SUMÁRIO: Este documento descreve uma experiência educacional realizada numa escola de intervenção prioritária para promover o sucesso no ensino da leitura e escrita. A experiência envolveu atividades lúdicas e estimulantes para familiarizar as crianças com a linguagem escrita e suas funções, como visitas ao bairro para identificar palavras escritas, leitura de contos, e um ateliê da escrita para produzir textos coletivos. A abordagem focou na descoberta funcional da leitura em vez de

2. SUMÁRIO
SUMÁRIO.........................................................................................................................2
01. O Livro........................................................................................................................3
...........................................................................................................................................3
02. A Experiência..............................................................................................................4
03. O meu parecer............................................................................................................15
04. Bibliografia................................................................................................................16
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3. 01. O Livro
NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a
linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da
escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa: Escolar
Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN
972-592-111-9
Este livro relata uma experiência realizada numa Escola de
Intervenção Prioritária, a Escola nº 2 da Buraca situada no bairro
do Alto do Moinho, em Lisboa, para averiguar de que modo se pode
promover o sucesso no que respeita ao ensino da leitura e escrita.
Parte-se do pressuposto de que o insucesso escolar tem uma
grande predominância em escolas inseridas em bairros degradados
e assenta sobretudo na dificuldade que as crianças apresentam na
aprendizagem da leitura e da escrita que se repercute depois nas
outras áreas de aprendizagem e ao longo de toda a escolaridade.
Algumas interrogações ajudam a colocar o problema. A grande
diferença entre a aprendizagem destas crianças e das que
pertencem a outros estratos sociais e, por outro, que estratégias
poderiam contrariar esta tendência.
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4. 02. A Experiência
A Escola é uma P3, frequentada em 89/90 por 400 alunos, sendo
36 de origem cigana e 71 de países africanos. A maior parte dos
alunos vive em barracas ou em andares de prédios sociais. A
população do bairro caracteriza-se pela existência de graves
problemas sociais, desemprego, instabilidade profissional,
alcoolismo. Os níveis de assiduidade à Escola são baixos e o
abandono precoce é alto.
A Equipa de trabalho era constituída pelas autoras e a professora
da turma, presidindo, nas análises efectuadas, as perspectivas
pedagógicas e psicológicas.
Tratava-se então de uma turma de 1º ano e frequentada por 19
crianças, sendo 5 ciganas e 4 de origem Cabo-verdiana,
pressupondo-se que os restantes são lusos. Três das crianças
tinham uma breve frequência do ano anterior, tendo duas delas
sete anos e a outra dez.
As profissões dos pais denunciavam um baixo estrato socio-
cultural e as crianças eram portadoras de histórias de grande
violência. Em todo o caso, todas as crianças pareciam
emocionalmente equilibradas, seguras de si mesmas, constituindo
um grupo calmo com quem «era muito bom trabalhar»1.
Uma abordagem às diversas concepções da aprendizagem da
leitura e da escrita que influenciaram as metodologias e práticas
nas nossas escolas, ao longo dos anos, leva as autoras a concluir
que alguns erros terão sido cometidos e que isso poderá estar na
origem das dificuldades que as crianças apresentam. Recorrendo a
vários investigadores, nomeadamente Fitts (1962) e Dowening e
Leong (1982, 1984) as autoras acreditam que as dificuldades na
aprendizagem da leitura e escrita pouco terão a ver com a
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5. aquisição de técnicas, muito usadas na escola de 1º ciclo, e que se
destinam à decifração de códigos e sons previamente preparados
com a ajuda dos manuais. Os textos assim construídos não têm
perspectiva literária nem fazem, de uma forma geral, qualquer
sentido.
Em vez disso, propõe-se que a criança, antes de mais, descubra a
funcionalidade da leitura de forma a entender o que é, para que
serve e que estilos existem. É essencial que o aluno saiba para que
lê e deseje ler e nesse sentido devem ser desenvolvidas as
estratégias necessárias que poderão passar pelo hábito de praticar
os diversos tipos de leituras com sentido e estimular as crianças a
reflectir e a praticar sobre a possibilidade que as linguagens têm de
se representar.
