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Campus Académico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo

Sandra Marina Parente Castelão Ramos

L I T ER ACI A EMERGENTE EM CONTEXTOS
PRÉ -ESCOLARES INCLUSIVOS: IDEIAS
E PRÁTICAS DE EDUCADORES DE
INFÂNCIA DO ENSINO REGULAR

Mestrado em Educação Especial domínio da
Intervenção Precoce na Infância

dezembro 2013
Campus Académico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo

Sandra Marina Parente Castelão Ramos

L I T ER ACI A EMERGENTE EM CONTEXTOS
PRÉ -ESCOLARES INCLUSIVOS: IDEIAS
E PRÁTICAS DE EDUCADORES DE
INFÂNCIA DO ENSINO REGULAR

Orientação: Professora Doutora Carla Elisabete Duarte Peixoto

Mestrado em Educação Especial domínio da
Intervenção Precoce na Infância

dezembro 2013

Dissertação apresentada à ESE Jean Piaget de Arcozelo, Vila Nova de Gaia como
parte dos requisitos para a obtenção do grau de Mestre em Educação Especial
RESUMO
O presente estudo procurou conhecer as ideias e as práticas de
educadores de infância do ensino regular, em contextos pré-escolares inclusivos,
relacionadas com a literacia emergente.
Participaram 53 educadores de infância do Grande Porto a desempenhar
funções em salas de jardim-de-infância inclusivas (i.e., com crianças a usufruir de
serviços de intervenção precoce ou de educação especial). A recolha de dados
realizou-se entre maio e junho de 2013 através de um questionário, constituído por
questões de natureza fechada e aberta.
De um modo geral, os resultados obtidos a nível das ideias dos educadores
de infância indicaram que a maioria defende uma perspetiva holística de
abordagem à linguagem escrita, considerando essencial ou muito importante as
crianças possuírem à saída do jardim-de-infância competências ao nível da
linguagem expressiva e compreensiva, motivação para a leitura e para a escrita,
bem como competências de consciência fonológica. No que concerne as práticas
de literacia emergente, especificamente, a nível da organização do ambiente
educativo, verificou-se que todas as salas possuem biblioteca com uma variedade
razoável de livros, bem como diferentes materiais que proporcionam o contacto
frequente das crianças com o impresso. Além disso, verificou-se que os
educadores de infância privilegiam atividades relacionadas com a linguagem oral
em detrimento de atividades relacionadas com o conhecimento das letras,
encontrando-se diferenças estatisticamente significativas na regularidade de
algumas práticas gerais realizadas entre crianças com desenvolvimento típico e
crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento.
Finalmente, a maioria dos participantes revelou desenvolver um conjunto de
estratégias no sentido de promover o envolvimento das famílias no processo de
desenvolvimento da literacia emergente dos filhos, quer junto dos pais das
crianças com desenvolvimento típico, quer junto dos pais das crianças com
incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento.
No final do presente trabalho são salientadas as limitações do estudo e
propostas sugestões para investigação futura no domínio.
Palavras-chave: Literacia Emergente; Educação Pré-escolar; Incapacidades.
ii
ABSTRACT

This study aimed to understand the ideas and practices of preschool teachers
related to emergent literacy in inclusive preschool settings.
Participated in this study 53 preschool teachers with children who were being
supported by services of early childhood intervention or special education. Data
collection took place between may and june 2013 using a questionnaire with open
and closed questions.
Regarding preschool teachers’ beliefs, the results indicated that, in general,
most of teachers consider an holistic approach to written language, as well as
essential or very important that children have language expression and
comprehensive skills, motivation for reading and writing, and phonological
awareness skills, at the end of preschool education.
In what concerns preschool teachers’ literacy practices, the results indicated
that all activities rooms have a reasonable variety of books and materials that
provide a frequent contact with printed material. The results revealed also that
preschool teachers emphasized activities related to oral language over activities
related to the knowledge of letters, and that there were statistically significant
differences in the frequency of some general practices conducted among children
with typical development and children with disabilities. Finally, most participants
revealed that develop a set of strategies to promote family involvement in the
development of emergent literacy of children with or without disabilities.
At the end of the work are pointed out the limitations of the study and are
offered suggestions for future research in the field.

Keywords: Emerging Literacy; Preschool Education; Disabilities.

iii
AGRADECIMENTOS

Mais do que um trabalho individual, esta dissertação é o resultado da
colaboração intrínseca e extrínseca de várias pessoas num percurso que foi
tudo, menos solitário. Por esta razão quero expressar os meus sinceros
agradecimentos:

Em primeiro lugar à Doutora Carla Peixoto, por partilhar o seu saber,
pelos seus valiosos conselhos, pela paciência, pela disponibilidade e pela
postura crítica com que orientou este trabalho.

À professora Florinda Maciel pelo apoio sistemático e incentivo.

À Carla pela partilha, pela troca de impressões, pela ajuda preciosa e pelo
ombro amigo.

À Isabel e à Márcia pela amizade, companheirismo e pelas palavras de
estímulo e de valorização em momentos cruciais.

À Sameiro pela doçura, generosidade, amizade e dedicação à profissão.
Sem ela este trabalho seria muito mais pobre.

A todos os colegas educadores de infância, que contribuíram para a
elaboração deste estudo, sem os quais não seria possível realizá-lo.

E, especialmente, aos meus lindos e queridos filhos Cristiana, Beatriz e
João Rafael pelo carinho, apoio incondicional, animo e motivação que me
proporcionaram em todos os momentos. Agradeço-vos por me perdoarem
pelas horas em que estive fisicamente distante, bem como por aquelas (e
foram muitas) em que, mesmo presente fisicamente, estava submersa em
papéis e, por isso, longe de vocês.
iv
v
ÍNDICE

Índice geral

vi

Índice de quadros

vii

Abreviaturas

ix

Introdução

11

Capítulo I: ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E EMPÍRICO

14

1. Literacia emergente: conceito e competências

15

2. A emergência da literacia em contextos pré-escolares inclusivos

21

3. Ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com a literacia emergente

37

Capítulo II: APRESENTAÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO

48

1. Enquadramento e objetivos do estudo

49

2. Método

50

2.1. Participantes

50

2.2. Instrumento de recolha de dados

54

2.3. Procedimentos de recolha e análise de dados

56

2.3.1.

Recolha de dados

56

2.3.2.

Aná lise de dados

57

Capítulo III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

59

1. Ideias relacionadas com a literacia emergente

60

2.Práticas de literacia emergente

62

2.1.Organização do ambiente educativo

62

2.2. Práticas gerais de literacia emergente

72

2.3.Práticas relacionadas com a atividade de contar histórias

78

2.4. Estratégias de promoção do envolvimento das famílias no desenvolvimento da literacia
dos filhos

83

CONSIDERAÇÕES FINAIS

86

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

91

vi
ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1.

Investigação desenvolvida em Portugal sobre ideias e práticas de
educadores de infância relacionadas com literacia emergente

41

Quadro 2.

Caracterização sociodemográfica e profissional dos participantes

51

Quadro 3.

Caracterização das salas dos participantes

52

Quadro 4.

Motivo de referenciação das crianças abrangidas pelos serviços de
intervenção precoce ou de educação especial

53

Quadro 5.

Apoios que as crianças, abrangidas pelos serviços de intervenção
precoce ou de educação especial, recebem para além do prestado
pelo docente de intervenção precoce ou educação especial

53

Quadro 6.

Estatísticas descritivas obtidas para as dimensões holísticas e
tecnicistas

60

Quadro 7.

Ideias relacionadas com as competências que as crianças devem
possuir à saída do jardim-de-infância

61

Quadro 8.

Tipos de materiais de exploração da leitura existentes na biblioteca
da sala

63

Quadro 9.

Uso da biblioteca da sala por crianças de desenvolvimento típico

64

Quadro 10.

Uso da biblioteca da sala por crianças com incapacidades ou risco
grave de atraso de desenvolvimento

64

Quadro 11.

Outras áreas da sala que dispõem de materiais de leitura e de
escrita

65

Quadro 12.

Frequência de utilização da biblioteca da sala por crianças com
desenvolvimento típico

66

Quadro 13.

Frequência de utilização da biblioteca da sala por crianças com
incapacidades ou risco grave de atraso de desenvolvimento

67

Quadro 14.

Frequência de utilização do computador da sala por crianças com
desenvolvimento típico

68

Quadro 15.

Frequência de utilização do computador da sala por crianças com
incapacidades ou risco grave de atraso de desenvolvimento

69

vii
Quadro 16.

Exposição do material impresso na sala de atividades

70

Quadro 17.

Tipo de etiquetagem dos materiais da sala

70

Quadro 18.

Forma de representação do nome da criança no Quadro de
presenças ou de tarefas

71

Quadro 19.

Práticas gerais de literacia emergente desenvolvidas com crianças
com crianças de desenvolvimento típico

72

Quadro 20.

Práticas gerais de literacia emergente desenvolvidas com crianças
com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento

74

Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas práticas
gerais de literacia emergente DT e INC

77

Quadro 22.

Práticas relacionadas com a leitura de histórias desenvolvidas com
crianças com desenvolvimento típico

79

Quadro 23.

Práticas relacionadas com a leitura de histórias desenvolvidas com
crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de
desenvolvimento

80

Quadro 24.

Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas práticas
relacionadas com a leitura de histórias DT e INC

81

Quadro 25.

Estratégias de promoção do envolvimento parental no
desenvolvimento da literacia de crianças com desenvolvimento típico

83

Quadro 21.

Quadro 26.

Quadro 27.

Estratégias de promoção do envolvimento parental no
desenvolvimento da literacia de crianças com incapacidades ou em
risco grave de atraso de desenvolvimento
Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas
estratégias de promoção do envolvimento parental no
desenvolvimento da literacia DT e INC

84

85

viii
AREVIATURAS

CIF. Classificação Internacional de Funcionalidade
DGIDC. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
DEB Departamento do Ensino Básico
DT. Desenvolvimento Típico
EPE. Educação Pré-Escolar
INC. Incapacidades
LE. Literacia Emergente.
ME. Ministério da Educação
MEC. Ministério de Educação e Ciência
NEE. Necessidades Educativas Especiais
OCEPE. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
OCDE. Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico
PNL. Plano Nacional de Leitura
PISA. Programme for International Student Assessment

ix
INTRODUÇÃO
i
Atualmente, sabe-se que as crianças desenvolvem desde cedo um
conjunto

de

competências,

conhecimentos

e

atitudes

precursores

do

desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita no âmbito dos
contextos informais, como a família, e dos contextos formais, como o jardim-deinfância (Whitehurst e Lonigan, 1998). Assim, o reconhecimento da importância
da abordagem à escrita na educação pré-escolar tem por base a referência de
que todas as crianças antes de aprenderem a ler ou a escrever formalmente,
contactam de algum modo com o código escrito (ME, 1997).
Em 1997, o Ministério da Educação publicou as Orientações Curriculares
para a Educação Pré-escolar, um dos principais documentos orientadores da
prática dos educadores de infância. Entre outras competências essenciais ao
desenvolvimento da criança, as OCEPE salientam precisamente a necessidade
da educação pré-escolar apoiar as crianças na descoberta das características
do código escrito e das suas funções. As OCEPE vieram, desta feita, ajudar a
valorizar e a ilustrar o papel da educação pré-escolar na promoção do
desenvolvimento da literacia, clarificando a importância de se desenvolverem
atividades lúdicas estruturadas e planificadas que visem a promoção de
competências de leitura e de escrita nas crianças.
Com efeito, nas últimas décadas, temos assistido a um crescente aumento
de trabalhos de investigação na área da literacia emergente, muitos deles com o
interesse em perceber a influência das experiências associadas à linguagem
escrita proporcionadas no jardim-de-infância no desenvolvimento literácito das
crianças. Alguns resultados indicam que o contacto precoce da criança com o
código escrito em ambientes ricos e estimulantes aliados a uma prática
educativa intencional, sistemática e diferenciada é fundamental para um bom
desempenho ao nível da leitura e da escrita (Fernandes, 2005; Mata, 2008).
Por sua vez, os escassos estudos que incluem crianças com incapacidades
evidenciam que estas crianças parecem não beneficiar do mesmo acesso a
materiais e atividades promotores de literacia em comparação com as crianças
com desenvolvimento típico (Justice & Kadaravek, 2004; Katims, 1996;
Koppenhaven, Hendrix, & Williams, 2002; como citados por Rhode, 2011;
Sandall, McLean, & Smith, 2000). Assim, cabe ao educador de infância promover
experiências precoces, com as adaptações curriculares que se julgarem
11
adequadas, que favoreçam a emergência da literacia, nomeadamente nos
domínios da compreensão da escrita para que se potenciem as capacidades de
aprender a ler e a escrever em todas as crianças (Sandall, McLean, & Smith,
2000).
Neste sentido, o presente trabalho de investigação visa contribuir para o
estudo da literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos, analisando
especificamente as ideias e as práticas relacionadas com a literacia emergente
de educadores de infância a desempenhar funções nestes contextos.
A presente dissertação encontra-se organizada em três capítulos. Assim,
no primeiro capítulo apresentamos o enquadramento conceptual e empírico de
acordo com a revisão da literatura realizada. Num primeiro momento,
enquadramos a surgimento do conceito de literacia emergente e, numa
segunda fase, contextualizamos a literacia emergente na legislação em vigor
para a educação pré-escolar, bem como no âmbito de um conjunto de
documentos orientadores da prática educativa. Num terceiro momento, e com
vista a finalizar este capítulo, apresentamos uma súmula dos principais estudos
desenvolvidos em Portugal, nos últimos anos, no domínio da literacia
emergente em contextos pré-escolares.
No segundo capítulo, apresentamos o estudo empírico, no que se refere
ao seu enquadramento, objetivo e método.
O terceiro capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos resultados
obtidos no estudo. A dissertação termina com as considerações finais,
nomeadamente sobre a pertinência do tema, a referência a algumas limitações
do estudo e algumas pistas para futuras investigações.

12
13
CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E EMPÍRICO
1.

Literacia emergente: Conceito e competências

O conceito de iliteracia ou analfabetismo funcional começou a ganhar
dimensão nos anos 90 do século XX, quando se começou a olhar para o ato de
ler não como um mero processo de descodificação, mas reconhecendo ao
leitor um papel ativo na construção da sua narrativa, na medida em que o leitor
interpreta o que lê, conforme o seu próprio nível de entendimento (Prole, 2005).
Assim, o termo literacia abarca e enfatiza a componente compreensiva,
comunicativa e funcional da linguagem escrita (Mata, 1999) e encerra nele
competências específicas como a capacidade de localizar informação implícita,
construir significados, gerir informação, fazer inferências, avaliar e construir
hipóteses interpretativas (Prole, 2005). Este conjunto de competências
perpassa a aprendizagem formal da leitura e da escrita nos processos de
alfabetização e encontra-se intimamente ligado a hábitos de leitura desde a
primeira infância (Prole, 2005).
Assim, reconhecendo a distinção entre níveis de literacia e níveis de
instrução e a importância atribuída aos aspetos significativos e funcionais da
linguagem escrita, importa valorizar desde cedo as experiências precoces da
criança associadas à leitura e à escrita (Mata, 1999).
Na verdade, as competências relacionadas com a leitura e com a escrita
são consideradas, atualmente, como fundamentais para a aquisição de
conceitos promotores de capacidades transversais nos diferentes domínios,
quer do dia-a-dia quer da vida académica, sendo indiciadores do sucesso da
mesma (Cardoso, 2009). Por outro lado, é inegável a importância que o papel
da literacia assume enquanto veículo de participação plena na sociedade em
que vivemos (Peixoto, 2011).
O interesse pelo processo de aquisição da leitura desde idades préescolares começou a merecer atenção especial a partir dos anos vinte, do
século passado, nomeadamente, no que diz respeito aos fatores promotores da
aquisição da leitura (Peixoto, 2011; Silva 2008; Viana, 2002). Procedido deste
interesse surge o termo “prontidão para a leitura” (reading readiness) referido
pela primeira vez, em 1925, no “Report of the National Committee on Reading
15
(Teale & Sulzby, 1986, como citados em Peixoto, 2011), sendo Arnold Gesel
um grande defensor desta teoria. Segundo este psicólogo americano, a
“prontidão para a leitura” era essencialmente o resultado de uma maturação
biológica e, nessa medida, a criança só poderia usufruir de instrução formal
quando estivesse cognitivamente madura (Fernandes, 2004; Mason & Sinha,
1992; Viana, 2002; Whitehurst & Lonigan, 1998).
Apesar do modelo biológico de aquisição de leitura e escrita proposto por
Gesell, assente na influência da maturação neural, influir em muitas práticas
educativas, Coltheart (1979, como citado em Mason & Sinha, 1992) advoga
que aguardar que a criança atinja determinado desenvolvimento maturacional
para lhe proporcionar oportunidades de leitura e escrita é desprovida de
sentido, na medida em que se é a maturação que influencia a capacidade de
aprender não podemos defender que a leitura é influenciada pela instrução. Por
outro lado a idade em que se inicia a alfabetização das crianças difere de país
para país, num intervalo de 5 a 7 anos, indicando assim, que não é líquido que
a idade maturacional ideal para a aprendizagem da leitura e escrita seja aos 6
anos.
Nos anos cinquenta e sessenta, do século XX, surgem mudanças no
âmbito dos currículos associados à educação pré-escolar que começam a fazer
referência a atividades de literacia, nomeadamente no que concerne às
questões de desenvolvimento da memória, discriminação visual e auditiva,
sensibilidade para os sons e para os nomes das letras, reconhecimento de
palavras e a coordenação motora, considerando-se estas competências como
percursoras da leitura e da escrita. Fruto do desenvolvimento de estudos na
área da psicologia da linguagem, o conceito de prontidão para a leitura foi
gradualmente contextualizado numa perspetiva desenvolvimental, sendo
progressivamente substituído pelo conceito de literacia emergente (Fernandes,
2004; Viana, 2002).
Estando as práticas educativas interligadas com o desenvolvimento das
teorias de desenvolvimento e aprendizagem, importa compreender que o
conceito de literacia emergente encontra-se sustentado na teoria de Piaget,
dado o papel ativo que atribui à criança na construção do seu próprio
16
conhecimento e linguagem, nas teorias de Bruner, nomeadamente no que
concerne à aprendizagem pelo envolvimento ativo em variadas experiências e
na teoria sociocultural de aprendizagem e desenvolvimento de Vygotsky, na
medida em que a criança realiza, de forma significativa, aprendizagens através
da relação que estabelece com o meio, com os adultos e pares de referência
(Fernandes, 2004; Mason & Sinha, 1992; Viana, 2004).
O termo literacia emergente é introduzido em 1966 por Marie Clay que
rejeita a noção de “prontidão para a leitura”, uma vez que, no seu entender,
este conceito não representa a dinâmica de um processo em desenvolvimento
(Viana, 2002). A investigadora neozelandesa afirma que as crianças
desenvolvem conceitos importantes sobre as formas e funções da escrita muito
antes de aprenderem a ler e a escrever convencionalmente, dado que
evidenciam comportamentos de imitação do adulto na manipulação de
materiais de leitura e escrita (Rohde, 2011). Por outro lado, e fruto do
desenvolvimento da investigação no âmbito da psicologia da linguagem, a
criança passa a ser vista como sujeito ativo e construtor da sua linguagem e
conhecimento, ao invés de ser uma mera recetora passiva de informação
(Viana, 2002).
Também Yetta Goodman, contemporânea de Marie Clay, nos seus
estudos sobre processos de aprendizagem da leitura (1984), percebeu que
mesmo as crianças potencialmente em risco de insucesso na aprendizagem da
leitura eram capazes de adquirir conhecimentos sobre aspetos da leitura e da
escrita, levando-a a constatar que a emergência da literacia inicia-se muito
cedo e que a aprendizagem da leitura é um processo natural (Viana, 2002).
Nesta senda de investigadores pioneiros, no domínio da emergência da
literacia, os estudos de Elizabeth Sulzby, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
apontam para a mesma lógica de aquisição natural de competências,
conhecimentos e atitudes de escrita e leitura em que a criança, sujeito ativo do
seu desenvolvimento é o grande promotor das suas aprendizagens (Ferreiro &
Teberosky, 1997).
Whitehurst e Lonigan (1998) designam literacia emergente como o
conjunto de competências, conhecimentos e atitudes que são percursores do
17
desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, bem como o
ambiente promotor desse desenvolvimento, num contínuo que tem início em
idades precoces da criança. Com efeito, vários estudos têm documentado que
o desenvolvimento da literacia inicia-se antes da aprendizagem formal da
leitura e da escrita, sendo importante o contacto com um ambiente literácito
rico e estimulante (Ferreiro & Teberosky, 1997; Mata, 2008; Sylva K. et al
(2007), 2003).
Mason e Sinha (1992), apoiados nos estudos de Bissex (1980), Ferreiro e
Teberosky (1979), Heath (1983) e Soderbergh (1997), sintetizam alguns
pressupostos relativamente à emergência da literacia:
(1)

A literacia emergente surge antes do ensino formal da leitura e da

escrita;
(2)

A literacia emergente é entendida como todo o processo de leitura e

não apenas a descodificação;
(3)

O papel ativo da criança, bem como os seus interesses são

valorizados no desenvolvimento das competências literácitas;
(4)

É dado relevo ao contexto social da aprendizagem.

