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A constituição da disciplina
escolar Ciências
A disciplina escolar Ciências e suas
especificidades
(Marandino, Selles e Ferreira, 2009, p. 69-83)
• Surgida oficialmente nos anos 1930, no contexto da
Reforma Francisco Campos
• Portadora de uma ideia de que seria pedagogicamente
interessante iniciar os estudantes no estudo das ciências por
meio de um ensino integrado (inicialmente, pautado na visão
positivista, de método único que poderia reunir a Biologia, a
Física e a Química)
• Goodson ajuda a desnaturalizar as escolhas que tem sido
feitas no interior da disciplina escolar Ciências
Aula a constituição da disciplina escolar ciências
• Experiência no ensino primário inglês: currículo migrou de
uma versão mais utilitária (“ciência das coisas comuns”)
para uma versão mais acadêmica
• O ensino primário inglês no século XIX já assumia feições
mais utilitárias ao valorizar a compreensão religiosa do
mundo e o aperfeiçoamento moral dos estudantes;
• A “ciência das coisas comuns” trouxe a secularização e a
popularização da disciplina escolar Ciências, que passou a
ser mais bem compreendida entre os filhos da classe
trabalhadora, contrariando a própria organização social da
época
• Fim da “ciência das coisas comuns”: corte no
fornecimento de recursos e transferência dos principais
responsáveis pela promoção da “ciência das coisas
comuns”
• Campanha, no Times, pelo fim da educação científica
para as classes populares e a necessidade de uma
disciplina escolar Ciências com características mais
acadêmicas, isto é, laboratorial e abstrata
• Macedo e Lopes (2002) ajudam na compreensão dos
rumos sócio-históricos dessa disciplina escolar no Brasil
• A disciplina escolar Ciências assumiu um papel de
introdução geral às Ciências, a exemplo da General
Science, nos EUA
• Apesar da ideia do método único ter sido bastante
importante na concepção e no desenvolvimento dessa
disciplina, outro argumento foi ainda mais poderoso para
a sua legitimação: a utilidade social de seus
conhecimentos na vida diária e na formação de valores
nos estudantes
• Anos 1960, o Ibecc produziu um material brasileiro, o
Projeto de Iniciação à Ciência, que divergia dos materiais
estrangeiros por inserir as atividades práticas no próprio
corpo do texto “fazendo parte de um conjunto que tornava
obrigatória a execução das experiências”
• O material constava de uma introdução (na qual os
estudantes podiam vivenciar algumas etapas do método
científico) e de unidades curriculares a ser organizadas
pelos próprios professores; posteriormente, foi transformado
em um livro didático
• Opção de seus idealizadores pelo uso de materiais simples,
capazes de ser facilmente encontrados pelos diversos
professores
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• Melhoria do ensino de Ciências por meio da
experimentação: ruptura com metodologias “tradicionais” e
estratégia para o desenvolvimento científico e tecnológico
brasileiro
• Ibecc e pela Funbec: marcantes para o ensino experimental
e para a constituição da área de ensino de Ciências no país
• Professores e cientistas participantes foram diversificando
suas ações e ampliando seus espaços de atuação para
além da escola
• Anos 1980: Subprograma Educação para a Ciência
(Spec/PADCT/Capes): processos de qualificação docente
Diferenças entre a experimentação
científica e a experimentação escolar
• Experimentação científica: teste de hipóteses, desenvolvimento de
pesquisas, produção de medicamentos, produção de conhecimento
científico
• Configurações, metodologias, equipamentos e finalidades distintas
• A experimentação escolar resulta de processos de transformação de
conteúdos e de procedimentos científicos para atender a finalidades de
ensino
• O tempo, o espaço e os critérios da escola são diferentes dos da
produção científica
Diferenças entre a experimentação
científica e a experimentação escolar
• O erro na experimentação científica e na experimentação escolar
• A experimentação didática não é em si inventiva, mas sim
demonstrativa
• Os processos didáticos fazem a “economia do detalhe”
• Na escola, a preocupação não é formar biólogos, e sim proporcionar a
todos os alunos vivências culturais criativas por meio de atividades
experimentais que os ajudem a fazer relações com os conhecimentos
escolares em Biologia
• Anos 1930: caráter utilitário tinha mais
importância na definição dos conteúdos e
métodos de ensino
• Anos 1960: finalidades acadêmicas
ganham força por meio da defesa de um
ensino fortemente experimental que
objetivava, entre outros aspectos, a
vivência do método científico
• Inúmeros fatores influenciam as decisões em torno do
que e do como ensinar, além das diversas instâncias
nas quais os currículos dessa disciplina escolar são
produzidos e negociados (estudos de caso no CAp
UFRJ e no CPII)
• Características de cada instituição escolar, das
lideranças estabelecidas nesses espaços e das
condições de trabalho se tornam fundamentais ora nas
mudanças, ora na manutenção da disciplina escolar
Ciências nos currículos do ensino fundamental
In: Krasilchik, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de Ciências. Pp. 85-
93, 2000.