Os pressupostos colocados à partida estabeleciam, por um lado,
que a leitura era um acto cognitivo devendo o leitor conhecer a sua
natureza e funções e, por outro, que as crianças quando chegavam
à Escola já traziam fantasias construídas por elas acerca da
linguagem escrita que depois tinham que confrontar com as noções
aprendidas na sala de aula.
A verificarem-se, estes pressupostos remetem para uma
variedade de situações tendo em conta as experiências, os
contactos e as relações pessoais de cada criança. Na turma em
estudo, um primeiro diagnóstico revela que nenhuma criança
mostra qualquer interesse em aprender a ler porque não atribui à
leitura qualquer utilidade. A maior parte nunca tinha ouvido
alguém ler e relacionava a leitura com avisos de polícia ou
obrigações escolares.
Facilmente se constatou que a grande diferença que separa, de
outros, as crianças deste meio é que para estas são escassas as
oportunidades de contacto com o texto escrito e inexistentes as
representações orais de quaisquer registos. Não se descobrem
hábitos de leitura nas famílias das crianças e os textos escritos não
ganham qualquer significado. No próprio bairro não se vêem
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6. cartazes nem qualquer outra manifestação que apele à leitura, com
excepção dos nomes das ruas ou de qualquer aviso de ocorrências.
O pouco material escrito existente nas suas casas é constituído
pelas embalagens de produtos, recibos de água ou da luz, boletins
de totobola, material que é visto com indiferença e não desperta
qualquer interesse para que possa conduzir a alguma
aprendizagem.
As actividades propostas foram então no sentido de conduzir as
crianças a uma familiarização com a linguagem escrita e à
descoberta das suas funções. Fez-se a promoção sistemática da
recolha de material com registos escritos e a criação de todo um
ambiente escolar rico em escrita, integrando o método usado pela
Professora da turma para iniciação à leitura e escrita, o Método
Natural.
Inicialmente as crianças não corresponderam aos pedidos de
recolha de materiais escritos, que tivessem em casa, ainda que
feitos vivamente e com a promessa de que se destinariam a um
jogo. É curioso verificar que muito do material existente em suas
casas, embalagens vazias, não eram identificadas como material
escrito e só com grande insistência e com referência ao material
concreto é que começaram a aparecer.
Tudo foi sendo desenvolvido de forma lúdica e estimulante. A
participação dos pais na tarefa da recolha e identificação de nomes
nos rótulos, a colocação em placards, a separação dos objectos e a
sua relação com eles, e as palavras que afinal lá estavam nesses e
nos outros objectos que se lhes seguiram, porque todos os dias
passaram a descobrir letras em tudo que viam.
Progressivamente foi aumentando o grau de complexidade das
actividades. Os exercícios propunham situações como a
identificação de nomes em conjuntos de palavras muito
semelhantes, a dramatização de actos da vida real, como o brincar
às lojas, onde a prática da leitura e da escrita passava pela
entoação silábica das palavras dos apregoadores, pela repetição das
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7. mesmas pelos compradores, pelo registo dos vendedores e pela
animada conclusão final do negócio.
As visitas ao Bairro a que as crianças pertenciam constituíram
uma actividade interessante e produtiva. Intencionalmente a
primeira visita destinava-se a conhecer o percurso que as crianças
faziam para a Escola e descobrir as palavras escritas que
encontrassem pelo caminho. Embora isto fosse sendo lembrado
nunca, na ida, qualquer palavra escrita foi identificada. Depois de,
finalmente se indicar uma, sucederam-se outras e no regresso via-
se que todos iam tomando consciência da escrita que os rodeava.
Quando se pediu para desenhar o bairro e escrever alguma das
palavras que viram, os alunos fizeram desenhos de aspectos do seu
bairro, mas não escreveram uma palavra. Segundo as autoras, ainda
faltava um longo caminho até a apropriação da escrita.
