O objetivo desta comunicação é relatar a vivência em uma pesquisa-ação sobre a teoria e a prática pedagógica na formação de professores mestrandos e doutorandos em Educação que cursavam a disciplina Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica. Participaram do processo 22 professores oriundos de diferentes campos do conhecimento. Procurou-se investigar como a ação docente do professor universitário pode oportunizar aprendizagens criativas, críticas e transformadoras, sendo guiada por paradigmas inovadores que subsidiem tais práticas pedagógicas. Foram realizadas leituras, sínteses, discussões e elaboração de quadros sinópticos individuais e coletivos sobre paradigmas conservadores e inovadores em educação. Com a discussão de diferentes paradigmas foi possível constatar que a aliança entre a visão holística, a abordagem progressista e o ensino com pesquisa possibilita múltiplas conexões que viabilizem uma práxis pedagógica emancipatória, levando o docente a um novo olhar que supere a fragmentação e desenvolva novas competências de aprender a aprender, com ética, comprometimento social, valorização do subjetivo e exercício do questionamento maduro.

1. Práticas de ensino na formação incial
INFORME DE EXPERIÊNCIA
TÍTULO DO TRABALHO: A PESQUISA-AÇÃO COMO PRÁTICA COLETIVA
REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: RELATO
DE EXPERIÊNCIA.
AMORIM, Cloves Antonio de Amissis
clovesamorim@hotmail.com
PUCPR
BEHRENS, Marilda Aparecida
marildaab@gmail.com
PUCPR
WINKELER, Maria Sílvia Bacila
Silvia.bacila@gmail.com
UTFPR
Palavras-chave: paradigmas educacionais - praticas pedagógicas no ensino superior -
pesquisa-ação.
RESUMO
O objetivo desta comunicação é relatar a vivência em uma pesquisa-ação sobre a teoria
e a prática pedagógica na formação de professores mestrandos e doutorandos em
Educação que cursavam a disciplina Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica.
Participaram do processo 22 professores oriundos de diferentes campos do
conhecimento. Procurou-se investigar como a ação docente do professor universitário
pode oportunizar aprendizagens criativas, críticas e transformadoras, sendo guiada por
paradigmas inovadores que subsidiem tais práticas pedagógicas. Foram realizadas
leituras, sínteses, discussões e elaboração de quadros sinópticos individuais e coletivos
sobre paradigmas conservadores e inovadores em educação. Com a discussão de
diferentes paradigmas foi possível constatar que a aliança entre a visão holística, a
abordagem progressista e o ensino com pesquisa possibilita múltiplas conexões que
viabilizem uma práxis pedagógica emancipatória, levando o docente a um novo olhar que
supere a fragmentação e desenvolva novas competências de aprender a aprender, com
ética, comprometimento social, valorização do subjetivo e exercício do questionamento
maduro.
INTRODUÇÃO

2. Parece não haver mais dúvidas da necessidade de uma formação especializada para o
exercício do magistério, em especial do magistério no ensino superior. Todavia se
questiona como possibilitar ao docente um salto qualitativo na compreensão do seu fazer
pedagógico que subsidie mudanças desejadas e necessárias para atender o cidadão
globalizado, digital, pós-moderno e imerso num universo multimídia. A antiga didática do
memorize, copie e reproduza gera desmotivação, evasão, insatisfação, indisciplina,
boicote e silêncio.
Propõe-se nesta comunicação relatar o processo de pesquisa-ação vivenciado na
disciplina Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, desenvolvida no programa
de Pós Graduação strictu sensu, com participação de alunos do mestrado e do doutorado
em Educação. Será descrito o percurso metodológico, os subsídios teóricos e forma de
avaliação. Finalmente será dada ênfase na metodologia da pesquisa-ação (Elliott, 1997;
Franco, 2005; Yuni e Urbano, 2005; Monceau, 2005; Tripp, 2005, Haguette, 2007,
Fumero, 2009) como sendo excelente estratégia para transformar a prática pedagógica,
superar paradigmas conservadores e aplicar os paradigmas inovadores, assegurar a
qualidade do processo bem como a qualificação e profissionalização docente.
A questão que se impõe à educação na atualidade gira em torno do desafio da
globalidade e da superação do modo cartesiano de conhecer e ensinar (Behrens, 2006a).