Década de 1950:
• Pós-guerra/Guerra Fria: grande produção científica e necessidade de
predomínio científico e tecnológico em alguns países  Educação
elitista visando à formação de cientistas.
• Final da Década de 50 e início da de 60: EUA  lançamento do projeto
de melhoramento do EC (Física, Biologia, Química). BSCS (Biological
Science Curriculum Studies).
• No Brasil: movimento de democratização do EC: conhecimento científico
para auxiliar posicionamento e tomada de decisões pelos cidadãos.
Década de 1960:
• EC passa a valorizar o conhecimento científico a partir da capacidade do
uso do método científico (esquematização simplista).
• No Brasil: golpe de 1964  Formação para o trabalho.
• Introdução de disciplinas técnicas no currículo e tentativa de integração das
disciplinas científicas numa única disciplina escolar "Ciência Integrada". No
Brasil, isso não chega a ser implementado.
• Criação do IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) e
adaptação do BSCS.
• BSCS (versões azul e verde): ênfase na aquisição de conhecimentos
atualizados e vivencia do processo científico.
Década de 1970:
• Formação para o trabalho.
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Década de 1980:
• Crise educacional e do EC.
• Vários fatores:
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avanços científicos e tecnológicos.
• Objetivo do EC: formação para cidadania (engloba relações CTS – Ciência,
Tecnologia e Sociedade – e questões éticas).
Década de 1990:
• Formar cidadão-trabalhador-estudante
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CÊA, G. S. S. A formação do ser social
trabalhador no Brasil: ethos, modus e
sapere. In: O estado da arte da
formação do trabalhador no Brasil:
pressupostos e ações governamentais
a partir dos anos 90. Cascavel:
EDUNIOESTE, pp. 33-80, 2007.
Adaptação psicofísica do
trabalhador (Cêa, 2007)
• Compreender como foi se constituindo a formação do
ser social trabalhador ao longo do processo de
desenvolvimento da formação social brasileira
• Consiste, basicamente, em adaptar os costumes,
desenvolver hábitos e socializar conhecimentos, em
conformidade com uma nova forma de trabalho,
com novos métodos de trabalho e com novas relações
de trabalho
• Três dimensões fundamentais: ethos, modus e sapere
Adaptação psicofísica do
trabalhador (Cêa, 2007)
• Ethos: "definidor do caráter, dos costumes, da ética, da
moral, do espírito, enfim, de uma certa disposição social";
• Modus: "uma forma de agir determinante, uma prática
'ética'";
• Sapere como "um 'gesto', uma adesão e assimilação
voluntária dos códigos, saberes e conhecimentos
definidos como socialmente indispensáveis" (ibidem, pp.
38-39).
Ethos, modus e sapere (1930-2016)
• 1930 (industrialização): ethos cívico (combinando
trabalho e progresso), de um modus faciendi (calcado
na ação produtiva fabril) e no sapere disciplinador (de
adaptação humana ao trabalho industrial) (ibidem, p. 45)
• 1964 (ditadura militar): ethos laboral (admitida a ideia de
um capital humano a ser valorizado e que valoriza o
trabalho), um modus operandi (inspirado no trabalho da
forma como era organizado na produção: rígido,
controlável e metódico) e sapere instrumental.