Nas visitas seguintes multiplicaram-se as descobertas,
estabeleceram-se relações entre as palavras conhecidas,
identificaram-se sons e ensaiavam-se outras combinações.
Tomando em conta que a proximidade com os livros e as leituras
se poderão traduzir em aprendizagens e facilitar as vias do sucesso
escolar, de acordo com alguns investigadores, uma das actividades
propostas foi a leitura de contos não só na Escola como em casa.
Era importante que a criança sentisse o prazer que a leitura pode
proporcionar e adquirisse noções relacionadas com a especificidade
da linguagem escrita, o sentido da leitura e a imagem que as
palavras deixam. O conto era lido em casa e recontado na Escola
pelas crianças e trabalhado de variadas formas: dramatização,
legendagem de personagens, pesquisa de palavras e sílabas,
discussão sobre o conteúdo, sistematização do que se ia
descobrindo.
O manuseamento de materiais escritos, como tiras de papel com
nomes, e a possibilidade da sua decomposição e recomposição
constituiu uma actividade seguida com muito entusiasmo pelas
crianças, nomeadamente se se tratava de nomes próprios. Foi
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8. interessante reparar como elas identificavam com relativa
facilidade quer os seus quer o dos outros alunos, situação que se
podia verificar no momento da distribuição das tiras de cartão com
os nomes e que era feita rotativamente. Alguns exercícios
conduziam não só à consolidação das aprendizagens feitas como à
descoberta e aquisição de novos sons, novas sílabas, o papel das
vogais, o papel das consoantes, o valor da posição dos grafemas,
algumas regras e algumas dificuldades, também. Quando isto
acontecia, a estratégia usada era a de provocar uma situação de
conflito cognitivo para que o aluno pudesse avançar.
É interessante reparar na evolução que se opera, do ponto de
vista das autoras, quando a criança passa da fase da garatuja para a
escrita e o que isso representa em termos estruturais. Logo na
entrada para a Escola é visível a descontinuidade entre a garatuja,
bem aceite no meio familiar ou pré-escolar, e a escrita que a escola
impõe desde logo com a representação de letras ou palavras ou
mesmo frases com que preenchem os cadernos. As autoras
propõem uma referência a alguns investigadores, como E. Ferreiro;
Teberosky, (1980), Ferreira Gomez-Palácio e col. (1989), Martins &
Mendes (1987) para fundamentar a passagem da fase da pré-escrita
onde nenhuma garatuja terá qualquer significado até à fase da
leitura onde se percebe que a escrita encerra uma mensagem e tem
uma relação com a linguagem oral. Mas muito importante é
verificar que a evolução nestas fases pode acontecer mais cedo se
houver interacção com os adultos sobre esta matéria. Quando
entram na Escola as crianças trazem percursos diferentes e as que
se encontram em fases mais avançadas, no que respeita às
aquisições da escrita alfabética, estão em clara vantagem sobre os
outros e sobretudo porque tudo aconteceu num meio que lhes era
familiar, sem avaliações, sem medo de errar, de forma natural.
A escrita aparece então, progressivamente, de uma situação de
caos, vencendo cada etapa em compreensão, em significado e
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9. sobretudo com intencionalidade, para se clarificar, mais tarde,
como forma de expressão.
As autoras tinham decidido, desde o início, escrever diante das
crianças, tendo em conta as aprendizagens que esse tipo de
exercício proporciona, valorizadas se, depois de escrever, se lê o
que se escreveu. Deste modo as crianças podem perceber que a
oralidade tem uma representação escrita, uma forma e uma
orientação. Mais tarde as crianças foram desafiadas também a
escrever o que diziam através de cópia da frase escrita à sua frente.
Seguiu-se um período de grandes dificuldades. Diversificaram-se os
exercícios neste domínio, utilizaram-se diferentes materiais e
inventaram-se novas estratégias para ajudar os que sentiam mais
dificuldade ou nos casos de letras que naturalmente se prestam a
confusões. A cópia foi, durante algum tempo, o seu exercício de
eleição e que se veio a revelar importante na apropriação dos
mecanismos da escrita.