Whitehust e Lonigan (1998) enunciam um conjunto de componentes de
literacia emergente comummente aceites por diferentes autores: a linguagem
oral, as convenções da escrita, o conhecimento das letras, a consciência
fonológica, a leitura emergente e a motivação para a escrita.
A linguagem é um elemento fulcral no desenvolvimento da literacia
emergente, na medida em que, várias competências da linguagem, tais como o
vocabulário, as competências semânticas, a compreensão e a produção de
uma estrutura da narrativa, são essenciais em diferentes fases do
desenvolvimento da literacia (Gamelas, 2010; Whitehurst & Lonigan, 1998).
Sim-Sim (2009) refere que a linguagem oral é uma capacidade que a criança
adquire de forma “natural e espontânea” e que a leitura e a escrita são “usos
secundários” da língua. Entre a aquisição natural e espontânea da língua e a
aprendizagem formal da leitura e da escrita a criança consolida as aquisições
fonológicas bem como o conhecimento das estruturas sintáticas básicas

18
favorecendo, desta forma, a compreensão e a capacidade de construção de
frases simples mas com alguma complexidade frásica.
As convenções da escrita ou conhecimento do impresso referem-se aos
conhecimentos precoces sobre a linguagem escrita, que a criança conquista
autonomamente, desde que proporcionados pelo ambiente literácito à sua volta
(Sim-Sim, 2009). As convenções de escrita dizem respeito à orientação do
texto da esquerda para a direita e de cima para baixo, à diferença entre capa e
contracapa, à existência de um título, à diferença entre imagens e letras, a
diferença entre palavra, frase, parágrafo e à pontuação (Mason & Sinha, 1992;
Whitehurst & Lonigan, 1998).
Importa, por isso, valorizar a escrita inventada, enquanto primeiras
experiências de escrita, enquanto revelador dos conhecimentos que as
crianças já detêm sobre as convenções da escrita, nomeadamente a função da
escrita, os elementos que compõe a escrita, a correspondência letra-som e
conhecimento das letras e a direccionalidade, espaços entre palavras, frases,
entre outros (Fernandes, 2004).
O conhecimento das letras ou a aquisição do princípio alfabético
pressupõe o contacto frequente e sistemático com material impresso
(Fernandes, 2004). Assim, como ler acarreta uma descodificação, ou seja,
implica a tradução das unidades da escrita em som, também escrever implica
uma codificação, ou seja, o processo de escrita envolve a tradução de
unidades de som em unidades de escrita. Tendo isto em conta, a competência
mais básica que o leitor/escritor deve possuir é o conhecimento das letras, não
só do seu grafema, bem como do seu fonema (Gamelas, 2010; Whitehurst &
Lonigan, 1998).
Whitehurst e Lonigan (1998) consideram a correspondência grafemafonema ou consciência fonológica como uma das competências mais
importantes na aquisição da literacia convencional, na medida em que o
conhecimento desta competência pressupõe o conhecimento não só do som de
cada letra individualmente, mas também da combinação de letras ou unidades
de som. Assim, podemos dizer que consciência fonológica refere-se à noção
que as palavras são formadas por sons que podemos manipular e alterar e que
19
cada componente sonora da palavra é formada por unidades de som distintas e
com diferentes significados, a sílaba (Mata, 2008; Peixoto, 2011).
A leitura emergente ou motivação para a leitura diz respeito às interações
que a criança realiza com o texto escrito tomando consciência da sua
importância, função e utilidade (Mata, 2008). Podemos falar de leitura
emergente quando a criança está a fazer de conta que está ler (Teale &
Sulzby, 1986, como citados em Whitehurst & Lonigan, 1998). Na verdade,
muito antes de a criança ser capaz de ler formalmente já é capaz de realizar
leitura global, lendo placards, nomes de marcas, etiquetas, bem como outros
exemplos de escrita no ambiente que rodeia a criança (Whitehurst & Lonigan,
1998). Esta competência está diretamente relacionada com a importância de se
promoverem atitudes positivas face à leitura, através da introdução de hábitos
de leitura conjunta agradáveis e positivos (Fernandes, 2004; Mata 2008).
Segundo Whitehurst e Lonigan (1998), vários investigadores na área da
literacia, defendem que as crianças mais motivadas para a linguagem escrita
evidenciam maior interesse por atividades de literacia, desenvolvendo, por isso,
um maior esforço para entender o texto escrito. Assim sendo, a motivação para
a escrita é um bom preditor para a aprendizagem da leitura e da escrita na
medida em que as crianças estão mais despertas para que, no ambiente que
as envolve, colocarem questões sobre os textos escritos, para se envolverem
em situações de leitura partilhada, bem como para despenderem mais do seu
tempo a realizarem atividades de leitura logo que sejam capazes de o fazer
autonomamente (Whitehurst & Lonigan, 1998).
Whitehurst e Lonigan (1998) referenciam ainda outros componentes
cognitivos ligados à aquisição de competências da literacia emergente, bem
como da literacia convencional, tais como: memória fonológica e a nomeação
rápida de letras, números, cores, etc. Segundo estes autores, todos estes
componentes de literacia emergente são as competências prévias que as
crianças deverão adquirir antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita.
A literacia emergente permite aos educadores e professores olharem para
o ensino da leitura e da escrita, não como uma aprendizagem formal, num
dado momento do tempo, mas como um processo contínuo, que se inicia
20
desde o nascimento até aos 6 anos, uma vez que as crianças estão desde
sempre perante contextos informais (casa, rua, centros comerciais, etc.) e
formais (creche, jardim de infância), onde a presença da linguagem escrita
impera. Urge assim, dotar estes ambientes, nomeadamente os ambientes
formais, de organização e planeamento de atividades que favoreçam
exponencialmente o desenvolvimento de competências literácitas da criança,
na medida em que os estudos existentes comprovam que o desenvolvimento
de competências de literacia está relacionado com o futuro sucesso na
aprendizagem formal da leitura e da escrita (Sylva K. et al (2007), 2003; SimSim, 2009).
Com base nesta premissa, importa percebermos de que forma, os
documentos orientadores da educação pré-escolar encaram a promoção do
desenvolvimento de competências de literacia emergente de todas as crianças
em contexto de jardim-de-infância, uma vez que as “experiências de linguagem
e de literacia em contextos de educação pré-escolar podem ser determinantes
no desenvolvimento das crianças” (Gamelas, 2010, p. 83). De facto, a par da
família, o jardim-de-infância representa o espaço de referência propício ao
desenvolvimento da emergência da literacia na criança de forma funcional,
interessante, lúdica e desafiadora (Fernandes, 2004; Mata, 2006).

2. A emergência da literacia em contextos pré-escolares inclusivos

A educação de infância é a primeira etapa no processo de educação ao
longo da vida. É dirigida a crianças dos três anos à idade de ingresso no 1.º ciclo
do ensino básico e é ministrada em jardins-de-infância ou estabelecimentos do
pré-escolar da rede pública, solidária (Instituições particulares de solidariedade
social) ou privada.
A educação pré-escolar está juridicamente enquadrada na Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de outubro) e na Lei-Quadro da Educação
Pré-Escolar (Lei 5/97 de 10 de fevereiro).
A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece o quadro geral do sistema
educativo e no que diz respeito à educação pré-escolar advoga que “(…) no seu
21
aspeto formativo, é complementar e ou supletiva da ação educativa da família,
com a qual estabelece estreita cooperação" (Lei 46/86, capítulo II, art.º 4, n.º2).
A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar consagra o ordenamento jurídico
da educação pré-escolar no seguimento dos princípios definidos na Lei de Bases
do Sistema Educativo e define como princípio geral que:
“a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de
educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com
a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na
sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Lei n.º 5/97, capítulo II, artigo 2º).

Além destes normativos legislativos, a educação pré-escolar encontra-se
apoiada num conjunto de documentos que explicitam e orientam a prática
educativa do educador de infância.
Assim, e no seguimento da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, o
Departamento do Ensino Básico (DEB) do Ministério da Educação (ME) edita e
publica as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), um
documento que surgiu com o intuito de servir de apoio e orientação à prática
pedagógica de todos os educadores de infância.
No capítulo I são definidos: os princípios gerais e objetivos pedagógicos
enunciados na Lei-Quadro da educação pré-escolar; os fundamentos da
organização das orientações curriculares e estabelecidos os orientações globais
para o educador.
As OCEPE são sustentadas por um conjunto de fundamentos, entre os
quais, o da “exigência de resposta a todas as crianças o que pressupõe uma
pedagogia diferenciada, centrada na cooperação em que cada criança beneficia
do processo educativo desenvolvido com o grupo” (ME, 1997, p.14). E por um
conjunto de objetivos pedagógicos:
“a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em
experiências de vida democrática, numa perspetiva de educação para a cidadania;
b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela
pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel
como membro da sociedade;
c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o
sucesso da aprendizagem;

22
d) Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas
características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diversificadas;
e) Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens
múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de
compreensão do mundo;
f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
g) Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de segurança,
designadamente no âmbito da saúde individual e coletiva;
h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades,
promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança;
i) Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer
relações de efetiva colaboração com a comunidade.
d) Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas
características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diversificadas;
h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades,
promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança” (ME, 1997, p.15).

As OCEPE fundamentam-se no reconhecimento de que a educação préescolar é a primeira etapa da educação ao longo da vida; na educação préescolar as crianças aprendem a aprender, sendo elas sujeitos ativos do
processo educativo; é função da educação pré-escolar contribuir para a
dissolução de assimetrias socioculturais, criando igualdade de oportunidades
para todos aprenderem de forma efetiva e que a educação pré-escolar, não
sendo preparatória da educação formal, crie condições para que a criança
obtenha sucesso no 1.º ciclo, e isto só é possível através de uma pedagogia
estruturada onde predomine o lúdico. Outro fundamento, importante, que rege a
educação pré-escolar é o respeito e a inclusão de todas as crianças que
“se afastem dos padrões “normais” de desenvolvimento, devendo o educador
promover uma metodologia diferenciada e adaptada às especificidades de todos,
não descurando a criação de condições estimulantes para o desenvolvimento e
aprendizagem de todos” (ME, 1997, p.19).

No que diz respeito ao papel do educador de infância, e não obstante o
reconhecimento da sua autonomia enquanto gestor do próprio currículo, é
salientado, no documento, a necessidade deste profissional em observar as
crianças para as conhecer e, desta forma, promover uma pedagogia
23
diferenciada que vá ao encontro das especificidades, interesses e necessidades
de cada uma. Assim, cabe ao educador planificar o trabalho pedagógico
consoante aquilo que ele conhece do grupo em geral, mas também de cada
criança e do seu contexto familiar e social, no sentido de proporcionar o
desenvolvimento de atividades diversificadas, diferenciadas e adequadas a
todas as crianças, contribuindo, desta forma, para a igualdade de oportunidades
de todos (ME, 1997).
O capítulo II das OCEPE sistematiza e organiza a intervenção educativa da
seguinte forma: organização do ambiente educativo; áreas de conteúdo;
continuidade educativa e a intencionalidade educativa. No domínio da
organização do ambiente educativo as OCEPE fazem menção à importância da
abordagem ecológica e sistémica do ambiente educativo; da organização do
grupo, do espaço e do tempo; organização do meio institucional e da relação
com os pais e outros parceiros educativos. No domínio das áreas de conteúdo
este documento encontra-se organizado em três áreas de conteúdo: a Área da
Formação Pessoal e Social, a Área do Conhecimento do Mundo e a Área da
Expressão e Comunicação que se subdividem em Domínio das Expressões
Motora, Plástica, Dramática e Musical, Domínio da Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita e Domínio da Matemática (ME, 1997).
Apesar de não haver uma referência clara ao conceito de literacia
emergente, as OCEPE, no enquadramento da área de conteúdo linguagem oral
e abordagem à escrita referem-se à literacia como competência global para a
leitura, como interpretação e tratamento de informação, que envolve a “leitura”
da realidade e das “imagens” e de saber para que serve a escrita, mesmo sem
que a criança saiba ler formalmente (ME, 1997, p. 68).
Desta forma, a assunção da importância da abordagem à escrita no jardimde-infância é feita com base na referência de que todas as crianças antes de
aprenderem a ler ou a escrever contactam, de algum modo, com o código
escrito, tendo por isso, no âmbito do pré-escolar, ideias sobre a escrita
(Fernandes, 2004; Peixoto, Silva, Leal, & Cadima, 2006; Peixoto, 2011).
Nas OCEPE é privilegiado o livro enquanto instrumento fundamental para o
desenvolvimento de competências de escrita e de leitura, sendo referido que
24
todos os tipos de livros, desde os livros de histórias, poesias até aos dicionários,
enciclopédias, jornais e revistas contribuem para que a criança compreenda a
função de cada um destes instrumentos de leitura (ME, 1997).
Prole (2005) salienta a preocupação crescente, patente nas OCEPE,
relativa à aquisição de hábitos precoces de leitura, enquanto mecanismos
facilitadores das aprendizagens formais da leitura e também no desenvolvimento
de competências cognitivas e linguísticas e sublinha a importância da educação
estética, da literacia, do caráter lúdico da linguagem, da importância das
bibliotecas e do prazer da leitura.
As OCEPE vieram ajudar a valorizar e a ilustrar o papel da educação de
infância na promoção do desenvolvimento da literacia, clarificando a importância
de se desenvolverem atividades lúdicas estruturadas e planificadas que visem a
promoção de competências de leitura e de escrita nas crianças. Não se trata de
ensinar a ler e a escrever, mas através do jogo, que é a atividade primordial da
criança, organizar um conjunto de tarefas que favoreçam o desenvolvimento
destas competências.
Sendo este um documento gerenciador da ação educativa nas suas
diferentes especificidades, o ME publica, em 2001, o Decreto-Lei 240/2001 (de
30 de Agosto) com o intuito de clarificar melhor o papel do educador de infância.
Este Decreto-Lei define os Perfis Específicos de Desempenho do Educador de
Infância e do Professor do Ensino Básico e Secundário. Entre outros aspetos,
este normativo refere que no domínio da integração do currículo (ponto 2), no
âmbito da área de conteúdo Expressão e Comunicação o educador:
“a) Organiza um ambiente de estimulação comunicativa, proporcionando a cada
criança oportunidades específicas de interação com os adultos e com as outras
crianças;
b) Promove o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianças, atendendo,
de modo particular, às que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritários
ou desfavorecidos;
c) Favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita,
através de atividades de exploração de materiais escritos.”

Em 2008 e 2009, a Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular (DGIDC) publica as brochuras para o pré-escolar, cujo objetivo
principal era apoiar a operacionalização das Orientações Curriculares, nas
25
diferentes áreas de conteúdo. Especificamente, no âmbito do Domínio da
Linguagem Oral e Abordagem à Escrita é publicado, pela mão de Lourdes Mata
(2008) a brochura A Descoberta da Escrita e de Inês Sim-Sim, Ana Silva e
Clarisse Nunes a brochura Linguagem e Comunicação no Jardim de Infância.
Com efeito, estas brochuras foram editadas e publicadas no âmbito do
trabalho desenvolvido pela DGIDC no domínio da educação pré-escolar e têm
como intuito articular a teoria e prática, facilitando aos educadores uma
ferramenta para a sua ação educativa (Mata, 2008; Sim-Sim, Silva, & Nunes,
2008).
Sim-Sim (2008) clarifica que os objetivos específicos que norteiam as
brochuras são “enquadrar e promover práticas intencionais e sistemáticas de
estimulação do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade de
continuidade de aprendizagens no domínio da língua entre a educação de
infância e a sala de aula no 1.º ciclo da educação básica” (Mata, 2008, p.7).
Recentemente, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) sistematizou,
um conjunto de metas de aprendizagem para cada ano e para cada ciclo do
ensino básico, constituindo aquilo que serão as aprendizagens essenciais a
realizar por cada aluno. Pretende-se que as metas de aprendizagem
conjuntamente com os programas de cada disciplina ajudem os professores a
perceberem quais os conhecimentos e capacidades que devem priorizar nos
seus alunos (MEC, 2012).
Apesar da informalidade da educação de infância considerou-se pertinente
estabelecer um conjunto de aprendizagens, que as crianças deverão ter
realizado até ao final do pré-escolar, na medida em que a educação de infância
é reconhecida como a primeira etapa da educação básica e que estas
contribuem para fomentar condições favoráveis para o sucesso escolar (MEC,
2012).
As metas de aprendizagens para a educação pré-escolar estão
organizadas em função das OCEPE, pelo que foram esquematizados um
conjunto de 36 metas para a área da Linguagem Oral e da Abordagem à Escrita,
divididos em quatro domínios. O primeiro domínio é o da Consciência Fonológica
e engloba 7 metas de aprendizagem; o segundo domínio diz respeito ao
26
Reconhecimento e Escrita de Palavras e engloba 7 metas; o terceiro domínio é o
Conhecimento das Convenções Gráficas e abarca 11 metas de aprendizagem.
O quarto domínio refere-se à Compreensão de Discursos Orais e Interação
Verbal englobando 11 metas de aprendizagem. Com estas metas de
aprendizagem pretende-se que, no final da educação pré-escolar, as crianças
disponham de um conjunto de conhecimentos linguísticos imprescindíveis para a
aprendizagem da língua escrita e do sucesso escolar (MEC, 2012)
Esta distribuição remete-nos para as competências de literacia emergente
definidos por Whitehurst e Lonigan (1998) ao nível do desenvolvimento da
linguagem oral, da consciência fonológica ou correspondência grafema-fonema,
à emergência da leitura e à emergência da escrita.
Tendo em conta que a literacia emergente é um processo contínuo de
aquisição de competências de leitura e de escrita (Sandall, McLean, & Smith,
2000), as atividades de literacia fazem parte integral do dia-a-dia das crianças
com desenvolvimento típico, contudo muitos profissionais e famílias consideram
desadequadas atividades de literacia para crianças com incapacidades. Assim,
as crianças com incapacidades estão menos expostas ao contacto com o
impresso e as poucas atividades desenvolvidas em conjunto com os adultos,
relacionadas com experiências de literacia emergente, cingem-se à leitura de
histórias (Katims, 1995; Notari-Syverson & Challoner, 2005).
Contudo, e como referido anteriormente, as OCEPE advogam a escola
para todos e, por isso, é essencial que a educação pré-escolar dê resposta a
todas as crianças, no respeito pela diferença em prol de uma educação inclusiva.
Assim, é recomendada uma pedagogia diferenciada, que privilegie a
individualidade de cada um, as suas necessidades e seus interesses, que se
centre na cooperação, que apoie as aprendizagens e responda às necessidades
individuais de cada criança em particular. Para a viabilidade deste novo olhar e
pensar a escola, importa que o educador planifique as suas atividades tendo em
conta todo o grupo, realizando as adaptações que se julguem necessárias à
eliminação de barreiras à participação da criança, “tendo em vista a plena
inserção na sociedade, como ser livre, autónomo e solidário” (ME, 1997).

27
Desta feita, cabe ao educador de infância promover experiências precoces,
que favoreçam a emergência da literacia, nomeadamente nos domínios da
compreensão da escrita para que se potenciem as capacidades de aprender a
ler e a escrever em todas as crianças (Sandall, McLean, & Smith, 2000).
Sendo os processos de socialização o veículo de comunicação e interação
entre todos, importa, no decorrer destes processos, privilegiar a promoção do
respeito pelas capacidades e necessidades de cada um. Nesta premissa, cabe à
escola o papel de uma mudança filosófica que defenda a participação ativa de
todas as crianças, o respeito pela individualidade de cada um, a descoberta de
estratégias de aprendizagem e desenvolvimento da socialização em comum com
todas as crianças (Serrano & Afonso, 2010), tal como preconizado na
Declaração de Salamanca. Subscrita por 92 países, incluindo Portugal, a
Declaração de Salamanca veio impulsionar a Educação Inclusiva, definindo os
seus princípios, políticas e práticas no domínio das necessidades educativas
especiais, tendo em vista a escola do ensino regular como o espaço mais eficaz
no combate à discriminação e no fomento de comunidades abertas e solidárias
(UNESCO, 1994).
Importa destacar que na Declaração de Salamanca é realçada a
importância de se intervir o mais precocemente junto das crianças dependendo o
sucesso da escola inclusiva dessa mesma ação:
“O êxito da escola inclusiva depende muito da identificação precoce, da avaliação e
da estimulação das crianças com necessidades educativas especiais, desde as
primeiras idades. Os programas de atendimento e de educação das crianças das
primeiras idades, até aos 6 anos, deve ser desenvolvida e/ou reorientada a fim de
promover o seu desenvolvimento físico, intelectual e social e a preparação para a
escola (UNESCO, 1994, p. 35).