Para superar estes obstáculos, propõe-se uma nova visão para a educação decorrente
do paradigma da complexidade, o qual, nas últimas décadas do século XX foi identificado
pelas ideias do paradigma inovador e do paradigma emergente. Faz-se necessário definir
o que é paradigma. Este é um termo que designa um conjunto de conceitos que permeia
a ação do ser humano diante dos fatos da vida e da ciência. Revela-se a uma geração
como um modelo, uma norma, um padrão a ser seguido em busca da verdade.
PROBLEMA
A seleção e o ingresso no magistério de ensino superior tem historicamente se pautado
pela qualificação de pesquisador, experiência prática e produção acadêmica. Critérios
que ninguém discute a necessidade, porém a prática e a vivência em sala de aula têm
denunciado a insuficiência desses discernimentos e a necessidade de formação docente
específica que subsidie o professor universitário para refletir sobre sua prática, identificar
os paradigmas e abordagens pedagógicas que norteiam as suas escolhas
metodológicas. Por isso se pergunta:
- Como propor uma ação docente do professor universitário que oportunize
aprendizagem criativa, crítica e transformadora assentada em referenciais teóricos e
práticos que subsidiem a prática educativa com paradigmas pedagógicos inovadores?
UNIVERSO INVESTIGADO
Participaram deste estudo 22 alunos, provenientes de várias áreas do conhecimento, que
atuam ou gostariam de atuar no ensino superior como docentes. Todos cursando a
disciplina Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica. Esta disciplina compõe o
projeto “Formação Pedagógica do Professor Universitário” da linha de pesquisa Teoria e
Prática Pedagógica na Formação de Professores.
MARCO TEÓRICO
Os paradigmas são estruturantes da visão de mundo que os professores apresentam e
ou elaboram acerca da escola, dos alunos, da sociedade e do processo ensino-
aprendizagem. Segundo Kuhn (2009, p.13), “considero paradigmas as realizações
científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas

3. e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência.” Segundo
Moraes (1997), paradigma é o modelo, padrões compartilhados, que permite a explicação
de certos aspectos da realidade. É mais que uma teoria; implica uma estrutura que gera
novas teorias.” E ainda de acordo com Behrens (2005), o surgimento de um novo
paradigma é gradual, ele vai sendo construído e legitimado.
Moraes (1998, p. 31) destaca a contribuição de Morin no avanço e ampliação do conceito
de paradigma afirmando que
Edgar Morin procura conceituar paradigma indo além da proposta
originária estabelecida pela linguística e pela definição de Thomas Khun;
ele justifica a existência de uma incerteza na definição khuniana. Segundo
Morin, significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção
ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de
conceitos mestres. Para esse autor, esse tipo de relação dominadora é que
determina o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados
pelo paradigma. Seria uma noção nuclear ao mesmo tempo linguística,
lógica e ideológica.
A busca pela compreensão dos paradigmas da educação e seus desdobramentos em
cada período histórico pode ser elucidada a partir dos paradigmas da ciência. Pereira e
Behrens (2008, p. 11492) afirmam que esses paradigmas podem conduzir a uma
concepção dualista, colocando em uma extremidade uma abordagem conservadora e
mecanicista, racionalista, cartesiana e em outra, uma abordagem inovadora que
contempla uma visão da complexidade e da interdependência.
O paradigma conservador tem seus fundamentos na Física newtoniana e a prática
pedagógica dele resultante leva ao cartesianismo, à fragmentação, à reprodução e à
memorização. O professor tem a função de transmissor do conhecimento pronto,
indiscutível, harmonioso e caberá aos alunos ouvir passivamente, de forma “disciplinada”
sentados em carteiras organicamente ordenadas em filas, voltados para o quadro e
executando o copie e memorize, depois repita com as mesmas palavras. Segundo
Behrens (2010, p.40), salvaguardada a caracterização de cada época, se poderia apontar
como conservadores os paradigmas que objetivam a reprodução do conhecimento.
O paradigma conservador de abordagem tradicional caracteriza-se por uma postura
pedagógica de valorização do ensino humanístico e da cultura geral. E a plena realização
do educando advém do saber, do conhecimento e do contato com as grandes realizações
da humanidade (Behrens, 2010, p. 41).
Na abordagem tradicional segundo (Mizukami, 1986; Behrens, 2010) o aluno se
caracteriza por ser receptivo e passivo, submisso, resignado e obediente. O professor
transmite informações e repassa o conteúdo, utilizando-se de aulas expositivas e
manejando os quatro pilares: escute, leia, decore e repita; privilegia a lógica, a
sequenciação e a ordenação dos conteúdos do simples ao complexo, aplicando
avaliações bimestrais, enfatizando a repetição, a memorização e a exatidão. Sendo
assim, a escola se configura como agência sistematizadora de uma cultura complexa,
lugar de transmissão em salas de aula, com trabalhos individuais minimizando as
possibilidades de cooperação entre os pares, tendo como objetivo o ajustamento social.