A comunicação por escrito, o grande objectivo da experiência,
tardava em aparecer. As expectativas de que em Novembro haveria
manifestações espontâneas fracassaram e nem com estímulos
explícitos resultou. Era, então, preciso desenhar novas estratégias.
Assim nasceu o Atelier da Escrita. Funcionava uma hora por
semana e destinava-se a produzir escrita pelas crianças e pelos
adultos. A escrita começou a aparecer. Incipiente de início,
agarrada a formas simples, mas aos poucos, e com o exercício da
leitura, abriu asas e ensaiou outros voos.
Daqui partiu-se para a construção do texto colectivo. Apreciava-
se o conteúdo, aprovava-se a forma e o texto era escrito no quadro
de acordo com as palavras e frases que eram indicadas. Por este
sistema passou a escrever-se o que era de interesse comum, como
avisos, cartas, cartazes, programa de festas, descobrindo-se deste
modo as funções da escrita. Procuraram sempre transportar estes
resultados para fora da sala de aula, através das cartas aos
correspondentes, recados para casa e afixação do jornal de parede
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10. no átrio da Escola, dada a importância que poderá ter, para estas
crianças, a escrita funcional. As autoras valorizam neste domínio a
correspondência que se estabeleceu com outra turma de outra
Escola. As cartas eram recebidas com grande euforia, lidas e relidas
e colocadas em lugar de destaque. Foi nas que se escreveram que
os alunos expressaram sentimentos, divulgaram notícias, trocaram
experiências e desenvolveram afectos.
O Método Natural foi escolhido pela Professora da turma por ser
um método de iniciação da leitura e da escrita com o qual se
identificava. Como se sabe, é um método de Freinet e baseia-se na
utilização de textos que rodeiam as crianças, sem suporte de
manuais, utiliza a imprensa escolar ou duplicador e tem como
orientação os acontecimentos diários aos quais o professor tem que
estar atento. As duas Professoras da experiência conheciam bem o
Método e já o tinham aplicado antes, embora nunca tivessem
trabalhado num bairro deste tipo.
O espaço estava organizado de acordo com o Projecto Pedagógico
da Professora e tinha sido pensado de forma a facilitar a
criatividade dos alunos e o despontar de momentos de reflexão e
trabalho individual. A disposição das mesas facilitava o trabalho de
grupo e a existência de diversos «cantos» estimulava o interesse por
actividades relacionadas com as expressões.
O canto destinado ao acto de falar foi preparado com cuidado. É
vulgar hoje deixar que as crianças falem e que se destine algum
tempo a ouvi-las, mas criar um espaço e prepará-lo para que as
crianças possam não só comunicar facilmente mas para onde se
dirigem com o objectivo de falar, constitui um acto cheio de
intencionalidade pedagógica. A conversa decorria entre eles com
intervenções apropriadas da Professora. Sentia-se uma vontade de
cada vez falar melhor e explicar melhor, contribuindo desta forma
para a promoção e desenvolvimento da oralidade que contava
também com as actividades de expressão e a participação nas
acções de planificação, avaliação e organização da vida do grupo.
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11. Mas afinal como é que tudo se passa, isto é, como é que a partir
dos textos das crianças se processa a aprendizagem da leitura?
Tudo estava preparado e era objecto de reflexão. Os relatos das
crianças eram registados pela Professora e podiam ser recordados
depois. Eram então as crianças que seleccionavam e escolhiam uma
das histórias que era escrita lentamente no quadro à vista de todos.
Havia o cuidado de fazer coincidir cada palavra que se dizia com a
que se escrevia para se ganhar a noção de que tudo pode ser
escrito. Tudo era lido no fim pela Professora e pelos alunos. Alguns
deles gostavam de repetir e a sessão só terminava depois de
esgotadas todas as possibilidades.
Toda a sessão incluía exercícios que conduzissem à compreensão
do texto e à consolidação dos afectos que a ele os haviam de ligar.