Todas as crianças, incluindo as crianças com incapacidades, desenvolvemse e aprendem por via de interações sociais, onde o adulto é o mediador e
orientador dos processos de aprendizagem (Notari-Syverson & Challoner, 2005).
Torna-se, por isso, fundamental que as crianças explorem e interajam o mais
precocemente possível com o impresso, bem como com modelos de literacia no
sentido de desenvolverem as suas competências sociais, bem como
competências académicas (Katims, 1995). Neste sentido, urge, em contexto de
28
jardim-de-infância, adotar-se metodologias diferenciadas e adaptadas à
funcionalidade, potencialidades e necessidades de cada criança, garantindo a
sua plena inclusão no grupo (Cadima, 1996; Sanches, 2005). Desta forma, o
educador de infância poderá garantir que as crianças com incapacidades são
incluídas no grupo, ainda que a planificação da sala seja desenvolvida de forma
global, é ajustada às características individuais de cada criança, proporcionando
a cada a cada uma delas a conjuntura mais propícia para o seu desenvolvimento
e aprendizagem (ME, 1997).
Tal como referido anteriormente, no sentido de se promover o
desenvolvimento de competências de literacia emergente, cabe ao educador de
infância planificar de forma sistemática e estruturada atividades, apoiadas em
estratégias diferenciadas, adequadas às particularidades de todas crianças,
assim como ser, ele próprio, um modelo de leitura e de escrita de forma
constante e prazerosa (Fernandes, 2005). Não se pretende que na educação
pré-escolar se ensine a ler ou a escrever de um ponto de vista formal, mas que
os educadores de infância promovam experiências precoces de literacia
emergente, oferecendo oportunidades para que todas as crianças possam
brincar com linguagem e com a escrita, fomentando, desta forma, reflexões
sobre a linguagem, sobre a escrita e sobre as suas convenções, de forma
contextualizada, funcional e logo significativa (Mata, 2008).
Para isso, preconiza-se uma abordagem à leitura e à escrita através da
organização de um ambiente educativo facilitador das competências emergentes
de escrita e de leitura (Sandall, McLean, & Smith, 2000), onde o impresso tenha
um papel determinante, concomitantemente, com o papel do educador que,
através de processos sustentados apoie as aprendizagens das crianças.
Segundo as OCEPE, o ambiente educativo diz respeito a vários aspetos
que interagem entre si e são eles: a organização do grupo, do espaço e do
tempo; a organização do estabelecimento educativo e a relação com os pais e
outros parceiros educativos. Sendo o ambiente educativo suporte do
desenvolvimento curricular do educador, importa que este planeie a sua
organização em função das aprendizagens que pretende promover junto das

29
suas crianças, introduzindo para isso os devidos ajustamentos e adequações
necessárias (ME, 1997).
A organização da sala de atividades influencia de forma determinante a
relação das crianças com o impresso, bem como o seu nível de motivação para
as atividades de leitura e de escrita, pelo que é importante que as salas de
atividades possuam algumas das características enunciadas por Fernandes
(2004, p. 86):
“ a) Uma percentagem significativa do espaço pedagógico é explicitamente dedicado
a atividades de desenvolvimento linguístico;
b) As competências linguísticas são exploradas ao longo das diversas atividades de
forma integrada;
c) As rotinas estabelecidas compreendem tempo de exploração linguística (registos,
hora do conto, marcação de presenças, identificação de produções, etc.);
d) Encorajamento de produções individuais;
e) As atividades propostas têm em conta os desempenhos individuais”.

Sandall e Schwartz (2003) referem a importância da existência de centros
de literacia nas salas de atividades. Estes espaços têm como objetivo facilitar o
contacto da criança com a escrita (seu objetivo, funções de escrita e
conhecimento da convenções de escrita) de forma significativa, devendo ser
espaços divertidos, calorosos, convidativos e motivadores. Para isso, aconselhase que este espaço disponha de uma variedade de livros (livros com sons, livros
de alfabeto, livros sensoriais, livros de rimas, livros com frases repetidas, livros
que apresentem imagens de crianças com NEE, livros que apresentem imagens
de várias identidades étnicas e culturais), que seja suficientemente grande para
permitir a leitura conjunta com pelo menos um par, bem como espaço suficiente
para o adulto se sentar a ler com uma criança ou um pequeno grupo de crianças.
As autoras salientam, igualmente, a importância de se dispor de uma mesa
adaptada ao tamanho da criança, um gravador e diários para as crianças
escreverem, bem como quadros magnéticos na parede para as crianças
poderem manipular letras e números.
Além destes elementos, Sandall e Schwartz (2003) salientam a existência
dos seguintes indicadores como importante para apoiar a emergência da
literacia: um centro de audição com leitor de cassetes ou CD, auscultadores,
cassetes e CD´S; um centro de escrita com diários individuais e muitos
30
instrumentos de escrita; livros feitos pelas crianças da sala; uma caixa para
conserto de livros; tempos programados para as crianças utilizarem os livros de
forma autónoma e para ouvirem histórias; escrita exposta na sala; pais
envolvidos nas atividades de literacia; possibilidade das crianças levarem livros
para casa; conversações significativas entre os adultos e as crianças ao longo
do dia; jogos de letras e de sons (e.g., rimas, bater palmas com sílabas de
nomes).
As atividades de literacia não devem ser circunscritas ao espaço da escrita
ou à biblioteca da sala, mas antes fazer parte de todo o ambiente educativo, bem
como da rotina diária, proporcionando desta forma o contacto significativo da
criança com o impresso (Sandall & Schwartz, 2003).
De forma global, importa que o ambiente educativo de jardim-de-infância
seja um ambiente positivo, facilitador da exploração da escrita e da leitura e que
permita a escolha individual, onde o papel do adulto é o de estimular, encorajar,
apoiar as explorações das crianças, criando oportunidades para que elas leiam e
escrevam, bem como integrem a escrita e a leitura nas vivências de jardim-deinfância (Mata, 2008).
Justice e Pullen (2003) recomendam que os profissionais de educação
devem ser encorajados a ter uma atitude proactiva relativamente à identificação
de crianças em risco a nível do desenvolvimento de competências de literacia
emergente e ao planeamento de atividades estruturadas que otimizem as
aquisições literácitas de forma eficaz e eficiente. De acordo com estas autoras,
existem três princípios que devem orientar a prevenção e a intervenção no
domínio da literacia emergente: (1) as atividades devem ser orientadas, tanto
para a consciência da linguagem escrita, como para a consciência fonológica; (2)
as atividades devem emergir de todas as oportunidades que fazem parte do diaa-dia da criança e por isso devem ocorrer de forma natural, bem como através
de uma planificação cuidada e estruturada; (3)

as práticas educativas devem

basear-se em evidências científicas, ou seja, o educador deve fundamentar a
sua intervenção em estratégias e procedimentos que foram estudados e que se
verificou serem eficazes quer com uma população específica, quer com uma
população geral. Assim, partindo de evidência empírica, as autoras sugerem as
31
seguintes práticas: (1) leitura conjunta de histórias; (2) brincadeiras enriquecidas
com literacia; (3) atividades de consciência fonológica.
A leitura conjunta de histórias é entendida como uma estratégia efetiva
para a promoção da literacia emergente de crianças em risco, na medida em que
promove o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Contudo, esta
estratégia é tão mais eficiente, quando associada à leitura dialógica, ou seja,
quando o adulto modifica o seu comportamento durante a leitura de histórias no
sentido de proporcionar a participação e envolvimento das crianças, assim como
o adulto representar um modelo de leitura. Além disso, realizar referências ao
impresso no âmbito da leitura conjunta de histórias maximiza as oportunidades
de aprendizagem, na medida em que o adulto incorpora referências verbais e
não-verbais, encorajando a criança a interagir de forma explícita ou implícita com
a linguagem oral e escrita (Justice & Pullen, 2003). Por sua vez, Sandall e
Schwartz (2003) referem as seguintes orientações básicas para a leitura
conjunta com um grupo de crianças: (1) Ler com expressão; (2) Segurar o livro
de modo a que as crianças o possam ver; (3) Apontar elementos nas gravuras e
permitir que as crianças também façam o mesmo; (4) Acompanhar, por vezes, a
leitura com o dedo (para que as crianças comecem a entender que a leitura se
faz da esquerda para direita e de cima para baixo).
Sendo o jogo lúdico a atividade primordial da criança em idade pré-escolar,
importa que as suas brincadeiras sejam enriquecidas com elementos de literacia
e mediadas pelo adulto. Assim, cabe ao educador de infância organizar o
ambiente educativo, nomeadamente, as áreas onde decorre o jogo simbólico
com adereços que fomentem a interação com o impresso (Justice & Pullen,
2003).
Justice e Pullen (2003) referem ainda que a consciência fonológica é uma
competência importante. No entanto, apesar de muitas crianças em idade préescolar começarem, de forma intuitiva, a experienciar a estrutura fonológica da
linguagem oral, uma pequena percentagem de crianças apresentam dificuldades
significativas nesta área em particular. Assim, por forma a promover as bases da
consciência fonológica e circunscrever problemas tardios a este nível, cabe ao
educador de infância planificar atividades de consciência fonológica.
32
Também Sim-Sim (2009) salienta que, sendo a consciência fonológica um
bom preditor do sucesso da criança no desempenho posterior a nível da leitura,
é fundamental que o educador de infância proporcione um conjunto de
atividades que facilitem o desenvolvimento da consciência fonológica,
nomeadamente atividades de identificação e produção de rimas; segmentação
de sílabas; aglutinação de sílabas em palavras; manipulação e substituição de
sílabas em palavras; supressão e adição de sílabas em palavras; identificação
de sílabas iguais; identificação de sons iniciais iguais e associação de letras e
sons.
O facto de as crianças estarem expostas a um ambiente físico rico em
escrita não é suficiente para que as mesmas interiorizem a informação “abstrata
e generalizável sobre o impresso” e importante para a transição entre a leitura
emergente e a leitura convencional. Assim, para além de enriquecer os espaços
da sala com elementos do impresso, cabe ao educador de infância proporcionar
atividades lúdicas variadas e apelativas onde predomine o impresso, bem como
usar as histórias como veículo de desenvolvimento literácito (Cardoso, 2009).
Azevedo (2011) defende que os livros são ferramentas essenciais, na
medida em que possibilitam o desenvolvimento de um conjunto de competências
fundamentais para o desenvolvimento da literacia, nomeadamente, a linguagem
oral, o conhecimento das convenções de escrita, proporcionando também a
articulação com as vivências da criança.
Desta feita, e sendo o livro e as histórias para a infância o veículo
primordial utilizado para desenvolver competências de literacia, em 2006, o
Ministério da Educação, em articulação com o Ministério da Cultura e com o
Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares criou o Plano Nacional de
Leitura (PNL) através da publicação da Resolução do Conselho de Ministros
86/2006. Este programa dirigido aos jardins-de-infância, às escolas, às famílias e
às bibliotecas tem como pressuposto fundamental aumentar os níveis de literacia
dos portugueses, colocando Portugal a par dos restantes países europeus.
A importância deste programa é de tal forma grande que é considerada
prioridade política e um desígnio nacional, na medida em que é fomentado o
envolvimento coletivo de todos a bem do sucesso desta iniciativa. Desta feita,
33
foram delineadas um conjunto “de estratégias destinadas a promover o
desenvolvimento de competências da leitura e da escrita, bem como o
alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a
população escolar” (PLN, 2006).
A conjuntura que propiciou o surgimento do PNL foram os resultados do
Estudo Nacional de Literacia, bem como os resultados do PISA que mostraram a
distância entre os níveis de literacia dos portugueses e os de outros países
europeus. Aliado a estes dados, a Comissão Europeia tinha apresentado um
relatório que indicava a urgência em investir-se em programas de literacia no
nosso país (Silva, 2008).
Assim, no que diz respeito às orientações para a educação pré-escolar, no
geral, e para o trabalho do educador de infância, em particular, o PLN advoga
que:
“No âmbito das atividades de leitura: é solicitado aos educadores para escolherem
obras muito variadas para que as crianças contactem com grande diversidade de
autores, de temas, de estilos, de ilustrações. É igualmente recomendado que não
prolonguem o trabalho com um mesmo livro, para que as crianças não se macem
com aquele livro. É recomendado que promovam feiras de livros nas escolas
possibilitando o contacto com o livro, com as novidades literárias e a preços
acessíveis.”

O PLN também inclui um conjunto de objetivos que visam a promoção do
domínio de competências e da adoção de hábitos de leitura por parte das
crianças com necessidades educativas especiais, evidenciando a sua
preocupação em incluir todos os alunos nesta demanda nacional. Assim, e no
respeito pelas especificidades destas crianças, o PNL, em articulação com a
DGIDC, disponibiliza um conjunto de obras recomendadas pelo PLN em formato
adaptado.
Também o PLN faz referência ao papel determinante do educador de
infância na promoção do desenvolvimento de competências literácitas das
crianças, nomeadamente no que diz respeito à sensibilização das “(...) famílias
para a importância dos livros de histórias e outros”. De acordo com as
recomendações do PNL, esta tarefa de sensibilização pode ser implementada de
diferentes maneiras, entre as quais:
34
“(...) conversar sobre os benefícios de que os adultos leiam histórias com as crianças, ou
sobre as vantagens de promover o contacto das crianças com livros, mas tentando que
compreendam e adiram sem criticar os que não o fazem; distribuir pequenos textos com
sugestões para leitura em família; distribuir fichas para registo das leituras que as crianças vão
fazendo em casa; distribuir cópias das listas de livros recomendados; organizar empréstimo
domiciliário de livros da sala ou da biblioteca; Incentivar os pais a oferecerem um livro para a sala
ou para a biblioteca; organizar feiras do livro em ocasiões propícias como, por exemplo, as
vésperas de Natal, da Páscoa, do fim do ano letivo, convidar os pais e incentivá-los a
presentearem os filhos com um ou mais livros adequados à idade e aos interesses da criança;
organizar festas em ocasiões propícias e apresentar trabalhos realizados pelas crianças sobre os
livros que foram lidos na sala.”

Face ao exposto podemos afirmar que o desenvolvimento de competências
de literacia emergente das crianças não pode ficar circunscrito ao contexto de
jardim-de-infância sob a responsabilidade exclusiva do educador de infância. A
cooperação entre o contexto de jardim-de-infância e o contexto familiar é
fundamental, partindo do educador de infância o compromisso de encetar
momentos regulares de reuniões com as famílias, no sentido de sensibilizá-las
para a importância de motivar as crianças para o material impresso através do
contacto com a diversidade dos suportes existentes (Azevedo, 2011).
Com efeito, as crianças desenvolvem os seus conhecimentos e
competências literácitas através da exposição e interação direta com os
contextos onde estão inseridas e face às oportunidades proporcionadas pelos
adultos de referência, ou pares mais experientes, que fazem parte dos seus
contextos de vida. Na sociedade atual em que vivemos, as crianças encontramse cercadas de material impresso desde muito cedo, sendo na família que
ocorrem muitas vezes as primeiras interações sobre o impresso (Peixoto, 2011).
Cada contexto familiar desenvolve práticas de literacia de forma intuitiva e
não intencional, cabendo ao educador de infância, estreitar relações com as
famílias, no sentido de capacitá-las para a importância das ações que realiza,
bem como ajudá-las na construção de rotinas relacionadas não só com a leitura
do livro, mas também no contacto com materiais escritos em diversos contextos
e nas diferentes situações do quotidiano familiar (Azevedo, 2011).
No que diz respeito ao envolvimento parental na promoção da literacia das
crianças, também Morrow (2000, como citado em Peixoto, 2011) recomenda um
35
conjunto de estratégias que, de forma estruturada, intensificam os laços entre a
escola e a família e fomentam o desenvolvimento de competências de literacia
emergente nas crianças: (1) no início do ano letivo, os docentes devem enviar
para casa os objetivos a serem alcançados no domínio da literacia para aquele
ano letivo, de forma percetível a todos os pais; (2) a cada nova unidade de
ensino ou conceito a introduzir, os docentes devem enviar para casa informação
sobre o conteúdo que estão a abordar e o que os pais podem fazer para ajudar
em casa; (3) convidar os pais para workshops informativos na escola, para
reuniões onde se tomam decisões sobre o currículo, conferências para pais; (4)
convidar os pais para ajudar em atividades de literacia na sala de aula (e.g., ler
para as crianças, escrever histórias); (5) enviar para casa atividades para os pais
e as crianças desenvolverem em conjunto regularmente e que impliquem algum
feedback, aos pais ou à criança, do trabalho desenvolvido em casa (e.g.,
atividades como leitura conjunta, visita à biblioteca, escrever mensagens,
cozinhar em conjunto a partir de receitas); (6) convidar os pais para ir à escola
partilhar conhecimentos que possam ter ou experiências relacionadas com o seu
património cultural; (7) enviar mensagens para casa acerca do progresso da
criança na escola; (8) fornecer aos pais listagens de livros variados que possam
partilhar com os seus filhos; (9) organizar encontros onde os pais sejam
convidados a desenvolver projetos de literacia com os filhos; (10) incluir os pais
na avaliação do progresso da criança, disponibilizando para o efeito
instrumentos de avaliação que permitam recolher informação acerca das
atividades de literacia dos filhos e do que fazem em casa com os filhos.
Finalmente, importa referir que cabe ao educador de infância valorizar os
diferentes tipos de literacia familiar e sugerir práticas de literacia familiar
ajustadas a cada família (Fernandes, 2004; Notari-Syverson & Challoner, 2005).
Em jeito de síntese, antes de terminar este ponto do enquadramento
teórico relativo à emergência da literacia em contextos pré-escolares inclusivos,
importa destacar as recomendações elencadas no relatório sobre o estado da
literacia na União Europeia (2012), apresentado em Portugal, na VI
Conferência do PNL: (a) criar um ambiente mais alfabetizado; (b) aumentar o
nível de ensino da literacia e dar mais apoio à leitura; (c) aumentar a
36
participação e a inclusão, colmatando as lacunas socioeconómica, migrante, de
género e digital. No que diz respeito à infância, em particular, o relatório
recomenda: (a) estimular e apoiar a família através da implementação de
programas de literacia familiar, da cooperação com serviços de apoio à família,
bem como habilitar os responsáveis por serviços de apoio à família para ajudar
crianças e pais no desenvolvimento de literacia; (b) melhorar a qualidade da
educação e dos cuidados na primeira infância e providenciar o acesso gratuito
a todas as crianças, através da promoção de um currículo centrado no
desenvolvimento linguístico; (c) assegurar a deteção precoce de problemas a
nível da literacia emergente; e (d) cooperar numa perspetiva centrada na
criança, através da promoção da cooperação entre instituições de educação e
acolhimento de crianças na primeira infância, pais, serviços de saúde,
bibliotecas e outros serviços fundamentais para o desenvolvimento da criança.

3. Ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com a
literacia emergente

O ato de educar e/ou ensinar não é apenas o reflexo das aprendizagens
efetuadas na formação académica dos educadores de infância ou dos
professores, ou dos normativos legislativos ou orientadores, mas também o
reflexo daquilo que são as suas ideias (Gamelas, 2010).
Estudos de Spodek e Brown (2002), tal como citados em Gamelas (2010),
salientam que a prática dos educadores de infância não se contextualiza numa
teoria sólida. Além disso, os mesmos autores acrescentam que estes
profissionais tendem a adotar “fórmulas” educativas que aparentemente
funcionam nos seus quotidianos educativos, fruto de um saber prático
acumulado e integrado que resulta em crenças, não só sobre os conteúdos, mas
também sobre a maneira como as crianças realizam aprendizagens e integram
os diferentes saberes (Powell, 1996 como citado em Gamelas, 2010).
Neste sentido, as ideias que os educadores de infância têm sobre a forma
como as crianças se tornam literadas pode limitar ou potenciar as oportunidades
que estes profissionais oferecem às crianças neste domínio, dado que as suas
37
ideias parecem influenciar a forma como os educadores concebem a
planificação, as estratégias, os materiais, bem como a interação da criança com
o impresso (Ure & Raban, 2001) e, por conseguinte, o desenvolvimento das
competências de literacia de emergente das crianças (Sandvik, Daal, & Adér,
2013).
Atendendo à relevância das ideias dos profissionais para a compreensão
das suas práticas, a investigação neste domínio tem procurado, nos últimos
anos, aprofundar o conhecimento sobre as ideias que os educadores de infância
possuem acerca do desenvolvimento da literacia das crianças, assim como a
sua relação com as experiências de literacia proporcionadas às crianças nos
contextos de educação pré-escolar.
Por exemplo, um estudo realizado por Ure e Raban (2001), com 62
profissionais de educação de infância, sobre as crenças e perceções dos
educadores de infância relacionadas com a literacia emergente revelou que, em
geral, os educadores de infância consideram: (a) a sua formação inicial limitada
no domínio da literacia; (b) os seus conhecimentos sobre literacia insuficientes;
(c) insegurança no papel de sensibilização ou aconselhamento aos pais no que
respeita o desenvolvimento da literacia emergente; (d) temer estar a forçar o
desenvolvimento de competências e conhecimentos desajustados à idade da
criança; (e) o desenvolvimento da literacia emergente de um modo propedêutico,
considerando nas suas planificações atividades de pré-leitura (e.g., atividades de
sequenciação) e atividades de pré-escrita (e.g., coordenação óculo-manual,
lateralidade); (f) importante que as crianças sejam capazes de reconhecer o seu
nome e escrevê-lo no final do ano-letivo; (g) que os professores não concordam
com a abordagem da leitura e da escrita antes da entrada na escola, uma vez
que, quando as crianças chegavam à escola, os professores tinham de “apagar”
tudo o que tinha sido incorretamente ensinado no jardim-de-infância ou no
contexto familiar. De acordo com os autores do estudo, algumas destas ideias
não se coadunam com a perspetiva de literacia emergente, a qual defende o
desenvolvimento

da

literacia

enquanto

conhecimento

e

prática

social

profundamente enraizada numa sociedade dependente do impresso, pelo que

38
deverão

ser

organizadas

estratégias

para

proporcionar

às

crianças

oportunidades de experienciar positivamente o impresso (Ure & Raban, 2001).
Rohde (2011) realizou um estudo com 68 educadores de infância a exercer
a sua atividade profissional em contextos pré-escolares inclusivos, que visava
compreender as ideias e as práticas dos educadores de infância sobre literacia
emergente. Os resultados deste estudo indicaram que os participantes indicaram
um alto nível de concordância com a necessidade de proporcionar
oportunidades de aprendizagem a nível da literacia emergente a todas as
crianças, incluindo as crianças com incapacidades. No entanto, apesar de
anuírem que as crianças com incapacidades devem ter as mesmas
oportunidades que as crianças com desenvolvimento típico no acesso à literacia
emergente, os resultados revelaram que, de uma forma global, os participantes
não desenvolviam estratégias nem providenciavam materiais adicionais para
assegurar ou incrementar o acesso das crianças com incapacidades às
aprendizagens relacionadas com a emergência da literacia. Rhode (2011)
conclui que, em geral, os educadores de infância participantes no seu estudo
encontravam-se familiarizados com conceitos e práticas atuais de literacia
emergente, contudo necessitavam de mais apoio e formação para que serem
capazes de desenvolver estratégias diferenciadas de ensino-aprendizagem para
que todas as crianças, incluindo as com incapacidades, consigam aprender.
Por sua vez, Sandvik, Daal e Adér (2013), no âmbito do seu estudo
desenvolvido junto de 90 educadores de infância, verificaram que estes
profissionais

apresentavam

crenças

moderadamente

positivas

sobre

a

importância da emergência da literacia no período pré-escolar, bem como do seu
papel no desenvolvimento de práticas de literacia, e que as práticas relatadas
não eram consistentes com as suas crenças. Com efeito, apesar dos
participantes referirem privilegiar na sua prática a leitura partilhada, seguido de
atividades relacionadas com a emergência da leitura e da escrita, atividades de
conhecimento das letras, de consciência fonológica, conceitos sobre o impresso
e, por fim, a literacia inserida na brincadeira, foi constatado que as crianças eram
envolvidas com pouca regularidade nestas experiências, não sendo evidente

39
uma abordagem intencional de promoção do desenvolvimento da literacia
emergente.
Também, em Portugal, alguns investigadores têm dedicado alguma
atenção às ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com a
literacia emergente. No quadro que se segue encontram-se sintetizadas um
conjunto de trabalhos de investigação desenvolvidos em Portugal nos últimos
anos, sendo que pelo menos um destes trabalhos foi desenvolvido em contextos
pré-escolares inclusivos.

40
Quadro 1. Investigação desenvolvida em Portugal sobre ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com literacia emergente

Autores, ano

Marques,
2011

Gamelas,
2010

Objetivos

Participantes

Técnica(s) de
recolha de
dados

- Caracterizar as conceções de
educadores de infância sobre o
desenvolvimento da linguagem
escrita e analisar de que modo
estas se relacionam com as
práticas pedagógicas.

- 91 educadores de
infância.

- Questionário.

- Descrever o ambiente de
literacia e a sua qualidade,
descrever a qualidade global e
características estruturais de
salas inclusivas de jardins-deinfância. Determinar quais as
relações entre a qualidade do
ambiente de literacia, a
qualidade global e as
características estruturais;
- Descrever as ideias das
educadoras acerca do
desenvolvimento e práticas de
literacia. Determinar quais as

- 60 salas de jardim-deinfância inclusivas,
apoiadas pelos Apoios
Educativos do Ministério
da Educação do Grande
Porto;
- 19 educadores de
infância.

- Observação;
- Questionário;
- Q-sort.

Principais resultados

- Conceções mais holísticas, ou seja, mais orientadas para uma
perspetiva de literacia emergente do que tecnicistas, ou seja,
orientadas numa perspetiva tradicional da aprendizagem da
linguagem escrita;
- Relação entre as conceções e as práticas de literacia emergente
dos participantes: (a) os participantes com conceções mais
tradicionais referiram mobilizar mais práticas baseadas nas
habilidades de ensino direto, ou seja, mais tecnicistas; (b) os
participantes com conceções consistentes com uma abordagem
holística mostraram maior preocupação com o ambiente físico e
emocional;
- Relação entre os anos de experiência profissional e as
conceções e práticas dos profissionais: os educadores com
menos anos de serviço apresentaram conceções menos holísticas
e referiram desenvolver menos atividades de literacia emergente.
- Existência de poucos exemplos de práticas de literacia
excelentes;
- Cerca de 42% das educadoras situaram-se numa perspetiva de
cariz mais maturacionista e de prontidão para a escola e 58% das
educadoras situaram-se mais numa perspetiva de literacia
emergente, valorizando o envolvimento contínuo da criança em
situações significativas acerca da leitura e da escrita;
- De um modo geral, as educadoras referiram abordagens mais
abrangentes, centrando-se na linguagem em geral. Estratégias
mais específicas relacionadas com aspetos fonológicos ou na
descodificação raramente foram referidas;
- Relativamente às crianças com NEE, verificou-se que a
educadora da sala tem disponíveis dados da avaliação das
crianças e são feitas pequenas modificações para responder às

41
relações entre essas ideias, a
qualidade do ambiente de
literacia e a qualidade global;
- Interpretar a descrição e as
relações obtidas nos objetivos
anteriores com vista à obtenção
de um quadro compreensivo
sobre a qualidade e a
adequação das experiências de
literacia vividas num contexto
inclusivo.

Santos &
Martins, 2009

Moniz, 2009

- Descrever e analisar as
práticas pedagógicas de
educadores de infância no
desenvolvimento de abordagens
à linguagem escrita.

- Conhecer o perfil dos
educadores cooperantes e dos
estagiários relativamente às
habilitações académicas e à
formação recebida sobre leitura
e escrita;

suas necessidades, registando-se algum envolvimento destas
crianças nas atividades que decorrem em grande grupo;
- Poucas evidências de uma abordagem intencional no apoio ao
desenvolvimento da literacia em crianças de idade pré-escolar.

- 18 educadoras de
infância (Ilha Terceira).

- Observação.

- 20 educadores de
infância cooperantes de
jardins-de-infância da
rede pública (Angra do
Heroísmo);
- 19 estagiários do curso

- Questionário;
- Entrevista.

- Práticas pedagógicas dos participantes caracterizadas pela
ausência de uma abordagem coerente e coesa no domínio da
linguagem escrita;
- Evidências da emergência da literacia em situações como a
definição de objetivos que procuram o desenvolvimento das
conceptualizações infantis sobre leitura e escrita ou a organização
e apetrechamento de áreas de trabalho;
- Perspetiva de preparação para a leitura e para a escrita
fortemente associada a estratégias de intervenção direta junto das
crianças onde a aprendizagem da escrita do nome ou a
linguagem oral surgem como aspetos a privilegiar na
potencialização de aprendizagens no domínio da linguagem
escrita;
- A aposta na criação de um ambiente educativo rico em
linguagem escrita, cuja utilização funcional e significativa constitua
o ponto de partida de uma intervenção promotora da literacia,
surgiu claramente debilitada na generalidade das práticas
observadas.
- Ao nível das habilitações académicas, a maioria dos educadores
cooperantes possuem apenas o bacharelato, o que sugere
ausência de atualização de conhecimentos, podendo, por
consequência, estar desfasados das novas metodologias
propostas para a abordagem da leitura/escrita no pré-escolar;
- O investimento feito no ensino da leitura e da escrita no curso de

42
- Conhecer as conceções dos
educadores cooperantes e dos
estagiários sobre a abordagem
da leitura e da escrita no préescolar;
- Caracterizar o papel dos
educadores cooperantes em
contexto de supervisão como
orientador de estágio e como
promotor de leitura e de escrita;
- Conhecer as atividades de
leitura e escrita que os
estagiários promovem na sua
prática pedagógica;
- Averiguar a organização dos
espaços, materiais e
equipamentos utilizados pelos
estagiários nas atividades de
leitura e de escrita, relacionando
estes aspetos aos modelos
curriculares de educação de
infância.

Silva, 2008

- Caracterizar as práticas de
literacia observadas;
- Caracterizar as ideias das
educadoras acerca do

de educação de infância
da Universidade dos
Açores;
- 1 docente da
Universidade dos
Açores, orientador de
estágio.

- 15 salas de jardim-deinfância (Distrito do
Porto).

- Observação;
- Questionário;
- Entrevista.

educação de infância da Universidade dos Açores é muito
superior ao oferecido pelo antigo Magistério Primário, cumprindo
deste modo com o estipulado nas orientações curriculares para o
período pré-escolar, dado que o plano de estudos focaliza aspetos
relacionados com o desenvolvimento das conceções infantis
sobre a leitura e escrita, assim como as estratégias de
intervenção para promover competências de leitura em crianças
em idade pré-escolar;
- Os educadores cooperantes e os estagiários concordavam que a
aprendizagem da leitura e da escrita se inicia no período préescolar;
- Os educadores cooperantes e os estagiários referiram ser
importante promoverem o interesse pelos livros, criar momentos
de escrita, desenvolver hábitos de leitura e promover a
capacidade de compreender as regras básicas do código escrito,
ainda que os educadores cooperantes tenham valorizado mais o
desenvolvimento linguístico e os estagiários o reconhecimento de
palavras e letras;
- Os estagiários valorizavam as tentativas de leitura e de escrita
por parte das crianças e as atividades mais frequentes eram o
registo de letras e de palavras de forma livre, o registo de
vivências e a elaboração de livros e registo de histórias;
- Foram referidas as seguintes áreas da sala de atividades como
propícias ao desenvolvimento da emergência da literacia: escrita,
pintura, recorte/colagem, fantoches, garagem, jogos de encaixe,
jogos lógicos e casinha das bonecas;
- Os livros infanto-juvenis, os jogos, os jornais, as revistas e o
abecedário são materiais que foram utilizados pelos estagiários
como forma de promover atividades no âmbito da literacia;
- O vídeo, o leitor de DVD e o computador foram descritos como
equipamentos auxiliares à exploração dos processos linguísticos.
- Qualidade baixa do ambiente de literacia nas salas observadas;
- Ideias globais e pouco aprofundadas em relação ao
desenvolvimento da literacia nas crianças e à forma como esta
pode ser promovida no jardim-de-infância por parte dos

43
desenvolvimento da literacia;
- Compreender a relação entre
as ideias relatadas, as práticas
relatadas e as práticas
observadas.

Horta, 2006

- Compreender as conceções
sobre o processo de
transição/articulação da
educação pré-escolar para o 1.º
ciclo do ensino básico por parte
de educadores de infância;
- Identificar as principais
estratégias de transição
desenvolvidas pelos
educadores de infância, como
sendo facilitadoras da
continuidade educativa, bem
como conhecer as suas
posições relativamente ao papel
que atribuem à abordagem da
linguagem escrita, realizada na
educação pré-escolar, no
processo de
transição/articulação para o 1.º
ciclo.

Fernandes,
2005

- Perceber a frequência das
práticas de educadores de
infância no âmbito da literacia
emergente;
- Analisar as linhas conceptuais
que determinam a construção,
na prática diária, de propostas

participantes;
- Evidências de algumas inconsistências entre as práticas
observadas, as práticas relatadas e as ideias transmitidas pelos
participantes.

- 28 educadores de
infância cooperantes da
Escola Superior de
Educação da
Universidade do Algarve.

- Entrevista;
- Questionário.

1.º momento: 340
educadores de infância.
2.º momento: 8
educadores de infância
(com pelo menos 15
anos de serviço).

- Questionário;
- Entrevista.

- A maioria dos educadores de infância afirmou conhecer as
conceções precoces sobre a linguagem escrita das crianças com
quem trabalha;
- Relativamente ao desenvolvimento de competências no domínio
da linguagem oral e abordagem à escrita, a maioria dos
educadores de infância afirmou que considera importante o
desenvolvimento de competências visuomotoras e
visuoperceptivas, tal como de competências metalinguísticas.
- Relativamente à atitude do educador perante o desenvolvimento
da abordagem à escrita na educação pré-escolar, verificou-se que
55,1% dos educadores de infância apontou a atitude de
encorajamento como a mais adequada perante as tentativas de
escrita por parte da criança;
- A maioria dos educadores de infância considerou a publicação
das Orientações Curriculares como importante para a valorização
da linguagem escrita na educação pré-escolar, enquanto que
outros referiram que os educadores, em geral, continuam a atuar
de acordo com as conceções que já possuíam face a este
domínio;
- Os educadores de infância referiram preocupação com a
linguagem escrita no processo de transição, bem como com a
segurança sentida na exploração desta área e o gosto a ela
associada, revelando a vontade de aprender mais neste âmbito.
- Os educadores manifestaram alguma reserva na presença de
atividades que eles não identificavam como habituais em jardimde-infância, nomeadamente as que diziam respeito à vertente
impressa, levando a um questionamento sobre as referências
teóricas que organizam a prática educativa em jardim-de-infância
no âmbito da literacia emergente;
- As atividades de desenvolvimento da linguagem não são objeto

44
de ensino-aprendizagem na
área da literacia emergente.

de planificação e intencionalidade educativa;
- Tarefas de nomeação de letras, escrita e manipulação de sons e
palavras parecem não ser fundamentais para a maioria dos
participantes;
- As práticas de literacia em educação de infância parecem ainda
determinadas por uma forte fundamentação da ação em
perspetivas desenvolvimentistas, pela valorização de dimensões
globais de aprendizagem (conhecimento vocabular e conceptual)
em paralelo com a desvalorização das aprendizagens de caráter
mais discreto (conhecimento das letras, conhecimento fonológico).

45
Em geral, os resultados obtidos nestes estudos desenvolvidos no contexto
português documentam evidências de uma abordagem pouco intencional ao
desenvolvimento da literacia em crianças de idade pré-escolar. Embora os estudos
de Marques (2011) situem os educadores de infância em conceções mais holísticas
ao nível da literacia emergente, outros estudos têm apontado para ideias e práticas
de promoção da literacia emergente pouco intencionais e estruturadas, revelando
lacunas ao nível da planificação, da organização do ambiente educativo (Gamelas,
2010), bem como da formação inicial dos educadores de infância, conforme referido
nos estudos de Fernandes (2005) e Silva (2008).
CAPÍTULO II
APRESENTAÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO
1.Enquadramento geral e objetivos do estudo

Sabendo que as crianças adquirem conhecimentos e competências de leitura e
escrita muito antes da sua aprendizagem formal, e que estas estão associadas ao
posterior desempenho académico (e.g., Rhyner, 2009; Whitehust & Lonigan, 1998,
2001), importa perceber o papel da educação pré-escolar na promoção destas
competências. Com efeito, durante este período já se começam a notar diferenças
entre as crianças a nível dos seus conhecimentos e competências de literacia
emergente (e.g., Cohen & Cowen, 2007; Peixoto, 2011). Daí que nos últimos anos se
tenha registado um interesse crescente em estudar a emergência da literacia em
contextos de educação pré-escolar a nível internacional e nacional.
A investigação desenvolvida junto de crianças com incapacidades, apesar de
escassa, tem revelado que estas crianças podem não estar a beneficiar do mesmo
acesso a materiais e atividades promotores de literacia como as crianças com
desenvolvimento típico (Justice & Kadaravek, 2004; Katims, 1996; Koppenhaven,
Hendrix, & Williams, 2002, como citados em Rohde, 2011; Sandall, McLean, &
Smith, 2000). A falta de oportunidades de interação com materiais impressos e
atividades relacionadas com a linguagem escrita poderá estar associada a inúmeros
fatores que poderão ir desde a falta de interesse da própria criança, desvalorização
por parte dos pais e professores ou também devido a fatores físicos, cognitivos ou
sociais que impedem a criança a aceder a materiais e atividades de literacia
emergente (Rohde, 2011).
Nesta medida, e atendendo que o estudo da promoção da literacia emergente em
contexto de jardim-de-infância tem assumido um papel de destaque nos últimos anos
e que ainda é escassa a investigação desenvolvida em contextos inclusivos, o
presente estudo pretende ser mais um contributo para o estudo da literacia
emergente em contextos pré-escolares inclusivos, particularmente no nosso país.
Especificamente, com a presente investigação, pretende-se conhecer as ideias e as
práticas de educadores de infância do ensino regular relacionadas com a literacia
emergente em contextos pré-escolares inclusivos
49
2.

Método

Tendo em conta os objetivos delineados, temos como intuito, neste ponto,
elucidar qual o método adotado, nomeadamente os participantes, o instrumento e os
procedimentos de recolha e de análise de utilizados.

2.1.Participantes
A seleção dos participantes do presente estudo seguiu um procedimento de
amostragem não probabilístico, tendo em conta o seguinte critério: educadores de
infância do ensino regular a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância
inclusivas (i.e., com crianças apoiadas por serviços de intervenção precoce ou de
educação especial).
Assim, participaram no presente estudo 53 educadores de infância do ensino
regular a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância inclusivas no Grande
Porto.
Tal como é possível verificar no Quadro 2, no que concerne o género dos
participantes, 52 eram mulheres (98,1%) e um era homem (1,9%). Em média, os
participantes tinham 39,48 anos (DP = 7,33), variando entre 24 e 54 anos.
Relativamente ao estado civil dos participantes, a maioria era casada ou vivia
em união de facto (66%). No que se refere às habilitações académicas, 84,9% dos
participantes possuíam licenciatura, sendo que mais de metade fez a sua formação
inicial em instituições de ensino privado (60,7%). A maioria dos participantes (84,6%)
não possuía formação complementar específica na área da literacia emergente ou
desenvolvimento da linguagem oral e abordagem à escrita no jardim-de-infância. O
tempo de serviço médio dos participantes era de 14,38 anos (DP = 6,98) e a maioria
dos participantes exercia a sua atividade profissional em Instituições Particulares de
Solidariedade Social (73,6%).

50
Quadro 2. Caracterização sociodemográfica e profissional dos participantes
M (DP)

Tempo de serviço (N = 53)

24 – 54
%

1
52

1,9
98,1

7
35
9
2

13,6
66,0
16,9
3,7

6
45
2

11,3
84,9
3,8

15

29,4

31

60,7

5

9,8

8
44

15,4
84,6

7
7

13,2
13,2

39

73,6

M (DP)

Género (N = 53)
Masculino
Feminino
Estado civil (N = 53)
Solteiro
Casado/união de facto
Divorciado/separado de facto
Viúvo
Habilitações académicas (N = 53)
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Escolas de formação inicial (N = 51)
Escolas Superiores de Educação de
Institutos Politécnicos
Escolas Superiores de Educação de
Institutos Privados
Ensino Universitário
Formação complementar na área da literacia
emergente (N = 52)
Sim
Não
Tipo de instituição onde desempenha
funções (N = 53)
Pública
Particular com fins lucrativos
Instituição Particular de Solidariedade
Social

39,48 (7,33)
n

Idade (N = 53)

Min. - Max.