4. Na década de 30 houve uma reação à pedagogia tradicional emergindo a abordagem
escolanovista, segundo a qual o aluno é sujeito ativo que aprende pela descoberta, tendo
como molas propulsoras a autodeterminação e a auto-realização. O professor é um
facilitador da aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento livre e espontâneo do aluno,
primando pela democracia, é generoso e acolhedor.
De acordo com Mizukami (1986) a metodologia na abordagem humanista centra-se nas
unidades de experiências que o professor vai elaborar junto com os alunos, considerando
suas características psicológicas, valorizando a liberdade para aprender. O aluno deve
assumir a responsabilidade por sua aprendizagem cuja avaliação levará em conta a
busca de metas pessoais e seu foco será a auto-avaliação. Para essa abordagem a
escola respeita a criança tal como ela é e oferece condições para um vir a ser, de
maneira que possibilite a autonomia do aluno.
Com inspiração na Revolução Industrial, no final dos anos 60, e com o objetivo de
adequar o sistema educacional ao regime militar (Libâneo, 1986, p.31) surge a escola
tecnicista para suprir a deficiência do mercado, que necessitava de pessoas capazes de
executar funções específicas segundo o que essa carência demandava. Nessa
abordagem o professor é um planejador, um elo de ligação entre a verdade científica e o
aluno, se utiliza de sistemas instrucionais e modela os comportamentos desejados. A
metodologia se baseia nos princípios da modelagem e do reforço. O ensino é repetitivo,
mecânico e a transferência de aprendizagem depende de cópias, exercícios e
premiações. A avaliação tem como ênfase o produto, bem como a escola, procura treinar
alunos e funcionários para a aquisição de atitudes, habilidades e conhecimentos
específicos (Costa e costa, 2009).
Entretanto, a escola está inserida num contexto dinâmico, imprevisível, complexo e plural.
A educação não pode mais continuar submetida ao paradigma conservador, que
demonstra sua insuficiência para responder a nova ordem. Costa e Behrens (2009,
p.766) afirmam que “A grande proposta emancipadora do racionalismo científico moderno
parece não ter alcançado plenamente o seu objetivo, o que era para convergir num
mecanismo de emancipação acabou por tornar-se o seu contrário, ou seja, o homem
ficou prisioneiro de uma razão instrumental e de um modo fragmentado e agredido”. E
concluem as autoras: O movimento global da ciência influencia a educação na busca do
paradigma da complexidade.
De acordo com Behrens (2006) o paradigma da complexidade exige múltiplas conexões e
assim propõe a aliança entre a visão holística, a abordagem progressista e o ensino com
pesquisa. A visão holística visa o resgate do ser humano em sua totalidade, busca
superar as fragmentações e dicotomias que foram estabelecidas ao longo da história.
Promove o desenvolvimento das inteligências múltiplas, utiliza o aprender a aprender,
levando o aluno a vivenciar o processo do conhecimento como cidadão do mundo,
enquanto que o professor desenvolve uma ação pedagógica crítica e reflexiva, sendo ao
mesmo tempo, exigente, sensível e democrático, fomentando a cooperação.
Na visão holística (Weil, 1991) o processo de ensino-aprendizagem é considerado de
maneira complexa, pautado numa metodologia que leva em conta a formação ética,
respeita o aluno como pessoa, é significativa para o aprendiz e busca realizar uma
avaliação processual, que gera atitudes individuais e coletivas que produzem
conhecimento crítico e transformador. Um cidadão ético, questionador, ativo, solidário e
inovador é a meta da escola.

5. Compõe a aliança do paradigma inovador a Pedagogia Progressista, cujo eixo principal é
a transformação da realidade. No Brasil esta abordagem se manifestou em três
tendências: Libertária – representada por Guiomar Namo de Mello, Libertadora –
representada por Paulo Freire e Crítico Social dos Conteúdos – representada por
Dermeval Saviani (Libâneo, 2006).