Dramatizações e outras formas de expressão eram sempre
sugeridas nesta altura.
Geralmente no dia seguinte o texto era duplicado no limógrafo.
Toda a operação era realizada pelos alunos desde a colocação do
stencil até à secagem dentro da lista telefónica e esta participação
considerada muito importante neste processo. A leitura que as
crianças faziam, nesta altura, não era correcta mas o importante
era que fosse adquirida a noção de palavra e de frase, passando-se
do oral para o escrito. Muitos jogos foram introduzidos para
facilitar esta aquisição e que as crianças jogavam com entusiasmo.
Distribuição de palavras em papel para os alunos dizerem,
trocarem, descobrirem, a sua e a dos outros, sentados, de pé, com
batimentos, etc.
Algumas dificuldades no reconhecimento de determinados
vocábulos só haveriam de ficar resolvidas com a relação do oral à
escrita e que começou a ser feita a partir da terceira semana de
aulas. Na escrita, a metodologia manteve-se. Sempre de forma
lúdica, movimentada e com a realização de vários exercícios.
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12. As autoras têm o cuidado de nos referir, no relato que fazem da
sua experiência, que não existiram, ao longo do trabalho, etapas
compartimentadas. Tudo foi decorrendo interligado porque tudo
está de facto interligado. Para quem estuda e analisa terá por certo
que separar os diferentes aspectos que o compõem e a partir daí
fazer incidir uma atenção maior naqueles que se mostram mais
problemáticos.
Os materiais a utilizar no trabalho de texto foram sempre o
quadro preto, o quadro de pregas colocado ao lado e cartões com as
palavras do texto. As crianças dispunham-se em semicírculo à
frente do quadro.
O texto escrito no quadro era reconstituído no de pregas. Nesta
reconstituição a criança ia adquirindo, para além da noção de
identificação, a noção de direccionalidade e translinearização.
Depois deste trabalho cada aluno recebia um duplicado do texto
para reconstituir no lugar.
Uma etapa importante foi quando se começou a introduzir
palavras já trabalhadas. Se não eram logo identificadas, a criança
recorria aos textos anteriores, um bom exercício para o
desenvolvimento da capacidade de procura e consulta, tendo em
conta que se tratava de crianças não habituadas a reparar ou dar
importância ao que estava escrito. É de salientar, neste aspecto,
que as etiquetas utilizadas desde o início para identificar
mobiliário e objectos da sala nunca eram referenciadas pelas
crianças e teve que se proceder diariamente à etiquetagem para
que as manuseassem todos os dias e assim reparassem nelas.
Algumas teorias procuram explicar os processos de leitura
descrevendo modelos através da observação de leitores, mas que
não explicam de forma alguma os processos que estão presentes na
aquisição da leitura. Uma coisa parece no entanto certa para as
autoras, as crianças só podem ler correntemente se conseguirem o
domínio de três estratégias: estratégia visual quando se trata de
uma palavra familiar; estratégia de descodificação para uma palavra
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13. não familiar e estratégia de antecipação se o contexto torna a
palavra preditível. Considerando assim que desde o início tudo se
encaminhava para o domínio das estratégias visual e de
antecipação, importava então propor actividades que facilitassem o
domínio da decifração.
O trabalho até então realizado tinha conduzido a que a criança
olhasse um texto com curiosidade, como um desafio, uma
aventura. Identificavam, comparavam, cortavam, reconstruíam,
mas também colocavam hipóteses para resolver alguma situação
difícil e acabavam por fazer descobertas às vezes surpreendentes:
palavras contidas noutras, bocados de palavras iguais…
Era importante que o aspecto grafológico estivesse sempre
relacionado com o fonológico e esse aspecto foi sempre trabalhado
com atenção e sem preocupações de seguir determinada ordem de
dificuldade. Tudo deveria acontecer conforme a descobertas que as
crianças fizessem. Foram colocadas, no canto da leitura, listas de
palavras que continham uma sílaba comum. A partir daqui alguns
exercícios apropriados conduziram à divisão silábica das palavras,
jogos de sons, escrita individual e colectiva, construção de
palavras.