Min. - Max.

14,38 (6,98)

2 – 32

51
Aproximadamente 30% dos participantes encontrava-se a exercer a sua
atividade profissional no ano letivo 2012/2013 na sala dos 5 anos, 26,4% na sala dos
4 anos, 24,5% na sala dos 4 anos e 18, 9% na sala dos 3 anos.
A média de crianças por grupo era de 20,35 (DP = 3,57), variando entre 13 e
29. No que diz respeito ao número de crianças atendidas em intervenção precoce ou
educação especial, 69,8% das salas tinha apenas uma criança a beneficiar deste
serviço.
A maioria das salas funcionava diariamente com dois adultos (73,6%).
Quadro 3. Caracterização da sala dos participantes
n

%

3 anos

10

18,9

4 anos

13

24,5

5 anos

16

30,2

Mista

14

26,4

1 criança

37

69,8

2 crianças

13

24,5

3 crianças

3

5,7

1 adulto

2

3,8

2 adultos

39

73,6

3 adultos

12

22,6

Sala

Número total de crianças em IP ou EE no grupo

Número total de adultos

M (DP)
Número total de crianças

20,34 (3,57)

Min.-Max.
13 – 29

Nota. IP = Intervenção Precoce; EE = Educação Especial

No que diz respeito ao motivo de referenciação aos serviços de intervenção
precoce/educação especial das crianças com incapacidades ou em risco grave de
atraso de desenvolvimento, o atraso de desenvolvimento global verificou-se em
47,8% dos casos (ver Quadro 4).
Quadro 4. Motivos de referenciação das crianças abrangidas pelos serviços de intervenção precoce
ou de educação especial (N = 67)
n

%

Atraso de desenvolvimento global

32

47,8

Síndrome espectro autista

10

14,9

Hiperatividade

6

8,9

Atraso na fala /linguagem

4

5,9

Indicação médica

3

4,4

Paralisia cerebral

3

4,4

Atraso psicomotor

2

3,0

Síndrome de down

2

3,0

Atrofia espinal infantil

1

1,4

Fenda do palato e atraso de desenvolvimento global

1

1,4

Distrofia muscular (tipo Duchenne)

1

1,4

Défice visual e atraso global de desenvolvimento

1

1,4

Síndrome de Kabuki

1

1,4

Além do apoio semanal da docente de intervenção precoce ou da educação
especial, 36,6% das crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de
desenvolvimento incluídas nas salas dos participantes recebiam apoio da terapia da
fala, sendo o apoio mais referido.
Quadro 5. Apoios que as crianças abrangidas pelos serviços de intervenção precoce ou de educação
especial recebem, além do docente de intervenção precoce ou de educação especial (N = 60)
n

%

Terapia da fala

22

36,6

Terapia ocupacional

5

8,3

Fisioterapia

5

8,3

Consulta de desenvolvimento

3

5

Psicologia

3

5

Neurologia

1

1,6

Reabilitação psicomotora

1

1,6

Hidroterapia

1

1,6

Hipoterapia

1

1,6

Não tem

18

30

53
2.2. Instrumento de recolha de dados

Com o intuito de obter resposta para os objetivos delineados para o presente
estudo, foi construído um protocolo de recolha de dados constituído pelas seguintes
secções:
(I) Dados sociodemográficos e profissionais. Na primeira secção incluiu-se um
questionário constituído por questões relativas a dados sociodemográficos e
relacionadas com o exercício da profissão dos participantes (ex., sexo, idade, estado
civil, habilitações académicas, tipo de instituição onde desempenha funções,
caracterização do grupo que leciona, etc.).
(II) Ideias relacionadas com a literacia emergente. Numa segunda secção
incluiu-se a adaptação do questionário Parents’ Perceptions of Literacy Learning
Interview Schedule (PPLLIS; Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006) para
educadores de infância realizada por Mata e Marques (2010). Este questionário foi
inicialmente usado para analisar as conceções dos pais relativamente à forma como
as crianças aprendem a ler e a escrever e perceber que tipos de atividades de
literacia os pais desenvolvem com os filhos. A adaptação realizada por Mata e
Marques (2010) para educadores de infância tem como objetivo perceber se as
conceções dos educadores, face à aprendizagem da linguagem escrita, se situam
numa conceção de literacia emergente ou em abordagens mais tradicionais. A
medida adaptada é constituída por 15 afirmações sobre as quais os educadores têm
que mostrar o seu acordo ou desacordo, utilizando uma escala do tipo Likert de
cinco pontos (Discordo totalmente, Discordo, Não concordo nem Discordo,
Concordo, Concordo totalmente). Os itens organizam-se em duas dimensões:
conceção holística e conceção tecnicista (Mata & Marques 2010). A análise à
consistência interna (Alfa de Cronbach) dos dados obtidos no presente estudo em
cada uma das dimensões revelou valores considerados adequados (α = 0,85 para a
dimensão conceção holística; α = 0,66 para a dimensão conceção tecnicista).
(III) Ideias sobre competências essenciais à saída do jardim-de-infância. Com o
objetivo de perceber a importância atribuída pelos educadores de infância a um
conjunto de competências relacionadas com a literacia emergente, adaptou-se uma
54
secção do questionário elaborado por Rohde (2011), Preschool Teachers Beliefs and
Practices - Emergent Literacy in Inclusive Preschools. Foi solicitado aos educadores
de infância que indicassem a sua opinião sobre as competências que o educador
considera importante que as crianças possuam à saída do jardim-de-infância,
utilizando uma escala do tipo Likert de 5 pontos (essencial, muito importante,
importante, pouco importante, irrelevante).
(IV) Práticas de literacia emergente. Esta última secção do protocolo
incluiu um questionário constituído por quatro grupos de questões: (1) organização
da sala de atividades; (2) práticas gerais de literacia emergente; (3) práticas
relacionadas com a leitura de histórias; (4) estratégias de promoção do envolvimento
dos pais no processo de desenvolvimento da literacia dos filhos. Para a elaboração
da parte referente à organização da sala de atividades, adaptaram-se alguns dos
itens da Grelha de Observação de Práticas Pedagógicas no domínio da Leitura e da
Escrita em Contexto de Jardim-de-Infância desenvolvida por Martins e Santos
(2006), nomeadamente, os itens relativos à existência, organização e uso da
biblioteca da sala; existência e uso do computador da sala; etiquetagem dos
materiais e presença do alfabeto na sala. As questões incluídas na parte relativa às
práticas gerais de literacia emergente e na parte das práticas relacionadas com a
leitura de histórias foram construídas tendo por referência o questionário elaborado
por Rohde (2011), referido anteriormente. Este grupo de questões permite fazer um
levantamento da regularidade das práticas de literacia emergente em geral e das
atividades desenvolvidas especificamente em torno da leitura de histórias pelos
educadores de infância junto das crianças com desenvolvimento típico e das
crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento.
Finalmente, para conhecer as estratégias de promoção do envolvimento parental no
desenvolvimento da literacia das crianças utilizadas pelos educadores de infância
adaptou-se uma secção do questionário Preschool Literacy Practices Checklist
(PLPC): Preschool Teachers’ Self-Reported Beliefs and Practices about Literacy
Instruction (Burgess, Lundgren, Lloyd, & Pianta, 2003), traduzido por Gamelas
(2010).
55
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Literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos. Ideias e práticas de educadores de infância do regular