Ethos, modus e sapere (1930-2016)
• Anos 1990: ethos competitivo (incorporando a necessidade
de posturas individuais arrojadas frente às disputas
mercadológicas), um modus cambiante (naturalizando uma
condição de vida instável, em constante adaptação e
imprevisível) e de um sapere valorativo (aprofundando a
cisão entre trabalhador e ciência e tornando imperativa a
constante qualificação, consoante com a nova expressão do
capital)
• Anos 2000: “noções de polivalência, qualidade total,
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  • 1. A constituição da disciplina escolar Ciências
  • 2. A disciplina escolar Ciências e suas especificidades (Marandino, Selles e Ferreira, 2009, p. 69-83) • Surgida oficialmente nos anos 1930, no contexto da Reforma Francisco Campos • Portadora de uma ideia de que seria pedagogicamente interessante iniciar os estudantes no estudo das ciências por meio de um ensino integrado (inicialmente, pautado na visão positivista, de método único que poderia reunir a Biologia, a Física e a Química) • Goodson ajuda a desnaturalizar as escolhas que tem sido feitas no interior da disciplina escolar Ciências
  • 4. • Experiência no ensino primário inglês: currículo migrou de uma versão mais utilitária (“ciência das coisas comuns”) para uma versão mais acadêmica • O ensino primário inglês no século XIX já assumia feições mais utilitárias ao valorizar a compreensão religiosa do mundo e o aperfeiçoamento moral dos estudantes; • A “ciência das coisas comuns” trouxe a secularização e a popularização da disciplina escolar Ciências, que passou a ser mais bem compreendida entre os filhos da classe trabalhadora, contrariando a própria organização social da época
  • 5. • Fim da “ciência das coisas comuns”: corte no fornecimento de recursos e transferência dos principais responsáveis pela promoção da “ciência das coisas comuns” • Campanha, no Times, pelo fim da educação científica para as classes populares e a necessidade de uma disciplina escolar Ciências com características mais acadêmicas, isto é, laboratorial e abstrata
  • 6. • Macedo e Lopes (2002) ajudam na compreensão dos rumos sócio-históricos dessa disciplina escolar no Brasil • A disciplina escolar Ciências assumiu um papel de introdução geral às Ciências, a exemplo da General Science, nos EUA • Apesar da ideia do método único ter sido bastante importante na concepção e no desenvolvimento dessa disciplina, outro argumento foi ainda mais poderoso para a sua legitimação: a utilidade social de seus conhecimentos na vida diária e na formação de valores nos estudantes
  • 7. • Anos 1960, o Ibecc produziu um material brasileiro, o Projeto de Iniciação à Ciência, que divergia dos materiais estrangeiros por inserir as atividades práticas no próprio corpo do texto “fazendo parte de um conjunto que tornava obrigatória a execução das experiências” • O material constava de uma introdução (na qual os estudantes podiam vivenciar algumas etapas do método científico) e de unidades curriculares a ser organizadas pelos próprios professores; posteriormente, foi transformado em um livro didático • Opção de seus idealizadores pelo uso de materiais simples, capazes de ser facilmente encontrados pelos diversos professores
  • 11. • Melhoria do ensino de Ciências por meio da experimentação: ruptura com metodologias “tradicionais” e estratégia para o desenvolvimento científico e tecnológico brasileiro • Ibecc e pela Funbec: marcantes para o ensino experimental e para a constituição da área de ensino de Ciências no país • Professores e cientistas participantes foram diversificando suas ações e ampliando seus espaços de atuação para além da escola • Anos 1980: Subprograma Educação para a Ciência (Spec/PADCT/Capes): processos de qualificação docente
  • 12. Diferenças entre a experimentação científica e a experimentação escolar • Experimentação científica: teste de hipóteses, desenvolvimento de pesquisas, produção de medicamentos, produção de conhecimento científico • Configurações, metodologias, equipamentos e finalidades distintas • A experimentação escolar resulta de processos de transformação de conteúdos e de procedimentos científicos para atender a finalidades de ensino • O tempo, o espaço e os critérios da escola são diferentes dos da produção científica
  • 13. Diferenças entre a experimentação científica e a experimentação escolar • O erro na experimentação científica e na experimentação escolar • A experimentação didática não é em si inventiva, mas sim demonstrativa • Os processos didáticos fazem a “economia do detalhe” • Na escola, a preocupação não é formar biólogos, e sim proporcionar a todos os alunos vivências culturais criativas por meio de atividades experimentais que os ajudem a fazer relações com os conhecimentos escolares em Biologia
  • 14. • Anos 1930: caráter utilitário tinha mais importância na definição dos conteúdos e métodos de ensino • Anos 1960: finalidades acadêmicas ganham força por meio da defesa de um ensino fortemente experimental que objetivava, entre outros aspectos, a vivência do método científico
  • 15. • Inúmeros fatores influenciam as decisões em torno do que e do como ensinar, além das diversas instâncias nas quais os currículos dessa disciplina escolar são produzidos e negociados (estudos de caso no CAp UFRJ e no CPII) • Características de cada instituição escolar, das lideranças estabelecidas nesses espaços e das condições de trabalho se tornam fundamentais ora nas mudanças, ora na manutenção da disciplina escolar Ciências nos currículos do ensino fundamental
  • 16. In: Krasilchik, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de Ciências. Pp. 85- 93, 2000.