O aluno nessa abordagem é sujeito ativo, co-responsável pela própria aprendizagem;
investiga e discute coletivamente; parceiro e partícipe da ação educativa. O professor
também é sujeito do processo, dialoga, promove vivências em grupo e assume um papel
de mediador. A metodologia tem como ponto de partida e de chegada a prática social, de
forma dialética, possibilita uma ação integrada fundamentada no diálogo e no trabalho
coletivo. Esse processo metodológico contém uma modalidade de avaliação que é
contínua, processual, transformadora, alternando produções individuais e coletivas, se
apresenta como um momento de auto-avaliação sem perder de vista o rigor, a exigência
e a competência.
A abordagem do ensino com pesquisa considera o aluno como sujeito do processo, um
investigador, criativo, lógico e com capacidade produtiva para viver com cidadania e
ética. O docente atua como orquestrador do processo, tendo função de mediador,
articulador e crítico; instiga o aluno a aprender a aprender, propõe trabalho coletivo e
elabora projetos pedagógicos próprios. Como o próprio nome indica, o foco da
metodologia é a pesquisa em suas diferentes modalidades e níveis, Demo (1996) sugere
níveis crescentes de complexidade das pesquisas realizadas pelos alunos. A avaliação é
contínua, processual, participativa, o aluno é avaliado pelo desempenho geral e
globalizado, acompanhando todo dia seu ritmo participativo e produtivo.
Behrens (2010, P. 57) afirma que “a conjunção, a interconexão, o inter-relacionamento da
teia formada por estas abordagens possibilitam a aproximação de referenciais
significativos para a prática pedagógica. A dimensão que essa aliança vai alcançar
depende da opção e do aprofundamento teórico prático que cada docente tiver o
entusiasmo e o arrojo para construir.”
PROCESSO METODOLÓGICO
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, denominada de pesquisa-ação. A
pesquisa-ação se pauta pela busca da análise em profundidade e uma análise
compreensiva em oposição a perspectivas quantitativistas que se utiliza de estatísticas e
focaliza seu mérito nas possibilidades de generalizações. As atividades de pesquisas
foram desenvolvidas em consonância com a proposta do contrato didático apresentado
no primeiro dia de encontro e que foi sofrendo negociações contínuas ao longo do
processo.
Na primeira fase foram realizadas análises e discussões críticas dos paradigmas
pedagógicos brasileiros e sua influência na ação pedagógica, primeiro se discutiu o
paradigma conservador (tradicional, escolanovista e tecnicista) e posteriormente os
paradigmas contemporâneos (progressista, holístico e ensino com pesquisa). Numa
segunda fase os participantes elaboraram um artigo individual e outro coletivo sobre a
temática estudada.
Entre os procedimentos, foram utilizados: aulas teóricas expositivas dialogadas,
recomendação de leitura e indicação bibliográfica, discussão reflexiva dos textos
indicados, pesquisas individuais e elaboração individual de quadros sinóticos e

6. posteriormente de forma coletiva, produção individual e coletiva de textos, avaliação
individual e coletiva do processo. É necessário destacar que sempre se cultivou a
andragogia, com um clima de respeito mútuo, convívio com divergências teóricas ou de
perspectivas e uma dimensão prática em todos os encontros. Foi uma constante o uso
de múltiplos recursos de multimídia, power point, filmes, músicas e uma cuidadosa
seleção de textos que fundamentavam as discussões.
Finalmente vale ressaltar que o processo metodológico caracterizado como pesquisa-
ação foi essencial para o sucesso de público e de crítica. Todos os participantes foram
unânimes em avaliar positivamente a disciplina, a postura da professora, a
aprendizagem, a transformação pessoal e a busca pelo paradigma baseado na
complexidade, holístico, e que valorize a pesquisa como forma de aprendizagem no
ensino superior.
De acordo com Miranda e Resende (2006), “o conceito de pesquisa-ação representa um
veio privilegiado para a discussão de um dos maiores impasses enfrentados pelos
educadores: a relação entre teoria e prática”. E ao se propor o desenvolvimento docente,
esta modalidade de pesquisa, leva à mudança pela transformação recíproca da ação e
do discurso.
Parece haver consenso na literatura quanto à pesquisa-ação enquanto forma de
modificar a práxis pedagógica dos docentes, ( Elliott, 1997; Mckernan, 2009; Esteban,
2010). Esteban (2010) acrescenta que na pesquisa-ação se pretende fundamentalmente
propiciar a mudança social, transformar a realidade e levar as pessoas a tomarem
consciência de seu papel nesse processo de transformação.