  • 1. Campus Académico de Vila Nova de Gaia Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo Sandra Marina Parente Castelão Ramos L I T ER ACI A EMERGENTE EM CONTEXTOS PRÉ -ESCOLARES INCLUSIVOS: IDEIAS E PRÁTICAS DE EDUCADORES DE INFÂNCIA DO ENSINO REGULAR Mestrado em Educação Especial domínio da Intervenção Precoce na Infância dezembro 2013
  • 2.
  • 3. Campus Académico de Vila Nova de Gaia Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo Sandra Marina Parente Castelão Ramos L I T ER ACI A EMERGENTE EM CONTEXTOS PRÉ -ESCOLARES INCLUSIVOS: IDEIAS E PRÁTICAS DE EDUCADORES DE INFÂNCIA DO ENSINO REGULAR Orientação: Professora Doutora Carla Elisabete Duarte Peixoto Mestrado em Educação Especial domínio da Intervenção Precoce na Infância dezembro 2013 Dissertação apresentada à ESE Jean Piaget de Arcozelo, Vila Nova de Gaia como parte dos requisitos para a obtenção do grau de Mestre em Educação Especial
  • 4.
  • 5.
  • 6. RESUMO O presente estudo procurou conhecer as ideias e as práticas de educadores de infância do ensino regular, em contextos pré-escolares inclusivos, relacionadas com a literacia emergente. Participaram 53 educadores de infância do Grande Porto a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância inclusivas (i.e., com crianças a usufruir de serviços de intervenção precoce ou de educação especial). A recolha de dados realizou-se entre maio e junho de 2013 através de um questionário, constituído por questões de natureza fechada e aberta. De um modo geral, os resultados obtidos a nível das ideias dos educadores de infância indicaram que a maioria defende uma perspetiva holística de abordagem à linguagem escrita, considerando essencial ou muito importante as crianças possuírem à saída do jardim-de-infância competências ao nível da linguagem expressiva e compreensiva, motivação para a leitura e para a escrita, bem como competências de consciência fonológica. No que concerne as práticas de literacia emergente, especificamente, a nível da organização do ambiente educativo, verificou-se que todas as salas possuem biblioteca com uma variedade razoável de livros, bem como diferentes materiais que proporcionam o contacto frequente das crianças com o impresso. Além disso, verificou-se que os educadores de infância privilegiam atividades relacionadas com a linguagem oral em detrimento de atividades relacionadas com o conhecimento das letras, encontrando-se diferenças estatisticamente significativas na regularidade de algumas práticas gerais realizadas entre crianças com desenvolvimento típico e crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento. Finalmente, a maioria dos participantes revelou desenvolver um conjunto de estratégias no sentido de promover o envolvimento das famílias no processo de desenvolvimento da literacia emergente dos filhos, quer junto dos pais das crianças com desenvolvimento típico, quer junto dos pais das crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento. No final do presente trabalho são salientadas as limitações do estudo e propostas sugestões para investigação futura no domínio. Palavras-chave: Literacia Emergente; Educação Pré-escolar; Incapacidades.
  • 7. ii
  • 8. ABSTRACT This study aimed to understand the ideas and practices of preschool teachers related to emergent literacy in inclusive preschool settings. Participated in this study 53 preschool teachers with children who were being supported by services of early childhood intervention or special education. Data collection took place between may and june 2013 using a questionnaire with open and closed questions. Regarding preschool teachers’ beliefs, the results indicated that, in general, most of teachers consider an holistic approach to written language, as well as essential or very important that children have language expression and comprehensive skills, motivation for reading and writing, and phonological awareness skills, at the end of preschool education. In what concerns preschool teachers’ literacy practices, the results indicated that all activities rooms have a reasonable variety of books and materials that provide a frequent contact with printed material. The results revealed also that preschool teachers emphasized activities related to oral language over activities related to the knowledge of letters, and that there were statistically significant differences in the frequency of some general practices conducted among children with typical development and children with disabilities. Finally, most participants revealed that develop a set of strategies to promote family involvement in the development of emergent literacy of children with or without disabilities. At the end of the work are pointed out the limitations of the study and are offered suggestions for future research in the field. Keywords: Emerging Literacy; Preschool Education; Disabilities. iii
  • 9. AGRADECIMENTOS Mais do que um trabalho individual, esta dissertação é o resultado da colaboração intrínseca e extrínseca de várias pessoas num percurso que foi tudo, menos solitário. Por esta razão quero expressar os meus sinceros agradecimentos: Em primeiro lugar à Doutora Carla Peixoto, por partilhar o seu saber, pelos seus valiosos conselhos, pela paciência, pela disponibilidade e pela postura crítica com que orientou este trabalho. À professora Florinda Maciel pelo apoio sistemático e incentivo. À Carla pela partilha, pela troca de impressões, pela ajuda preciosa e pelo ombro amigo. À Isabel e à Márcia pela amizade, companheirismo e pelas palavras de estímulo e de valorização em momentos cruciais. À Sameiro pela doçura, generosidade, amizade e dedicação à profissão. Sem ela este trabalho seria muito mais pobre. A todos os colegas educadores de infância, que contribuíram para a elaboração deste estudo, sem os quais não seria possível realizá-lo. E, especialmente, aos meus lindos e queridos filhos Cristiana, Beatriz e João Rafael pelo carinho, apoio incondicional, animo e motivação que me proporcionaram em todos os momentos. Agradeço-vos por me perdoarem pelas horas em que estive fisicamente distante, bem como por aquelas (e foram muitas) em que, mesmo presente fisicamente, estava submersa em papéis e, por isso, longe de vocês. iv
  • 10. v
  • 11. ÍNDICE Índice geral vi Índice de quadros vii Abreviaturas ix Introdução 11 Capítulo I: ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E EMPÍRICO 14 1. Literacia emergente: conceito e competências 15 2. A emergência da literacia em contextos pré-escolares inclusivos 21 3. Ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com a literacia emergente 37 Capítulo II: APRESENTAÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO 48 1. Enquadramento e objetivos do estudo 49 2. Método 50 2.1. Participantes 50 2.2. Instrumento de recolha de dados 54 2.3. Procedimentos de recolha e análise de dados 56 2.3.1. Recolha de dados 56 2.3.2. Aná lise de dados 57 Capítulo III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 59 1. Ideias relacionadas com a literacia emergente 60 2.Práticas de literacia emergente 62 2.1.Organização do ambiente educativo 62 2.2. Práticas gerais de literacia emergente 72 2.3.Práticas relacionadas com a atividade de contar histórias 78 2.4. Estratégias de promoção do envolvimento das famílias no desenvolvimento da literacia dos filhos 83 CONSIDERAÇÕES FINAIS 86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 91 vi
  • 12. ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1. Investigação desenvolvida em Portugal sobre ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com literacia emergente 41 Quadro 2. Caracterização sociodemográfica e profissional dos participantes 51 Quadro 3. Caracterização das salas dos participantes 52 Quadro 4. Motivo de referenciação das crianças abrangidas pelos serviços de intervenção precoce ou de educação especial 53 Quadro 5. Apoios que as crianças, abrangidas pelos serviços de intervenção precoce ou de educação especial, recebem para além do prestado pelo docente de intervenção precoce ou educação especial 53 Quadro 6. Estatísticas descritivas obtidas para as dimensões holísticas e tecnicistas 60 Quadro 7. Ideias relacionadas com as competências que as crianças devem possuir à saída do jardim-de-infância 61 Quadro 8. Tipos de materiais de exploração da leitura existentes na biblioteca da sala 63 Quadro 9. Uso da biblioteca da sala por crianças de desenvolvimento típico 64 Quadro 10. Uso da biblioteca da sala por crianças com incapacidades ou risco grave de atraso de desenvolvimento 64 Quadro 11. Outras áreas da sala que dispõem de materiais de leitura e de escrita 65 Quadro 12. Frequência de utilização da biblioteca da sala por crianças com desenvolvimento típico 66 Quadro 13. Frequência de utilização da biblioteca da sala por crianças com incapacidades ou risco grave de atraso de desenvolvimento 67 Quadro 14. Frequência de utilização do computador da sala por crianças com desenvolvimento típico 68 Quadro 15. Frequência de utilização do computador da sala por crianças com incapacidades ou risco grave de atraso de desenvolvimento 69 vii
  • 13. Quadro 16. Exposição do material impresso na sala de atividades 70 Quadro 17. Tipo de etiquetagem dos materiais da sala 70 Quadro 18. Forma de representação do nome da criança no Quadro de presenças ou de tarefas 71 Quadro 19. Práticas gerais de literacia emergente desenvolvidas com crianças com crianças de desenvolvimento típico 72 Quadro 20. Práticas gerais de literacia emergente desenvolvidas com crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento 74 Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas práticas gerais de literacia emergente DT e INC 77 Quadro 22. Práticas relacionadas com a leitura de histórias desenvolvidas com crianças com desenvolvimento típico 79 Quadro 23. Práticas relacionadas com a leitura de histórias desenvolvidas com crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento 80 Quadro 24. Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas práticas relacionadas com a leitura de histórias DT e INC 81 Quadro 25. Estratégias de promoção do envolvimento parental no desenvolvimento da literacia de crianças com desenvolvimento típico 83 Quadro 21. Quadro 26. Quadro 27. Estratégias de promoção do envolvimento parental no desenvolvimento da literacia de crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento Estatísticas descritivas obtidas para as variáveis compósitas estratégias de promoção do envolvimento parental no desenvolvimento da literacia DT e INC 84 85 viii
  • 14. AREVIATURAS CIF. Classificação Internacional de Funcionalidade DGIDC. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular DEB Departamento do Ensino Básico DT. Desenvolvimento Típico EPE. Educação Pré-Escolar INC. Incapacidades LE. Literacia Emergente. ME. Ministério da Educação MEC. Ministério de Educação e Ciência NEE. Necessidades Educativas Especiais OCEPE. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar OCDE. Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico PNL. Plano Nacional de Leitura PISA. Programme for International Student Assessment ix
  • 16. i
  • 17. Atualmente, sabe-se que as crianças desenvolvem desde cedo um conjunto de competências, conhecimentos e atitudes precursores do desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita no âmbito dos contextos informais, como a família, e dos contextos formais, como o jardim-deinfância (Whitehurst e Lonigan, 1998). Assim, o reconhecimento da importância da abordagem à escrita na educação pré-escolar tem por base a referência de que todas as crianças antes de aprenderem a ler ou a escrever formalmente, contactam de algum modo com o código escrito (ME, 1997). Em 1997, o Ministério da Educação publicou as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, um dos principais documentos orientadores da prática dos educadores de infância. Entre outras competências essenciais ao desenvolvimento da criança, as OCEPE salientam precisamente a necessidade da educação pré-escolar apoiar as crianças na descoberta das características do código escrito e das suas funções. As OCEPE vieram, desta feita, ajudar a valorizar e a ilustrar o papel da educação pré-escolar na promoção do desenvolvimento da literacia, clarificando a importância de se desenvolverem atividades lúdicas estruturadas e planificadas que visem a promoção de competências de leitura e de escrita nas crianças. Com efeito, nas últimas décadas, temos assistido a um crescente aumento de trabalhos de investigação na área da literacia emergente, muitos deles com o interesse em perceber a influência das experiências associadas à linguagem escrita proporcionadas no jardim-de-infância no desenvolvimento literácito das crianças. Alguns resultados indicam que o contacto precoce da criança com o código escrito em ambientes ricos e estimulantes aliados a uma prática educativa intencional, sistemática e diferenciada é fundamental para um bom desempenho ao nível da leitura e da escrita (Fernandes, 2005; Mata, 2008). Por sua vez, os escassos estudos que incluem crianças com incapacidades evidenciam que estas crianças parecem não beneficiar do mesmo acesso a materiais e atividades promotores de literacia em comparação com as crianças com desenvolvimento típico (Justice & Kadaravek, 2004; Katims, 1996; Koppenhaven, Hendrix, & Williams, 2002; como citados por Rhode, 2011; Sandall, McLean, & Smith, 2000). Assim, cabe ao educador de infância promover experiências precoces, com as adaptações curriculares que se julgarem 11
  • 18. adequadas, que favoreçam a emergência da literacia, nomeadamente nos domínios da compreensão da escrita para que se potenciem as capacidades de aprender a ler e a escrever em todas as crianças (Sandall, McLean, & Smith, 2000). Neste sentido, o presente trabalho de investigação visa contribuir para o estudo da literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos, analisando especificamente as ideias e as práticas relacionadas com a literacia emergente de educadores de infância a desempenhar funções nestes contextos. A presente dissertação encontra-se organizada em três capítulos. Assim, no primeiro capítulo apresentamos o enquadramento conceptual e empírico de acordo com a revisão da literatura realizada. Num primeiro momento, enquadramos a surgimento do conceito de literacia emergente e, numa segunda fase, contextualizamos a literacia emergente na legislação em vigor para a educação pré-escolar, bem como no âmbito de um conjunto de documentos orientadores da prática educativa. Num terceiro momento, e com vista a finalizar este capítulo, apresentamos uma súmula dos principais estudos desenvolvidos em Portugal, nos últimos anos, no domínio da literacia emergente em contextos pré-escolares. No segundo capítulo, apresentamos o estudo empírico, no que se refere ao seu enquadramento, objetivo e método. O terceiro capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos resultados obtidos no estudo. A dissertação termina com as considerações finais, nomeadamente sobre a pertinência do tema, a referência a algumas limitações do estudo e algumas pistas para futuras investigações. 12
  • 19. 13
  • 21. 1. Literacia emergente: Conceito e competências O conceito de iliteracia ou analfabetismo funcional começou a ganhar dimensão nos anos 90 do século XX, quando se começou a olhar para o ato de ler não como um mero processo de descodificação, mas reconhecendo ao leitor um papel ativo na construção da sua narrativa, na medida em que o leitor interpreta o que lê, conforme o seu próprio nível de entendimento (Prole, 2005). Assim, o termo literacia abarca e enfatiza a componente compreensiva, comunicativa e funcional da linguagem escrita (Mata, 1999) e encerra nele competências específicas como a capacidade de localizar informação implícita, construir significados, gerir informação, fazer inferências, avaliar e construir hipóteses interpretativas (Prole, 2005). Este conjunto de competências perpassa a aprendizagem formal da leitura e da escrita nos processos de alfabetização e encontra-se intimamente ligado a hábitos de leitura desde a primeira infância (Prole, 2005). Assim, reconhecendo a distinção entre níveis de literacia e níveis de instrução e a importância atribuída aos aspetos significativos e funcionais da linguagem escrita, importa valorizar desde cedo as experiências precoces da criança associadas à leitura e à escrita (Mata, 1999). Na verdade, as competências relacionadas com a leitura e com a escrita são consideradas, atualmente, como fundamentais para a aquisição de conceitos promotores de capacidades transversais nos diferentes domínios, quer do dia-a-dia quer da vida académica, sendo indiciadores do sucesso da mesma (Cardoso, 2009). Por outro lado, é inegável a importância que o papel da literacia assume enquanto veículo de participação plena na sociedade em que vivemos (Peixoto, 2011). O interesse pelo processo de aquisição da leitura desde idades préescolares começou a merecer atenção especial a partir dos anos vinte, do século passado, nomeadamente, no que diz respeito aos fatores promotores da aquisição da leitura (Peixoto, 2011; Silva 2008; Viana, 2002). Procedido deste interesse surge o termo “prontidão para a leitura” (reading readiness) referido pela primeira vez, em 1925, no “Report of the National Committee on Reading 15
  • 22. (Teale & Sulzby, 1986, como citados em Peixoto, 2011), sendo Arnold Gesel um grande defensor desta teoria. Segundo este psicólogo americano, a “prontidão para a leitura” era essencialmente o resultado de uma maturação biológica e, nessa medida, a criança só poderia usufruir de instrução formal quando estivesse cognitivamente madura (Fernandes, 2004; Mason & Sinha, 1992; Viana, 2002; Whitehurst & Lonigan, 1998). Apesar do modelo biológico de aquisição de leitura e escrita proposto por Gesell, assente na influência da maturação neural, influir em muitas práticas educativas, Coltheart (1979, como citado em Mason & Sinha, 1992) advoga que aguardar que a criança atinja determinado desenvolvimento maturacional para lhe proporcionar oportunidades de leitura e escrita é desprovida de sentido, na medida em que se é a maturação que influencia a capacidade de aprender não podemos defender que a leitura é influenciada pela instrução. Por outro lado a idade em que se inicia a alfabetização das crianças difere de país para país, num intervalo de 5 a 7 anos, indicando assim, que não é líquido que a idade maturacional ideal para a aprendizagem da leitura e escrita seja aos 6 anos. Nos anos cinquenta e sessenta, do século XX, surgem mudanças no âmbito dos currículos associados à educação pré-escolar que começam a fazer referência a atividades de literacia, nomeadamente no que concerne às questões de desenvolvimento da memória, discriminação visual e auditiva, sensibilidade para os sons e para os nomes das letras, reconhecimento de palavras e a coordenação motora, considerando-se estas competências como percursoras da leitura e da escrita. Fruto do desenvolvimento de estudos na área da psicologia da linguagem, o conceito de prontidão para a leitura foi gradualmente contextualizado numa perspetiva desenvolvimental, sendo progressivamente substituído pelo conceito de literacia emergente (Fernandes, 2004; Viana, 2002). Estando as práticas educativas interligadas com o desenvolvimento das teorias de desenvolvimento e aprendizagem, importa compreender que o conceito de literacia emergente encontra-se sustentado na teoria de Piaget, dado o papel ativo que atribui à criança na construção do seu próprio 16
  • 23. conhecimento e linguagem, nas teorias de Bruner, nomeadamente no que concerne à aprendizagem pelo envolvimento ativo em variadas experiências e na teoria sociocultural de aprendizagem e desenvolvimento de Vygotsky, na medida em que a criança realiza, de forma significativa, aprendizagens através da relação que estabelece com o meio, com os adultos e pares de referência (Fernandes, 2004; Mason & Sinha, 1992; Viana, 2004). O termo literacia emergente é introduzido em 1966 por Marie Clay que rejeita a noção de “prontidão para a leitura”, uma vez que, no seu entender, este conceito não representa a dinâmica de um processo em desenvolvimento (Viana, 2002). A investigadora neozelandesa afirma que as crianças desenvolvem conceitos importantes sobre as formas e funções da escrita muito antes de aprenderem a ler e a escrever convencionalmente, dado que evidenciam comportamentos de imitação do adulto na manipulação de materiais de leitura e escrita (Rohde, 2011). Por outro lado, e fruto do desenvolvimento da investigação no âmbito da psicologia da linguagem, a criança passa a ser vista como sujeito ativo e construtor da sua linguagem e conhecimento, ao invés de ser uma mera recetora passiva de informação (Viana, 2002). Também Yetta Goodman, contemporânea de Marie Clay, nos seus estudos sobre processos de aprendizagem da leitura (1984), percebeu que mesmo as crianças potencialmente em risco de insucesso na aprendizagem da leitura eram capazes de adquirir conhecimentos sobre aspetos da leitura e da escrita, levando-a a constatar que a emergência da literacia inicia-se muito cedo e que a aprendizagem da leitura é um processo natural (Viana, 2002). Nesta senda de investigadores pioneiros, no domínio da emergência da literacia, os estudos de Elizabeth Sulzby, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky apontam para a mesma lógica de aquisição natural de competências, conhecimentos e atitudes de escrita e leitura em que a criança, sujeito ativo do seu desenvolvimento é o grande promotor das suas aprendizagens (Ferreiro & Teberosky, 1997). Whitehurst e Lonigan (1998) designam literacia emergente como o conjunto de competências, conhecimentos e atitudes que são percursores do 17
  • 24. desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, bem como o ambiente promotor desse desenvolvimento, num contínuo que tem início em idades precoces da criança. Com efeito, vários estudos têm documentado que o desenvolvimento da literacia inicia-se antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita, sendo importante o contacto com um ambiente literácito rico e estimulante (Ferreiro & Teberosky, 1997; Mata, 2008; Sylva K. et al (2007), 2003). Mason e Sinha (1992), apoiados nos estudos de Bissex (1980), Ferreiro e Teberosky (1979), Heath (1983) e Soderbergh (1997), sintetizam alguns pressupostos relativamente à emergência da literacia: (1) A literacia emergente surge antes do ensino formal da leitura e da escrita; (2) A literacia emergente é entendida como todo o processo de leitura e não apenas a descodificação; (3) O papel ativo da criança, bem como os seus interesses são valorizados no desenvolvimento das competências literácitas; (4) É dado relevo ao contexto social da aprendizagem. Whitehust e Lonigan (1998) enunciam um conjunto de componentes de literacia emergente comummente aceites por diferentes autores: a linguagem oral, as convenções da escrita, o conhecimento das letras, a consciência fonológica, a leitura emergente e a motivação para a escrita. A linguagem é um elemento fulcral no desenvolvimento da literacia emergente, na medida em que, várias competências da linguagem, tais como o vocabulário, as competências semânticas, a compreensão e a produção de uma estrutura da narrativa, são essenciais em diferentes fases do desenvolvimento da literacia (Gamelas, 2010; Whitehurst & Lonigan, 1998). Sim-Sim (2009) refere que a linguagem oral é uma capacidade que a criança adquire de forma “natural e espontânea” e que a leitura e a escrita são “usos secundários” da língua. Entre a aquisição natural e espontânea da língua e a aprendizagem formal da leitura e da escrita a criança consolida as aquisições fonológicas bem como o conhecimento das estruturas sintáticas básicas 18
  • 25. favorecendo, desta forma, a compreensão e a capacidade de construção de frases simples mas com alguma complexidade frásica. As convenções da escrita ou conhecimento do impresso referem-se aos conhecimentos precoces sobre a linguagem escrita, que a criança conquista autonomamente, desde que proporcionados pelo ambiente literácito à sua volta (Sim-Sim, 2009). As convenções de escrita dizem respeito à orientação do texto da esquerda para a direita e de cima para baixo, à diferença entre capa e contracapa, à existência de um título, à diferença entre imagens e letras, a diferença entre palavra, frase, parágrafo e à pontuação (Mason & Sinha, 1992; Whitehurst & Lonigan, 1998). Importa, por isso, valorizar a escrita inventada, enquanto primeiras experiências de escrita, enquanto revelador dos conhecimentos que as crianças já detêm sobre as convenções da escrita, nomeadamente a função da escrita, os elementos que compõe a escrita, a correspondência letra-som e conhecimento das letras e a direccionalidade, espaços entre palavras, frases, entre outros (Fernandes, 2004). O conhecimento das letras ou a aquisição do princípio alfabético pressupõe o contacto frequente e sistemático com material impresso (Fernandes, 2004). Assim, como ler acarreta uma descodificação, ou seja, implica a tradução das unidades da escrita em som, também escrever implica uma codificação, ou seja, o processo de escrita envolve a tradução de unidades de som em unidades de escrita. Tendo isto em conta, a competência mais básica que o leitor/escritor deve possuir é o conhecimento das letras, não só do seu grafema, bem como do seu fonema (Gamelas, 2010; Whitehurst & Lonigan, 1998). Whitehurst e Lonigan (1998) consideram a correspondência grafemafonema ou consciência fonológica como uma das competências mais importantes na aquisição da literacia convencional, na medida em que o conhecimento desta competência pressupõe o conhecimento não só do som de cada letra individualmente, mas também da combinação de letras ou unidades de som. Assim, podemos dizer que consciência fonológica refere-se à noção que as palavras são formadas por sons que podemos manipular e alterar e que 19
  • 26. cada componente sonora da palavra é formada por unidades de som distintas e com diferentes significados, a sílaba (Mata, 2008; Peixoto, 2011). A leitura emergente ou motivação para a leitura diz respeito às interações que a criança realiza com o texto escrito tomando consciência da sua importância, função e utilidade (Mata, 2008). Podemos falar de leitura emergente quando a criança está a fazer de conta que está ler (Teale & Sulzby, 1986, como citados em Whitehurst & Lonigan, 1998). Na verdade, muito antes de a criança ser capaz de ler formalmente já é capaz de realizar leitura global, lendo placards, nomes de marcas, etiquetas, bem como outros exemplos de escrita no ambiente que rodeia a criança (Whitehurst & Lonigan, 1998). Esta competência está diretamente relacionada com a importância de se promoverem atitudes positivas face à leitura, através da introdução de hábitos de leitura conjunta agradáveis e positivos (Fernandes, 2004; Mata 2008). Segundo Whitehurst e Lonigan (1998), vários investigadores na área da literacia, defendem que as crianças mais motivadas para a linguagem escrita evidenciam maior interesse por atividades de literacia, desenvolvendo, por isso, um maior esforço para entender o texto escrito. Assim sendo, a motivação para a escrita é um bom preditor para a aprendizagem da leitura e da escrita na medida em que as crianças estão mais despertas para que, no ambiente que as envolve, colocarem questões sobre os textos escritos, para se envolverem em situações de leitura partilhada, bem como para despenderem mais do seu tempo a realizarem atividades de leitura logo que sejam capazes de o fazer autonomamente (Whitehurst & Lonigan, 1998). Whitehurst e Lonigan (1998) referenciam ainda outros componentes cognitivos ligados à aquisição de competências da literacia emergente, bem como da literacia convencional, tais como: memória fonológica e a nomeação rápida de letras, números, cores, etc. Segundo estes autores, todos estes componentes de literacia emergente são as competências prévias que as crianças deverão adquirir antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita. A literacia emergente permite aos educadores e professores olharem para o ensino da leitura e da escrita, não como uma aprendizagem formal, num dado momento do tempo, mas como um processo contínuo, que se inicia 20
