentado um comportamento desafiante. Foi-lhe diagnosticada Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção. Os pais não sabem o que fazer. 122
  • 123. 3. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 123  Providenciar aos pais informação sobre o problema - Os rapazes têm quatro vezes mais probabilidade de desenvolverem a perturbação. - Afeta 3-7% das crianças em idade escolar. - A literatura sustenta que um atraso na maturação do cérebro ou do sistema neurológico provoca baixo autocontrolo e hiperatividade. - Comorbilidade com outras perturbações. - Estas crianças recebem mais ordens negativas e críticas. - A partir dos 18 meses já é possível ajudar uma criança com PHDA.
  • 124. 3. INTERVENÇÃO COM OS PAIS O que fazer? 1. Reforçar comportamentos apropriados: - reforçar e elogiar pelo menos 5 vezes mais por cada comportamento corrigido; - comportamentos que implicam maior concentração e persistência na tarefa. 2. Ensinar a resolver problemas, promover o autocontrolo e competência sociais: - pensar antecipadamente nas consequências e em gerar alternativas – recurso ao jogo a situações-exemplo; - tolerância, paciência e aceitação das limitações – expetativas realistas; - elucidar os outros sobre a criança – preservar a autoestima e a confiança da criança; - os pais devem tirar tempo para si, para recarregar energias; - medicação psicoestimulantes (ex.: Ritalina); - modelar comportamentos adequados. 3. Envolver a escola no processo - Planos Educativos Individualizados. 124
  • 126. QUESTÕES 1. Identifique os fatores de risco, estruturais e dinâmicos, presentes no caso: - Condições contextuais - Características parentais - Características do menor 2. Identifique os fatores protetores envolvidos no caso 3. Identifique os comportamentos a alterar no funcionamento da família - objetivos primários e secundários 4. Defina um plano de ação possível para esta família 126
  • 127. 127 Teoria da Vinculação Teorias cognitiva Teoria do défice das competências sociais Teoria da Aprendizagem Social Teoria da Modelagem Teoria do Processo Familiar Coercivo Teoria ecológica multissistémica Teoria sistémica familiar
  • 128. BREVE FORMULAÇÃO DE CASO 128 O Igor é um rapaz de 12 anos com um padrão de comportamentos de desobediência, agressividade e hostilidade, tanto em casa como na escola. Também tem problemas de relacionamento com os pares. A relação de vinculação com a progenitora encontra-se fragilizada e empobrecida (insegura-evitante). Os fatores que predispuseram o Igor para o desenvolvimento destes problemas incluem, para além de fatores estruturais e contextuais, o temperamento difícil precoce, a exposição à violência interparental, a vitimação direta pelo pai, as práticas inadequadas e abusivas dos progenitores, a inconsistência parental materna, a depressão, a ansiedade e o elevado stress da progenitora, assim como o ambiente facilitar disfuncional. Os problemas de comportamentos mantinham-se até ao momento do encaminhamento devido ao reforço intermitente dos comportamentos de desobediência pela figura materna, ao seu envolvimento no ciclo de interação coercivo com a mãe e com os pares, à sua rejeição pelo grupo de pares na escola e isolamento da família. Os fatores protetores do caso incluem a capacidade intelectual do menor, a vontade da mãe em lutar pelo filho, em mudar a sua conduta parental e o compromisso da escola em orientar o menor, em vez de exclui-lo por mau comportamento.
  • 129. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA  Carr, A. (2014). Manual de Psicologia Clínica da Criança e do Adolescente (1ª edição). Braga: Psiquilíbrios Edições.  Costa, P. J., Heleno, S., & Pinhal, C. (2010). Juntos no Desafio: Um Guia para a Promoção de Competências Parentais para Pais de Crianças e Adolescentes com PHDA e Perturbações de Comportamento. Leiria: Textiverso.  Lopes, J., Rutherford, R., Quinn, M., Mathur, S., & Cruz, M. C. (2006), Competências Sociais, Aspectos Comportamentais, Emocionais e da Aprendizagem. Braga: Psiquilíbrios Edições.  Machado, C., Matos, M., & Gonçalves, R. A. (2011). Manual de Psicologia Forense. Braga. Psiquílibrios Edições.  Webster-Stratton, C. (2010). Os Anos Incríveis: Guia para pais de crianças com problemas de comportamento dos 2 aos 8 anos. Braga: Psiquilíbrios Edições. 129
  • 130. 130