A divisão silábica passou a ser um exercício mais frequente e a
dar origem a exercícios que já eram conhecidos do trabalho
realizados anteriormente com as palavras. O recorte da palavra
passou a ser um exercício de interesse quer para a compreensão da
sílaba e do som que lhe corresponde como para a sua memorização
e visualização. Com este trabalho começaram a ser descobertas
palavras novas.
Conforme ia avançando o processo de análise começou a
justificar-se o aparecimento de outros textos que não fossem
apenas os das crianças. Esta medida foi tomada aos poucos, de
forma gradual e faseada. Os livros existentes na pequena biblioteca
do canto da leitura constituíam um bom motivo e os exercícios que
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14. se propunham encaminhavam para um contacto muito próximo das
crianças com os livros.
Ainda segundo as autoras os resultados verificados no final do
ano foram muito bons em qualquer dos aspectos a que se tinham
proposto com esta experiência. Os indicadores revelavam que as
crianças se tinham apropriado das funções da leitura, tinham
consciência de que a linguagem oral tinha uma representação
escrita e a maioria das crianças era capaz de ler um texto
desconhecido.
Em jeito de conclusão as autoras resumem os aspectos que terão
sido mais marcantes no trabalho apresentado e que poderiam ser
entendidas como as frases chave da experiência. Tecem também
algumas considerações sobre conclusões a que chegaram quer
através da análise das actividades propostas quer por dedução e
comparação com métodos alternativos. Fazem também referência
ao meio envolvente e às circunstâncias que, em todo o caso,
acabam sempre por influenciar os processos educativos e que não
podem nunca ser postos de lado: o tipo de bairro, a relação escola
família, os horários, a falta de assiduidade. Nestas escolas, os
Professores serão sempre os grandes inventores de estratégias.
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15. 03. O meu parecer
Em boa hora se fez a publicação desta experiência realizada por
profissionais conhecedoras, na prática, do terreno que pisavam.
Embora destinada a profissionais de educação o livro constitui uma
leitura agradável, simples e esclarecedora e pode ser seguido com
interesse por qualquer pessoa. Em todo o caso, por se tratar de
uma boa descrição do Método Natural e porque a sua aplicação se
faz numa Escola de um Bairro degradado constitui uma leitura que
recomendo a qualquer professor do 1º ciclo.
É pena que não se tenha definido o conceito de Escola de
Intervenção Prioritária que, nesta obra, parece confundir-se com
Escola de bairro degradado.
A experiência ficou-se pelo 1º ano. Teria sido interessante ir um
pouco mais longe para se ter uma ideia melhor sobre o caminho
percorrido.
Sem nos esquecermos que uma experiência tem sempre outros
condimentos com que a prática não conta e por isso potenciadora
de outras possibilidades, a motivação parece-me ser o mais
importante e ela decorria e estava intrinsecamente ligada a toda
actividade. A forma lúdica e divertida com que tudo acontecia, a
importância dada à participação da criança e o seu sentimento de
que poderia orientar o rumo dos acontecimentos, a descoberta de
um património que existia no seu mundo e a sua valorização, a
oportunidade de se expressar e de o fazer livremente sem receio de
que o erro fosse punido, a possibilidade de assistir e, de alguma
forma, dominar o seu próprio progresso, são razões mais que
suficientes para despertar os interesses necessários ao sucesso.
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16. 04. Bibliografia
• HISTÓRIA do Alfabeto. Disponível na Internet via www. url:
www.aab.org.br/escrevo.htm . Arquivo capturado em 16 de
Janeiro de 2004
• NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves –
Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de
aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de
intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa : Escolar Editora, 2000.
155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN
972-592-111-9
A norma utilizada para a realização da bibliografia foi a Norma Portuguesa
405-1 e o critério de ordenação das referências é o da ordem alfabética de
apelidos dos autores.
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