  • 27. desde o nascimento até aos 6 anos, uma vez que as crianças estão desde sempre perante contextos informais (casa, rua, centros comerciais, etc.) e formais (creche, jardim de infância), onde a presença da linguagem escrita impera. Urge assim, dotar estes ambientes, nomeadamente os ambientes formais, de organização e planeamento de atividades que favoreçam exponencialmente o desenvolvimento de competências literácitas da criança, na medida em que os estudos existentes comprovam que o desenvolvimento de competências de literacia está relacionado com o futuro sucesso na aprendizagem formal da leitura e da escrita (Sylva K. et al (2007), 2003; SimSim, 2009). Com base nesta premissa, importa percebermos de que forma, os documentos orientadores da educação pré-escolar encaram a promoção do desenvolvimento de competências de literacia emergente de todas as crianças em contexto de jardim-de-infância, uma vez que as “experiências de linguagem e de literacia em contextos de educação pré-escolar podem ser determinantes no desenvolvimento das crianças” (Gamelas, 2010, p. 83). De facto, a par da família, o jardim-de-infância representa o espaço de referência propício ao desenvolvimento da emergência da literacia na criança de forma funcional, interessante, lúdica e desafiadora (Fernandes, 2004; Mata, 2006). 2. A emergência da literacia em contextos pré-escolares inclusivos A educação de infância é a primeira etapa no processo de educação ao longo da vida. É dirigida a crianças dos três anos à idade de ingresso no 1.º ciclo do ensino básico e é ministrada em jardins-de-infância ou estabelecimentos do pré-escolar da rede pública, solidária (Instituições particulares de solidariedade social) ou privada. A educação pré-escolar está juridicamente enquadrada na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de outubro) e na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 5/97 de 10 de fevereiro). A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece o quadro geral do sistema educativo e no que diz respeito à educação pré-escolar advoga que “(…) no seu 21
  • 28. aspeto formativo, é complementar e ou supletiva da ação educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação" (Lei 46/86, capítulo II, art.º 4, n.º2). A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar consagra o ordenamento jurídico da educação pré-escolar no seguimento dos princípios definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo e define como princípio geral que: “a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Lei n.º 5/97, capítulo II, artigo 2º). Além destes normativos legislativos, a educação pré-escolar encontra-se apoiada num conjunto de documentos que explicitam e orientam a prática educativa do educador de infância. Assim, e no seguimento da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, o Departamento do Ensino Básico (DEB) do Ministério da Educação (ME) edita e publica as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), um documento que surgiu com o intuito de servir de apoio e orientação à prática pedagógica de todos os educadores de infância. No capítulo I são definidos: os princípios gerais e objetivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da educação pré-escolar; os fundamentos da organização das orientações curriculares e estabelecidos os orientações globais para o educador. As OCEPE são sustentadas por um conjunto de fundamentos, entre os quais, o da “exigência de resposta a todas as crianças o que pressupõe uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação em que cada criança beneficia do processo educativo desenvolvido com o grupo” (ME, 1997, p.14). E por um conjunto de objetivos pedagógicos: “a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática, numa perspetiva de educação para a cidadania; b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade; c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem; 22
  • 29. d) Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diversificadas; e) Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo; f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico; g) Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de segurança, designadamente no âmbito da saúde individual e coletiva; h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança; i) Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efetiva colaboração com a comunidade. d) Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diversificadas; h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança” (ME, 1997, p.15). As OCEPE fundamentam-se no reconhecimento de que a educação préescolar é a primeira etapa da educação ao longo da vida; na educação préescolar as crianças aprendem a aprender, sendo elas sujeitos ativos do processo educativo; é função da educação pré-escolar contribuir para a dissolução de assimetrias socioculturais, criando igualdade de oportunidades para todos aprenderem de forma efetiva e que a educação pré-escolar, não sendo preparatória da educação formal, crie condições para que a criança obtenha sucesso no 1.º ciclo, e isto só é possível através de uma pedagogia estruturada onde predomine o lúdico. Outro fundamento, importante, que rege a educação pré-escolar é o respeito e a inclusão de todas as crianças que “se afastem dos padrões “normais” de desenvolvimento, devendo o educador promover uma metodologia diferenciada e adaptada às especificidades de todos, não descurando a criação de condições estimulantes para o desenvolvimento e aprendizagem de todos” (ME, 1997, p.19). No que diz respeito ao papel do educador de infância, e não obstante o reconhecimento da sua autonomia enquanto gestor do próprio currículo, é salientado, no documento, a necessidade deste profissional em observar as crianças para as conhecer e, desta forma, promover uma pedagogia 23
  • 30. diferenciada que vá ao encontro das especificidades, interesses e necessidades de cada uma. Assim, cabe ao educador planificar o trabalho pedagógico consoante aquilo que ele conhece do grupo em geral, mas também de cada criança e do seu contexto familiar e social, no sentido de proporcionar o desenvolvimento de atividades diversificadas, diferenciadas e adequadas a todas as crianças, contribuindo, desta forma, para a igualdade de oportunidades de todos (ME, 1997). O capítulo II das OCEPE sistematiza e organiza a intervenção educativa da seguinte forma: organização do ambiente educativo; áreas de conteúdo; continuidade educativa e a intencionalidade educativa. No domínio da organização do ambiente educativo as OCEPE fazem menção à importância da abordagem ecológica e sistémica do ambiente educativo; da organização do grupo, do espaço e do tempo; organização do meio institucional e da relação com os pais e outros parceiros educativos. No domínio das áreas de conteúdo este documento encontra-se organizado em três áreas de conteúdo: a Área da Formação Pessoal e Social, a Área do Conhecimento do Mundo e a Área da Expressão e Comunicação que se subdividem em Domínio das Expressões Motora, Plástica, Dramática e Musical, Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e Domínio da Matemática (ME, 1997). Apesar de não haver uma referência clara ao conceito de literacia emergente, as OCEPE, no enquadramento da área de conteúdo linguagem oral e abordagem à escrita referem-se à literacia como competência global para a leitura, como interpretação e tratamento de informação, que envolve a “leitura” da realidade e das “imagens” e de saber para que serve a escrita, mesmo sem que a criança saiba ler formalmente (ME, 1997, p. 68). Desta forma, a assunção da importância da abordagem à escrita no jardimde-infância é feita com base na referência de que todas as crianças antes de aprenderem a ler ou a escrever contactam, de algum modo, com o código escrito, tendo por isso, no âmbito do pré-escolar, ideias sobre a escrita (Fernandes, 2004; Peixoto, Silva, Leal, & Cadima, 2006; Peixoto, 2011). Nas OCEPE é privilegiado o livro enquanto instrumento fundamental para o desenvolvimento de competências de escrita e de leitura, sendo referido que 24
  • 31. todos os tipos de livros, desde os livros de histórias, poesias até aos dicionários, enciclopédias, jornais e revistas contribuem para que a criança compreenda a função de cada um destes instrumentos de leitura (ME, 1997). Prole (2005) salienta a preocupação crescente, patente nas OCEPE, relativa à aquisição de hábitos precoces de leitura, enquanto mecanismos facilitadores das aprendizagens formais da leitura e também no desenvolvimento de competências cognitivas e linguísticas e sublinha a importância da educação estética, da literacia, do caráter lúdico da linguagem, da importância das bibliotecas e do prazer da leitura. As OCEPE vieram ajudar a valorizar e a ilustrar o papel da educação de infância na promoção do desenvolvimento da literacia, clarificando a importância de se desenvolverem atividades lúdicas estruturadas e planificadas que visem a promoção de competências de leitura e de escrita nas crianças. Não se trata de ensinar a ler e a escrever, mas através do jogo, que é a atividade primordial da criança, organizar um conjunto de tarefas que favoreçam o desenvolvimento destas competências. Sendo este um documento gerenciador da ação educativa nas suas diferentes especificidades, o ME publica, em 2001, o Decreto-Lei 240/2001 (de 30 de Agosto) com o intuito de clarificar melhor o papel do educador de infância. Este Decreto-Lei define os Perfis Específicos de Desempenho do Educador de Infância e do Professor do Ensino Básico e Secundário. Entre outros aspetos, este normativo refere que no domínio da integração do currículo (ponto 2), no âmbito da área de conteúdo Expressão e Comunicação o educador: “a) Organiza um ambiente de estimulação comunicativa, proporcionando a cada criança oportunidades específicas de interação com os adultos e com as outras crianças; b) Promove o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianças, atendendo, de modo particular, às que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritários ou desfavorecidos; c) Favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita, através de atividades de exploração de materiais escritos.” Em 2008 e 2009, a Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) publica as brochuras para o pré-escolar, cujo objetivo principal era apoiar a operacionalização das Orientações Curriculares, nas 25
  • 32. diferentes áreas de conteúdo. Especificamente, no âmbito do Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita é publicado, pela mão de Lourdes Mata (2008) a brochura A Descoberta da Escrita e de Inês Sim-Sim, Ana Silva e Clarisse Nunes a brochura Linguagem e Comunicação no Jardim de Infância. Com efeito, estas brochuras foram editadas e publicadas no âmbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC no domínio da educação pré-escolar e têm como intuito articular a teoria e prática, facilitando aos educadores uma ferramenta para a sua ação educativa (Mata, 2008; Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008). Sim-Sim (2008) clarifica que os objetivos específicos que norteiam as brochuras são “enquadrar e promover práticas intencionais e sistemáticas de estimulação do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade de continuidade de aprendizagens no domínio da língua entre a educação de infância e a sala de aula no 1.º ciclo da educação básica” (Mata, 2008, p.7). Recentemente, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) sistematizou, um conjunto de metas de aprendizagem para cada ano e para cada ciclo do ensino básico, constituindo aquilo que serão as aprendizagens essenciais a realizar por cada aluno. Pretende-se que as metas de aprendizagem conjuntamente com os programas de cada disciplina ajudem os professores a perceberem quais os conhecimentos e capacidades que devem priorizar nos seus alunos (MEC, 2012). Apesar da informalidade da educação de infância considerou-se pertinente estabelecer um conjunto de aprendizagens, que as crianças deverão ter realizado até ao final do pré-escolar, na medida em que a educação de infância é reconhecida como a primeira etapa da educação básica e que estas contribuem para fomentar condições favoráveis para o sucesso escolar (MEC, 2012). As metas de aprendizagens para a educação pré-escolar estão organizadas em função das OCEPE, pelo que foram esquematizados um conjunto de 36 metas para a área da Linguagem Oral e da Abordagem à Escrita, divididos em quatro domínios. O primeiro domínio é o da Consciência Fonológica e engloba 7 metas de aprendizagem; o segundo domínio diz respeito ao 26
  • 33. Reconhecimento e Escrita de Palavras e engloba 7 metas; o terceiro domínio é o Conhecimento das Convenções Gráficas e abarca 11 metas de aprendizagem. O quarto domínio refere-se à Compreensão de Discursos Orais e Interação Verbal englobando 11 metas de aprendizagem. Com estas metas de aprendizagem pretende-se que, no final da educação pré-escolar, as crianças disponham de um conjunto de conhecimentos linguísticos imprescindíveis para a aprendizagem da língua escrita e do sucesso escolar (MEC, 2012) Esta distribuição remete-nos para as competências de literacia emergente definidos por Whitehurst e Lonigan (1998) ao nível do desenvolvimento da linguagem oral, da consciência fonológica ou correspondência grafema-fonema, à emergência da leitura e à emergência da escrita. Tendo em conta que a literacia emergente é um processo contínuo de aquisição de competências de leitura e de escrita (Sandall, McLean, & Smith, 2000), as atividades de literacia fazem parte integral do dia-a-dia das crianças com desenvolvimento típico, contudo muitos profissionais e famílias consideram desadequadas atividades de literacia para crianças com incapacidades. Assim, as crianças com incapacidades estão menos expostas ao contacto com o impresso e as poucas atividades desenvolvidas em conjunto com os adultos, relacionadas com experiências de literacia emergente, cingem-se à leitura de histórias (Katims, 1995; Notari-Syverson & Challoner, 2005). Contudo, e como referido anteriormente, as OCEPE advogam a escola para todos e, por isso, é essencial que a educação pré-escolar dê resposta a todas as crianças, no respeito pela diferença em prol de uma educação inclusiva. Assim, é recomendada uma pedagogia diferenciada, que privilegie a individualidade de cada um, as suas necessidades e seus interesses, que se centre na cooperação, que apoie as aprendizagens e responda às necessidades individuais de cada criança em particular. Para a viabilidade deste novo olhar e pensar a escola, importa que o educador planifique as suas atividades tendo em conta todo o grupo, realizando as adaptações que se julguem necessárias à eliminação de barreiras à participação da criança, “tendo em vista a plena inserção na sociedade, como ser livre, autónomo e solidário” (ME, 1997). 27
  • 34. Desta feita, cabe ao educador de infância promover experiências precoces, que favoreçam a emergência da literacia, nomeadamente nos domínios da compreensão da escrita para que se potenciem as capacidades de aprender a ler e a escrever em todas as crianças (Sandall, McLean, & Smith, 2000). Sendo os processos de socialização o veículo de comunicação e interação entre todos, importa, no decorrer destes processos, privilegiar a promoção do respeito pelas capacidades e necessidades de cada um. Nesta premissa, cabe à escola o papel de uma mudança filosófica que defenda a participação ativa de todas as crianças, o respeito pela individualidade de cada um, a descoberta de estratégias de aprendizagem e desenvolvimento da socialização em comum com todas as crianças (Serrano & Afonso, 2010), tal como preconizado na Declaração de Salamanca. Subscrita por 92 países, incluindo Portugal, a Declaração de Salamanca veio impulsionar a Educação Inclusiva, definindo os seus princípios, políticas e práticas no domínio das necessidades educativas especiais, tendo em vista a escola do ensino regular como o espaço mais eficaz no combate à discriminação e no fomento de comunidades abertas e solidárias (UNESCO, 1994). Importa destacar que na Declaração de Salamanca é realçada a importância de se intervir o mais precocemente junto das crianças dependendo o sucesso da escola inclusiva dessa mesma ação: “O êxito da escola inclusiva depende muito da identificação precoce, da avaliação e da estimulação das crianças com necessidades educativas especiais, desde as primeiras idades. Os programas de atendimento e de educação das crianças das primeiras idades, até aos 6 anos, deve ser desenvolvida e/ou reorientada a fim de promover o seu desenvolvimento físico, intelectual e social e a preparação para a escola (UNESCO, 1994, p. 35). Todas as crianças, incluindo as crianças com incapacidades, desenvolvemse e aprendem por via de interações sociais, onde o adulto é o mediador e orientador dos processos de aprendizagem (Notari-Syverson & Challoner, 2005). Torna-se, por isso, fundamental que as crianças explorem e interajam o mais precocemente possível com o impresso, bem como com modelos de literacia no sentido de desenvolverem as suas competências sociais, bem como competências académicas (Katims, 1995). Neste sentido, urge, em contexto de 28
  • 35. jardim-de-infância, adotar-se metodologias diferenciadas e adaptadas à funcionalidade, potencialidades e necessidades de cada criança, garantindo a sua plena inclusão no grupo (Cadima, 1996; Sanches, 2005). Desta forma, o educador de infância poderá garantir que as crianças com incapacidades são incluídas no grupo, ainda que a planificação da sala seja desenvolvida de forma global, é ajustada às características individuais de cada criança, proporcionando a cada a cada uma delas a conjuntura mais propícia para o seu desenvolvimento e aprendizagem (ME, 1997). Tal como referido anteriormente, no sentido de se promover o desenvolvimento de competências de literacia emergente, cabe ao educador de infância planificar de forma sistemática e estruturada atividades, apoiadas em estratégias diferenciadas, adequadas às particularidades de todas crianças, assim como ser, ele próprio, um modelo de leitura e de escrita de forma constante e prazerosa (Fernandes, 2005). Não se pretende que na educação pré-escolar se ensine a ler ou a escrever de um ponto de vista formal, mas que os educadores de infância promovam experiências precoces de literacia emergente, oferecendo oportunidades para que todas as crianças possam brincar com linguagem e com a escrita, fomentando, desta forma, reflexões sobre a linguagem, sobre a escrita e sobre as suas convenções, de forma contextualizada, funcional e logo significativa (Mata, 2008). Para isso, preconiza-se uma abordagem à leitura e à escrita através da organização de um ambiente educativo facilitador das competências emergentes de escrita e de leitura (Sandall, McLean, & Smith, 2000), onde o impresso tenha um papel determinante, concomitantemente, com o papel do educador que, através de processos sustentados apoie as aprendizagens das crianças. Segundo as OCEPE, o ambiente educativo diz respeito a vários aspetos que interagem entre si e são eles: a organização do grupo, do espaço e do tempo; a organização do estabelecimento educativo e a relação com os pais e outros parceiros educativos. Sendo o ambiente educativo suporte do desenvolvimento curricular do educador, importa que este planeie a sua organização em função das aprendizagens que pretende promover junto das 29
  • 36. suas crianças, introduzindo para isso os devidos ajustamentos e adequações necessárias (ME, 1997). A organização da sala de atividades influencia de forma determinante a relação das crianças com o impresso, bem como o seu nível de motivação para as atividades de leitura e de escrita, pelo que é importante que as salas de atividades possuam algumas das características enunciadas por Fernandes (2004, p. 86): “ a) Uma percentagem significativa do espaço pedagógico é explicitamente dedicado a atividades de desenvolvimento linguístico; b) As competências linguísticas são exploradas ao longo das diversas atividades de forma integrada; c) As rotinas estabelecidas compreendem tempo de exploração linguística (registos, hora do conto, marcação de presenças, identificação de produções, etc.); d) Encorajamento de produções individuais; e) As atividades propostas têm em conta os desempenhos individuais”. Sandall e Schwartz (2003) referem a importância da existência de centros de literacia nas salas de atividades. Estes espaços têm como objetivo facilitar o contacto da criança com a escrita (seu objetivo, funções de escrita e conhecimento da convenções de escrita) de forma significativa, devendo ser espaços divertidos, calorosos, convidativos e motivadores. Para isso, aconselhase que este espaço disponha de uma variedade de livros (livros com sons, livros de alfabeto, livros sensoriais, livros de rimas, livros com frases repetidas, livros que apresentem imagens de crianças com NEE, livros que apresentem imagens de várias identidades étnicas e culturais), que seja suficientemente grande para permitir a leitura conjunta com pelo menos um par, bem como espaço suficiente para o adulto se sentar a ler com uma criança ou um pequeno grupo de crianças. As autoras salientam, igualmente, a importância de se dispor de uma mesa adaptada ao tamanho da criança, um gravador e diários para as crianças escreverem, bem como quadros magnéticos na parede para as crianças poderem manipular letras e números. Além destes elementos, Sandall e Schwartz (2003) salientam a existência dos seguintes indicadores como importante para apoiar a emergência da literacia: um centro de audição com leitor de cassetes ou CD, auscultadores, cassetes e CD´S; um centro de escrita com diários individuais e muitos 30
  • 37. instrumentos de escrita; livros feitos pelas crianças da sala; uma caixa para conserto de livros; tempos programados para as crianças utilizarem os livros de forma autónoma e para ouvirem histórias; escrita exposta na sala; pais envolvidos nas atividades de literacia; possibilidade das crianças levarem livros para casa; conversações significativas entre os adultos e as crianças ao longo do dia; jogos de letras e de sons (e.g., rimas, bater palmas com sílabas de nomes). As atividades de literacia não devem ser circunscritas ao espaço da escrita ou à biblioteca da sala, mas antes fazer parte de todo o ambiente educativo, bem como da rotina diária, proporcionando desta forma o contacto significativo da criança com o impresso (Sandall & Schwartz, 2003). De forma global, importa que o ambiente educativo de jardim-de-infância seja um ambiente positivo, facilitador da exploração da escrita e da leitura e que permita a escolha individual, onde o papel do adulto é o de estimular, encorajar, apoiar as explorações das crianças, criando oportunidades para que elas leiam e escrevam, bem como integrem a escrita e a leitura nas vivências de jardim-deinfância (Mata, 2008). Justice e Pullen (2003) recomendam que os profissionais de educação devem ser encorajados a ter uma atitude proactiva relativamente à identificação de crianças em risco a nível do desenvolvimento de competências de literacia emergente e ao planeamento de atividades estruturadas que otimizem as aquisições literácitas de forma eficaz e eficiente. De acordo com estas autoras, existem três princípios que devem orientar a prevenção e a intervenção no domínio da literacia emergente: (1) as atividades devem ser orientadas, tanto para a consciência da linguagem escrita, como para a consciência fonológica; (2) as atividades devem emergir de todas as oportunidades que fazem parte do diaa-dia da criança e por isso devem ocorrer de forma natural, bem como através de uma planificação cuidada e estruturada; (3) as práticas educativas devem basear-se em evidências científicas, ou seja, o educador deve fundamentar a sua intervenção em estratégias e procedimentos que foram estudados e que se verificou serem eficazes quer com uma população específica, quer com uma população geral. Assim, partindo de evidência empírica, as autoras sugerem as 31
  • 38. seguintes práticas: (1) leitura conjunta de histórias; (2) brincadeiras enriquecidas com literacia; (3) atividades de consciência fonológica. A leitura conjunta de histórias é entendida como uma estratégia efetiva para a promoção da literacia emergente de crianças em risco, na medida em que promove o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Contudo, esta estratégia é tão mais eficiente, quando associada à leitura dialógica, ou seja, quando o adulto modifica o seu comportamento durante a leitura de histórias no sentido de proporcionar a participação e envolvimento das crianças, assim como o adulto representar um modelo de leitura. Além disso, realizar referências ao impresso no âmbito da leitura conjunta de histórias maximiza as oportunidades de aprendizagem, na medida em que o adulto incorpora referências verbais e não-verbais, encorajando a criança a interagir de forma explícita ou implícita com a linguagem oral e escrita (Justice & Pullen, 2003). Por sua vez, Sandall e Schwartz (2003) referem as seguintes orientações básicas para a leitura conjunta com um grupo de crianças: (1) Ler com expressão; (2) Segurar o livro de modo a que as crianças o possam ver; (3) Apontar elementos nas gravuras e permitir que as crianças também façam o mesmo; (4) Acompanhar, por vezes, a leitura com o dedo (para que as crianças comecem a entender que a leitura se faz da esquerda para direita e de cima para baixo). Sendo o jogo lúdico a atividade primordial da criança em idade pré-escolar, importa que as suas brincadeiras sejam enriquecidas com elementos de literacia e mediadas pelo adulto. Assim, cabe ao educador de infância organizar o ambiente educativo, nomeadamente, as áreas onde decorre o jogo simbólico com adereços que fomentem a interação com o impresso (Justice & Pullen, 2003). Justice e Pullen (2003) referem ainda que a consciência fonológica é uma competência importante. No entanto, apesar de muitas crianças em idade préescolar começarem, de forma intuitiva, a experienciar a estrutura fonológica da linguagem oral, uma pequena percentagem de crianças apresentam dificuldades significativas nesta área em particular. Assim, por forma a promover as bases da consciência fonológica e circunscrever problemas tardios a este nível, cabe ao educador de infância planificar atividades de consciência fonológica. 32
  • 39. Também Sim-Sim (2009) salienta que, sendo a consciência fonológica um bom preditor do sucesso da criança no desempenho posterior a nível da leitura, é fundamental que o educador de infância proporcione um conjunto de atividades que facilitem o desenvolvimento da consciência fonológica, nomeadamente atividades de identificação e produção de rimas; segmentação de sílabas; aglutinação de sílabas em palavras; manipulação e substituição de sílabas em palavras; supressão e adição de sílabas em palavras; identificação de sílabas iguais; identificação de sons iniciais iguais e associação de letras e sons. O facto de as crianças estarem expostas a um ambiente físico rico em escrita não é suficiente para que as mesmas interiorizem a informação “abstrata e generalizável sobre o impresso” e importante para a transição entre a leitura emergente e a leitura convencional. Assim, para além de enriquecer os espaços da sala com elementos do impresso, cabe ao educador de infância proporcionar atividades lúdicas variadas e apelativas onde predomine o impresso, bem como usar as histórias como veículo de desenvolvimento literácito (Cardoso, 2009). Azevedo (2011) defende que os livros são ferramentas essenciais, na medida em que possibilitam o desenvolvimento de um conjunto de competências fundamentais para o desenvolvimento da literacia, nomeadamente, a linguagem oral, o conhecimento das convenções de escrita, proporcionando também a articulação com as vivências da criança. Desta feita, e sendo o livro e as histórias para a infância o veículo primordial utilizado para desenvolver competências de literacia, em 2006, o Ministério da Educação, em articulação com o Ministério da Cultura e com o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares criou o Plano Nacional de Leitura (PNL) através da publicação da Resolução do Conselho de Ministros 86/2006. Este programa dirigido aos jardins-de-infância, às escolas, às famílias e às bibliotecas tem como pressuposto fundamental aumentar os níveis de literacia dos portugueses, colocando Portugal a par dos restantes países europeus. A importância deste programa é de tal forma grande que é considerada prioridade política e um desígnio nacional, na medida em que é fomentado o envolvimento coletivo de todos a bem do sucesso desta iniciativa. Desta feita, 33