Abdala (2005, p.388) ao analisar o processo da pesquisa-ação, procede a diferenciação
entre processo e procedimentos, citando Barbier (2002) que define o processo como
Uma rede simbólica e dinâmica, apresentando um componente ao
mesmo tempo funcional e imaginário, constituído pelo pesquisador
a partir de elementos interativos da realidade, aberta à mudança e
necessariamente inscrito no tempo e no espaço.[...] Um processo
apresenta uma polarização de autonomia repleta de incertezas.
Ao conceituar a pesquisa-ação, Esteban (2010) destaca que a finalidade deste tipo de
pesquisa não é o acúmulo de conhecimentos sobre o ensino, ou a compreensão da
realidade, mas contribuir com informações que orientem a tomada de decisões e os
processos de mudança para sua melhoria. “Justamente, o objetivo prioritário da
pesquisa-ação consiste em melhorar a prática em vez de gerar conhecimentos; por isso,
a produção e a utilização do conhecimento se subordinam a esse objetivo fundamental e
estão condicionados por ele.” (p. 167). Já em 1953 Corey (citado por Esteban, 2010,
p.169) já afirmava “a pesquisa-ação é o processo pelo qual os práticos tentam estudar
seus problemas cientificamente, com o objetivo de orientar, corrigir e avaliar
sistematicamente suas decisões e suas ações.”
Três décadas depois, nos anos 80, Carr e Kemmis (citados por Esteban, 2010, p.169)
ampliam o sentido da pesquisa-ação e afirmam “é uma forma de indagação autorreflexiva
que os participantes em situações sociais empreendem para melhorar a racionalidade e a
justiça de suas próprias práticas, seu entendimento delas e as situações nas quais
acontecem.”

7. AVALIAÇÃO
O processo foi fiel ao contrato pedagógico, onde se descreviam os seguintes
procedimentos para compor o portfólio de avaliação processual:
- Presença, pontualidade e participação nos encontros;
- Investigação na rede e informação sobre a temática proposta;
- Leituras atualizadas com anotações e comentários;
- Produção de síntese individual e coletiva dos referenciais dos paradigmas propostos;
participação efetiva nas discussões sobre temas propostos ( leitura individual dos textos
de subsídios);
- Produção e discussão dos textos sobre os temas propostos;
- Leitura crítica, análise e posicionamento dos textos indicados;
- Produção individual e coletiva de artigo final relacionando a temática sobre “Paradigmas
Educacionais na Prática pedagógica”.
Aos sujeitos em formação cabe a tomada do exercício de consciência sobre a relevância
da atividade que irão exercer, bem como perceber o seu próprio processo de
aprendizagem, enquanto adultos. Vale complementar a referência destinada a pensar
sobre quem aprende na Universidade. Quanto a este tema, Placco e Souza (2006)
balizam para as características da aprendizagem do adulto professor, que são as
seguintes: o sujeito amadurecido leva em conta a subjetividade, a memória e a
metacognição no seu processo de aprendizagem, os quais são consequência direta de
um processo de formação identitária, que contempla saberes e experiências singulares e
coletivas, atravessados por uma intencionalidade e uma direção, características do modo
como o adulto aprende. Outro aspecto significativo diz respeito a dimensão subjetiva,
destaque apontado por Benachio (2011), ao analisar como os professores aprendem a
ressignificar sua docência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa-ação, tal como foi vivenciada impede a simplificação ingênua que pode levar
a falsa compreensão que deva orientar-se para a SOLUÇÃO de problemas isolados em
sala de aula. Exatamente o contrário, nos possibilitou reflexões amplas, críticas,
profundas, regadas pela compreensão do movimento dialético, com tensões e
contradições históricas.
Esta metodologia foi de encontro aos pressupostos de Placco e Souza (2006), quando
abordam necessidades para a aprendizagem do adulto, as quais foram contempladas
neste programa, explicitadas a seguir: o adulto aprende no confronto de ideias e ações;
experimentando acertando e errando; ouvindo experiências de outros; recorrendo à
memória do que conhecemos e vivemos; estudando teorias, questionando e clareando
posições; escrevendo sobre dado tema; dissecando o novo, subdividindo-o e juntando-o
de outra forma, ou seja, utilizando os processos de análise e síntese; exercitando e
refletindo sobre a prática; acumulando ideias e testando-as; pesquisando; e refletindo
sobre o próprio modo de aprender.
O trabalho docente na universidade, para além do domínio científico do campo de ação
profissional, demanda uma postura reflexiva, gerada no coletivo em espaços planejados
para tal ou, que se proponha oficinas e Workshopps para o desvelar dos paradigmas que
orientam a práxis pedagógica dos docentes.

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