  • 17. Década de 1950: • Pós-guerra/Guerra Fria: grande produção científica e necessidade de predomínio científico e tecnológico em alguns países  Educação elitista visando à formação de cientistas. • Final da Década de 50 e início da de 60: EUA  lançamento do projeto de melhoramento do EC (Física, Biologia, Química). BSCS (Biological Science Curriculum Studies). • No Brasil: movimento de democratização do EC: conhecimento científico para auxiliar posicionamento e tomada de decisões pelos cidadãos.
  • 18. Década de 1960: • EC passa a valorizar o conhecimento científico a partir da capacidade do uso do método científico (esquematização simplista). • No Brasil: golpe de 1964  Formação para o trabalho. • Introdução de disciplinas técnicas no currículo e tentativa de integração das disciplinas científicas numa única disciplina escolar "Ciência Integrada". No Brasil, isso não chega a ser implementado. • Criação do IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) e adaptação do BSCS. • BSCS (versões azul e verde): ênfase na aquisição de conhecimentos atualizados e vivencia do processo científico.
  • 19. Década de 1970: • Formação para o trabalho. • Disciplinas científicas basicamente técnicas. Década de 1980: • Crise educacional e do EC. • Vários fatores: escola passa a atender a um público amplo e diversificado, influência da Ciência e Tecnologia no dia-a-dia: questionamento dos avanços científicos e tecnológicos. • Objetivo do EC: formação para cidadania (engloba relações CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade – e questões éticas).
  • 20. Década de 1990: • Formar cidadão-trabalhador-estudante • Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) • Atividade com implicações sociais • Universidades e Associações Profissionais • Jogos: exercícios no computador
  • 25. Currículo de Ciências: estabilidade e mudança em livros didáticos (Gomes, M. M. 2013)
  • 30. CÊA, G. S. S. A formação do ser social trabalhador no Brasil: ethos, modus e sapere. In: O estado da arte da formação do trabalhador no Brasil: pressupostos e ações governamentais a partir dos anos 90. Cascavel: EDUNIOESTE, pp. 33-80, 2007.
  • 31. Adaptação psicofísica do trabalhador (Cêa, 2007) • Compreender como foi se constituindo a formação do ser social trabalhador ao longo do processo de desenvolvimento da formação social brasileira • Consiste, basicamente, em adaptar os costumes, desenvolver hábitos e socializar conhecimentos, em conformidade com uma nova forma de trabalho, com novos métodos de trabalho e com novas relações de trabalho • Três dimensões fundamentais: ethos, modus e sapere
  • 32. Adaptação psicofísica do trabalhador (Cêa, 2007) • Ethos: "definidor do caráter, dos costumes, da ética, da moral, do espírito, enfim, de uma certa disposição social"; • Modus: "uma forma de agir determinante, uma prática 'ética'"; • Sapere como "um 'gesto', uma adesão e assimilação voluntária dos códigos, saberes e conhecimentos definidos como socialmente indispensáveis" (ibidem, pp. 38-39).
  • 33. Ethos, modus e sapere (1930-2016) • 1930 (industrialização): ethos cívico (combinando trabalho e progresso), de um modus faciendi (calcado na ação produtiva fabril) e no sapere disciplinador (de adaptação humana ao trabalho industrial) (ibidem, p. 45) • 1964 (ditadura militar): ethos laboral (admitida a ideia de um capital humano a ser valorizado e que valoriza o trabalho), um modus operandi (inspirado no trabalho da forma como era organizado na produção: rígido, controlável e metódico) e sapere instrumental.
  • 34. Ethos, modus e sapere (1930-2016) • Anos 1990: ethos competitivo (incorporando a necessidade de posturas individuais arrojadas frente às disputas mercadológicas), um modus cambiante (naturalizando uma condição de vida instável, em constante adaptação e imprevisível) e de um sapere valorativo (aprofundando a cisão entre trabalhador e ciência e tornando imperativa a constante qualificação, consoante com a nova expressão do capital) • Anos 2000: “noções de polivalência, qualidade total, habilidades, competências e empregabilidade do cidadão produtivo”, competitividade e instabilidade, noção atualizada de “capital humano”, “homem empreendor”