  • 40. foram delineadas um conjunto “de estratégias destinadas a promover o desenvolvimento de competências da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a população escolar” (PLN, 2006). A conjuntura que propiciou o surgimento do PNL foram os resultados do Estudo Nacional de Literacia, bem como os resultados do PISA que mostraram a distância entre os níveis de literacia dos portugueses e os de outros países europeus. Aliado a estes dados, a Comissão Europeia tinha apresentado um relatório que indicava a urgência em investir-se em programas de literacia no nosso país (Silva, 2008). Assim, no que diz respeito às orientações para a educação pré-escolar, no geral, e para o trabalho do educador de infância, em particular, o PLN advoga que: “No âmbito das atividades de leitura: é solicitado aos educadores para escolherem obras muito variadas para que as crianças contactem com grande diversidade de autores, de temas, de estilos, de ilustrações. É igualmente recomendado que não prolonguem o trabalho com um mesmo livro, para que as crianças não se macem com aquele livro. É recomendado que promovam feiras de livros nas escolas possibilitando o contacto com o livro, com as novidades literárias e a preços acessíveis.” O PLN também inclui um conjunto de objetivos que visam a promoção do domínio de competências e da adoção de hábitos de leitura por parte das crianças com necessidades educativas especiais, evidenciando a sua preocupação em incluir todos os alunos nesta demanda nacional. Assim, e no respeito pelas especificidades destas crianças, o PNL, em articulação com a DGIDC, disponibiliza um conjunto de obras recomendadas pelo PLN em formato adaptado. Também o PLN faz referência ao papel determinante do educador de infância na promoção do desenvolvimento de competências literácitas das crianças, nomeadamente no que diz respeito à sensibilização das “(...) famílias para a importância dos livros de histórias e outros”. De acordo com as recomendações do PNL, esta tarefa de sensibilização pode ser implementada de diferentes maneiras, entre as quais: 34
  • 41. “(...) conversar sobre os benefícios de que os adultos leiam histórias com as crianças, ou sobre as vantagens de promover o contacto das crianças com livros, mas tentando que compreendam e adiram sem criticar os que não o fazem; distribuir pequenos textos com sugestões para leitura em família; distribuir fichas para registo das leituras que as crianças vão fazendo em casa; distribuir cópias das listas de livros recomendados; organizar empréstimo domiciliário de livros da sala ou da biblioteca; Incentivar os pais a oferecerem um livro para a sala ou para a biblioteca; organizar feiras do livro em ocasiões propícias como, por exemplo, as vésperas de Natal, da Páscoa, do fim do ano letivo, convidar os pais e incentivá-los a presentearem os filhos com um ou mais livros adequados à idade e aos interesses da criança; organizar festas em ocasiões propícias e apresentar trabalhos realizados pelas crianças sobre os livros que foram lidos na sala.” Face ao exposto podemos afirmar que o desenvolvimento de competências de literacia emergente das crianças não pode ficar circunscrito ao contexto de jardim-de-infância sob a responsabilidade exclusiva do educador de infância. A cooperação entre o contexto de jardim-de-infância e o contexto familiar é fundamental, partindo do educador de infância o compromisso de encetar momentos regulares de reuniões com as famílias, no sentido de sensibilizá-las para a importância de motivar as crianças para o material impresso através do contacto com a diversidade dos suportes existentes (Azevedo, 2011). Com efeito, as crianças desenvolvem os seus conhecimentos e competências literácitas através da exposição e interação direta com os contextos onde estão inseridas e face às oportunidades proporcionadas pelos adultos de referência, ou pares mais experientes, que fazem parte dos seus contextos de vida. Na sociedade atual em que vivemos, as crianças encontramse cercadas de material impresso desde muito cedo, sendo na família que ocorrem muitas vezes as primeiras interações sobre o impresso (Peixoto, 2011). Cada contexto familiar desenvolve práticas de literacia de forma intuitiva e não intencional, cabendo ao educador de infância, estreitar relações com as famílias, no sentido de capacitá-las para a importância das ações que realiza, bem como ajudá-las na construção de rotinas relacionadas não só com a leitura do livro, mas também no contacto com materiais escritos em diversos contextos e nas diferentes situações do quotidiano familiar (Azevedo, 2011). No que diz respeito ao envolvimento parental na promoção da literacia das crianças, também Morrow (2000, como citado em Peixoto, 2011) recomenda um 35
  • 42. conjunto de estratégias que, de forma estruturada, intensificam os laços entre a escola e a família e fomentam o desenvolvimento de competências de literacia emergente nas crianças: (1) no início do ano letivo, os docentes devem enviar para casa os objetivos a serem alcançados no domínio da literacia para aquele ano letivo, de forma percetível a todos os pais; (2) a cada nova unidade de ensino ou conceito a introduzir, os docentes devem enviar para casa informação sobre o conteúdo que estão a abordar e o que os pais podem fazer para ajudar em casa; (3) convidar os pais para workshops informativos na escola, para reuniões onde se tomam decisões sobre o currículo, conferências para pais; (4) convidar os pais para ajudar em atividades de literacia na sala de aula (e.g., ler para as crianças, escrever histórias); (5) enviar para casa atividades para os pais e as crianças desenvolverem em conjunto regularmente e que impliquem algum feedback, aos pais ou à criança, do trabalho desenvolvido em casa (e.g., atividades como leitura conjunta, visita à biblioteca, escrever mensagens, cozinhar em conjunto a partir de receitas); (6) convidar os pais para ir à escola partilhar conhecimentos que possam ter ou experiências relacionadas com o seu património cultural; (7) enviar mensagens para casa acerca do progresso da criança na escola; (8) fornecer aos pais listagens de livros variados que possam partilhar com os seus filhos; (9) organizar encontros onde os pais sejam convidados a desenvolver projetos de literacia com os filhos; (10) incluir os pais na avaliação do progresso da criança, disponibilizando para o efeito instrumentos de avaliação que permitam recolher informação acerca das atividades de literacia dos filhos e do que fazem em casa com os filhos. Finalmente, importa referir que cabe ao educador de infância valorizar os diferentes tipos de literacia familiar e sugerir práticas de literacia familiar ajustadas a cada família (Fernandes, 2004; Notari-Syverson & Challoner, 2005). Em jeito de síntese, antes de terminar este ponto do enquadramento teórico relativo à emergência da literacia em contextos pré-escolares inclusivos, importa destacar as recomendações elencadas no relatório sobre o estado da literacia na União Europeia (2012), apresentado em Portugal, na VI Conferência do PNL: (a) criar um ambiente mais alfabetizado; (b) aumentar o nível de ensino da literacia e dar mais apoio à leitura; (c) aumentar a 36
  • 43. participação e a inclusão, colmatando as lacunas socioeconómica, migrante, de género e digital. No que diz respeito à infância, em particular, o relatório recomenda: (a) estimular e apoiar a família através da implementação de programas de literacia familiar, da cooperação com serviços de apoio à família, bem como habilitar os responsáveis por serviços de apoio à família para ajudar crianças e pais no desenvolvimento de literacia; (b) melhorar a qualidade da educação e dos cuidados na primeira infância e providenciar o acesso gratuito a todas as crianças, através da promoção de um currículo centrado no desenvolvimento linguístico; (c) assegurar a deteção precoce de problemas a nível da literacia emergente; e (d) cooperar numa perspetiva centrada na criança, através da promoção da cooperação entre instituições de educação e acolhimento de crianças na primeira infância, pais, serviços de saúde, bibliotecas e outros serviços fundamentais para o desenvolvimento da criança. 3. Ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com a literacia emergente O ato de educar e/ou ensinar não é apenas o reflexo das aprendizagens efetuadas na formação académica dos educadores de infância ou dos professores, ou dos normativos legislativos ou orientadores, mas também o reflexo daquilo que são as suas ideias (Gamelas, 2010). Estudos de Spodek e Brown (2002), tal como citados em Gamelas (2010), salientam que a prática dos educadores de infância não se contextualiza numa teoria sólida. Além disso, os mesmos autores acrescentam que estes profissionais tendem a adotar “fórmulas” educativas que aparentemente funcionam nos seus quotidianos educativos, fruto de um saber prático acumulado e integrado que resulta em crenças, não só sobre os conteúdos, mas também sobre a maneira como as crianças realizam aprendizagens e integram os diferentes saberes (Powell, 1996 como citado em Gamelas, 2010). Neste sentido, as ideias que os educadores de infância têm sobre a forma como as crianças se tornam literadas pode limitar ou potenciar as oportunidades que estes profissionais oferecem às crianças neste domínio, dado que as suas 37
  • 44. ideias parecem influenciar a forma como os educadores concebem a planificação, as estratégias, os materiais, bem como a interação da criança com o impresso (Ure & Raban, 2001) e, por conseguinte, o desenvolvimento das competências de literacia de emergente das crianças (Sandvik, Daal, & Adér, 2013). Atendendo à relevância das ideias dos profissionais para a compreensão das suas práticas, a investigação neste domínio tem procurado, nos últimos anos, aprofundar o conhecimento sobre as ideias que os educadores de infância possuem acerca do desenvolvimento da literacia das crianças, assim como a sua relação com as experiências de literacia proporcionadas às crianças nos contextos de educação pré-escolar. Por exemplo, um estudo realizado por Ure e Raban (2001), com 62 profissionais de educação de infância, sobre as crenças e perceções dos educadores de infância relacionadas com a literacia emergente revelou que, em geral, os educadores de infância consideram: (a) a sua formação inicial limitada no domínio da literacia; (b) os seus conhecimentos sobre literacia insuficientes; (c) insegurança no papel de sensibilização ou aconselhamento aos pais no que respeita o desenvolvimento da literacia emergente; (d) temer estar a forçar o desenvolvimento de competências e conhecimentos desajustados à idade da criança; (e) o desenvolvimento da literacia emergente de um modo propedêutico, considerando nas suas planificações atividades de pré-leitura (e.g., atividades de sequenciação) e atividades de pré-escrita (e.g., coordenação óculo-manual, lateralidade); (f) importante que as crianças sejam capazes de reconhecer o seu nome e escrevê-lo no final do ano-letivo; (g) que os professores não concordam com a abordagem da leitura e da escrita antes da entrada na escola, uma vez que, quando as crianças chegavam à escola, os professores tinham de “apagar” tudo o que tinha sido incorretamente ensinado no jardim-de-infância ou no contexto familiar. De acordo com os autores do estudo, algumas destas ideias não se coadunam com a perspetiva de literacia emergente, a qual defende o desenvolvimento da literacia enquanto conhecimento e prática social profundamente enraizada numa sociedade dependente do impresso, pelo que 38
  • 45. deverão ser organizadas estratégias para proporcionar às crianças oportunidades de experienciar positivamente o impresso (Ure & Raban, 2001). Rohde (2011) realizou um estudo com 68 educadores de infância a exercer a sua atividade profissional em contextos pré-escolares inclusivos, que visava compreender as ideias e as práticas dos educadores de infância sobre literacia emergente. Os resultados deste estudo indicaram que os participantes indicaram um alto nível de concordância com a necessidade de proporcionar oportunidades de aprendizagem a nível da literacia emergente a todas as crianças, incluindo as crianças com incapacidades. No entanto, apesar de anuírem que as crianças com incapacidades devem ter as mesmas oportunidades que as crianças com desenvolvimento típico no acesso à literacia emergente, os resultados revelaram que, de uma forma global, os participantes não desenvolviam estratégias nem providenciavam materiais adicionais para assegurar ou incrementar o acesso das crianças com incapacidades às aprendizagens relacionadas com a emergência da literacia. Rhode (2011) conclui que, em geral, os educadores de infância participantes no seu estudo encontravam-se familiarizados com conceitos e práticas atuais de literacia emergente, contudo necessitavam de mais apoio e formação para que serem capazes de desenvolver estratégias diferenciadas de ensino-aprendizagem para que todas as crianças, incluindo as com incapacidades, consigam aprender. Por sua vez, Sandvik, Daal e Adér (2013), no âmbito do seu estudo desenvolvido junto de 90 educadores de infância, verificaram que estes profissionais apresentavam crenças moderadamente positivas sobre a importância da emergência da literacia no período pré-escolar, bem como do seu papel no desenvolvimento de práticas de literacia, e que as práticas relatadas não eram consistentes com as suas crenças. Com efeito, apesar dos participantes referirem privilegiar na sua prática a leitura partilhada, seguido de atividades relacionadas com a emergência da leitura e da escrita, atividades de conhecimento das letras, de consciência fonológica, conceitos sobre o impresso e, por fim, a literacia inserida na brincadeira, foi constatado que as crianças eram envolvidas com pouca regularidade nestas experiências, não sendo evidente 39
  • 46. uma abordagem intencional de promoção do desenvolvimento da literacia emergente. Também, em Portugal, alguns investigadores têm dedicado alguma atenção às ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com a literacia emergente. No quadro que se segue encontram-se sintetizadas um conjunto de trabalhos de investigação desenvolvidos em Portugal nos últimos anos, sendo que pelo menos um destes trabalhos foi desenvolvido em contextos pré-escolares inclusivos. 40
  • 47. Quadro 1. Investigação desenvolvida em Portugal sobre ideias e práticas de educadores de infância relacionadas com literacia emergente Autores, ano Marques, 2011 Gamelas, 2010 Objetivos Participantes Técnica(s) de recolha de dados - Caracterizar as conceções de educadores de infância sobre o desenvolvimento da linguagem escrita e analisar de que modo estas se relacionam com as práticas pedagógicas. - 91 educadores de infância. - Questionário. - Descrever o ambiente de literacia e a sua qualidade, descrever a qualidade global e características estruturais de salas inclusivas de jardins-deinfância. Determinar quais as relações entre a qualidade do ambiente de literacia, a qualidade global e as características estruturais; - Descrever as ideias das educadoras acerca do desenvolvimento e práticas de literacia. Determinar quais as - 60 salas de jardim-deinfância inclusivas, apoiadas pelos Apoios Educativos do Ministério da Educação do Grande Porto; - 19 educadores de infância. - Observação; - Questionário; - Q-sort. Principais resultados - Conceções mais holísticas, ou seja, mais orientadas para uma perspetiva de literacia emergente do que tecnicistas, ou seja, orientadas numa perspetiva tradicional da aprendizagem da linguagem escrita; - Relação entre as conceções e as práticas de literacia emergente dos participantes: (a) os participantes com conceções mais tradicionais referiram mobilizar mais práticas baseadas nas habilidades de ensino direto, ou seja, mais tecnicistas; (b) os participantes com conceções consistentes com uma abordagem holística mostraram maior preocupação com o ambiente físico e emocional; - Relação entre os anos de experiência profissional e as conceções e práticas dos profissionais: os educadores com menos anos de serviço apresentaram conceções menos holísticas e referiram desenvolver menos atividades de literacia emergente. - Existência de poucos exemplos de práticas de literacia excelentes; - Cerca de 42% das educadoras situaram-se numa perspetiva de cariz mais maturacionista e de prontidão para a escola e 58% das educadoras situaram-se mais numa perspetiva de literacia emergente, valorizando o envolvimento contínuo da criança em situações significativas acerca da leitura e da escrita; - De um modo geral, as educadoras referiram abordagens mais abrangentes, centrando-se na linguagem em geral. Estratégias mais específicas relacionadas com aspetos fonológicos ou na descodificação raramente foram referidas; - Relativamente às crianças com NEE, verificou-se que a educadora da sala tem disponíveis dados da avaliação das crianças e são feitas pequenas modificações para responder às 41
  • 48. relações entre essas ideias, a qualidade do ambiente de literacia e a qualidade global; - Interpretar a descrição e as relações obtidas nos objetivos anteriores com vista à obtenção de um quadro compreensivo sobre a qualidade e a adequação das experiências de literacia vividas num contexto inclusivo. Santos & Martins, 2009 Moniz, 2009 - Descrever e analisar as práticas pedagógicas de educadores de infância no desenvolvimento de abordagens à linguagem escrita. - Conhecer o perfil dos educadores cooperantes e dos estagiários relativamente às habilitações académicas e à formação recebida sobre leitura e escrita; suas necessidades, registando-se algum envolvimento destas crianças nas atividades que decorrem em grande grupo; - Poucas evidências de uma abordagem intencional no apoio ao desenvolvimento da literacia em crianças de idade pré-escolar. - 18 educadoras de infância (Ilha Terceira). - Observação. - 20 educadores de infância cooperantes de jardins-de-infância da rede pública (Angra do Heroísmo); - 19 estagiários do curso - Questionário; - Entrevista. - Práticas pedagógicas dos participantes caracterizadas pela ausência de uma abordagem coerente e coesa no domínio da linguagem escrita; - Evidências da emergência da literacia em situações como a definição de objetivos que procuram o desenvolvimento das conceptualizações infantis sobre leitura e escrita ou a organização e apetrechamento de áreas de trabalho; - Perspetiva de preparação para a leitura e para a escrita fortemente associada a estratégias de intervenção direta junto das crianças onde a aprendizagem da escrita do nome ou a linguagem oral surgem como aspetos a privilegiar na potencialização de aprendizagens no domínio da linguagem escrita; - A aposta na criação de um ambiente educativo rico em linguagem escrita, cuja utilização funcional e significativa constitua o ponto de partida de uma intervenção promotora da literacia, surgiu claramente debilitada na generalidade das práticas observadas. - Ao nível das habilitações académicas, a maioria dos educadores cooperantes possuem apenas o bacharelato, o que sugere ausência de atualização de conhecimentos, podendo, por consequência, estar desfasados das novas metodologias propostas para a abordagem da leitura/escrita no pré-escolar; - O investimento feito no ensino da leitura e da escrita no curso de 42
  • 49. - Conhecer as conceções dos educadores cooperantes e dos estagiários sobre a abordagem da leitura e da escrita no préescolar; - Caracterizar o papel dos educadores cooperantes em contexto de supervisão como orientador de estágio e como promotor de leitura e de escrita; - Conhecer as atividades de leitura e escrita que os estagiários promovem na sua prática pedagógica; - Averiguar a organização dos espaços, materiais e equipamentos utilizados pelos estagiários nas atividades de leitura e de escrita, relacionando estes aspetos aos modelos curriculares de educação de infância. Silva, 2008 - Caracterizar as práticas de literacia observadas; - Caracterizar as ideias das educadoras acerca do de educação de infância da Universidade dos Açores; - 1 docente da Universidade dos Açores, orientador de estágio. - 15 salas de jardim-deinfância (Distrito do Porto). - Observação; - Questionário; - Entrevista. educação de infância da Universidade dos Açores é muito superior ao oferecido pelo antigo Magistério Primário, cumprindo deste modo com o estipulado nas orientações curriculares para o período pré-escolar, dado que o plano de estudos focaliza aspetos relacionados com o desenvolvimento das conceções infantis sobre a leitura e escrita, assim como as estratégias de intervenção para promover competências de leitura em crianças em idade pré-escolar; - Os educadores cooperantes e os estagiários concordavam que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia no período préescolar; - Os educadores cooperantes e os estagiários referiram ser importante promoverem o interesse pelos livros, criar momentos de escrita, desenvolver hábitos de leitura e promover a capacidade de compreender as regras básicas do código escrito, ainda que os educadores cooperantes tenham valorizado mais o desenvolvimento linguístico e os estagiários o reconhecimento de palavras e letras; - Os estagiários valorizavam as tentativas de leitura e de escrita por parte das crianças e as atividades mais frequentes eram o registo de letras e de palavras de forma livre, o registo de vivências e a elaboração de livros e registo de histórias; - Foram referidas as seguintes áreas da sala de atividades como propícias ao desenvolvimento da emergência da literacia: escrita, pintura, recorte/colagem, fantoches, garagem, jogos de encaixe, jogos lógicos e casinha das bonecas; - Os livros infanto-juvenis, os jogos, os jornais, as revistas e o abecedário são materiais que foram utilizados pelos estagiários como forma de promover atividades no âmbito da literacia; - O vídeo, o leitor de DVD e o computador foram descritos como equipamentos auxiliares à exploração dos processos linguísticos. - Qualidade baixa do ambiente de literacia nas salas observadas; - Ideias globais e pouco aprofundadas em relação ao desenvolvimento da literacia nas crianças e à forma como esta pode ser promovida no jardim-de-infância por parte dos 43
  • 50. desenvolvimento da literacia; - Compreender a relação entre as ideias relatadas, as práticas relatadas e as práticas observadas. Horta, 2006 - Compreender as conceções sobre o processo de transição/articulação da educação pré-escolar para o 1.º ciclo do ensino básico por parte de educadores de infância; - Identificar as principais estratégias de transição desenvolvidas pelos educadores de infância, como sendo facilitadoras da continuidade educativa, bem como conhecer as suas posições relativamente ao papel que atribuem à abordagem da linguagem escrita, realizada na educação pré-escolar, no processo de transição/articulação para o 1.º ciclo. Fernandes, 2005 - Perceber a frequência das práticas de educadores de infância no âmbito da literacia emergente; - Analisar as linhas conceptuais que determinam a construção, na prática diária, de propostas participantes; - Evidências de algumas inconsistências entre as práticas observadas, as práticas relatadas e as ideias transmitidas pelos participantes. - 28 educadores de infância cooperantes da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve. - Entrevista; - Questionário. 1.º momento: 340 educadores de infância. 2.º momento: 8 educadores de infância (com pelo menos 15 anos de serviço). - Questionário; - Entrevista. - A maioria dos educadores de infância afirmou conhecer as conceções precoces sobre a linguagem escrita das crianças com quem trabalha; - Relativamente ao desenvolvimento de competências no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, a maioria dos educadores de infância afirmou que considera importante o desenvolvimento de competências visuomotoras e visuoperceptivas, tal como de competências metalinguísticas. - Relativamente à atitude do educador perante o desenvolvimento da abordagem à escrita na educação pré-escolar, verificou-se que 55,1% dos educadores de infância apontou a atitude de encorajamento como a mais adequada perante as tentativas de escrita por parte da criança; - A maioria dos educadores de infância considerou a publicação das Orientações Curriculares como importante para a valorização da linguagem escrita na educação pré-escolar, enquanto que outros referiram que os educadores, em geral, continuam a atuar de acordo com as conceções que já possuíam face a este domínio; - Os educadores de infância referiram preocupação com a linguagem escrita no processo de transição, bem como com a segurança sentida na exploração desta área e o gosto a ela associada, revelando a vontade de aprender mais neste âmbito. - Os educadores manifestaram alguma reserva na presença de atividades que eles não identificavam como habituais em jardimde-infância, nomeadamente as que diziam respeito à vertente impressa, levando a um questionamento sobre as referências teóricas que organizam a prática educativa em jardim-de-infância no âmbito da literacia emergente; - As atividades de desenvolvimento da linguagem não são objeto 44
  • 51. de ensino-aprendizagem na área da literacia emergente. de planificação e intencionalidade educativa; - Tarefas de nomeação de letras, escrita e manipulação de sons e palavras parecem não ser fundamentais para a maioria dos participantes; - As práticas de literacia em educação de infância parecem ainda determinadas por uma forte fundamentação da ação em perspetivas desenvolvimentistas, pela valorização de dimensões globais de aprendizagem (conhecimento vocabular e conceptual) em paralelo com a desvalorização das aprendizagens de caráter mais discreto (conhecimento das letras, conhecimento fonológico). 45
  • 52. Em geral, os resultados obtidos nestes estudos desenvolvidos no contexto português documentam evidências de uma abordagem pouco intencional ao desenvolvimento da literacia em crianças de idade pré-escolar. Embora os estudos de Marques (2011) situem os educadores de infância em conceções mais holísticas ao nível da literacia emergente, outros estudos têm apontado para ideias e práticas de promoção da literacia emergente pouco intencionais e estruturadas, revelando lacunas ao nível da planificação, da organização do ambiente educativo (Gamelas, 2010), bem como da formação inicial dos educadores de infância, conforme referido nos estudos de Fernandes (2005) e Silva (2008).
  • 53.
  • 54. CAPÍTULO II APRESENTAÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO
  • 55. 1.Enquadramento geral e objetivos do estudo Sabendo que as crianças adquirem conhecimentos e competências de leitura e escrita muito antes da sua aprendizagem formal, e que estas estão associadas ao posterior desempenho académico (e.g., Rhyner, 2009; Whitehust & Lonigan, 1998, 2001), importa perceber o papel da educação pré-escolar na promoção destas competências. Com efeito, durante este período já se começam a notar diferenças entre as crianças a nível dos seus conhecimentos e competências de literacia emergente (e.g., Cohen & Cowen, 2007; Peixoto, 2011). Daí que nos últimos anos se tenha registado um interesse crescente em estudar a emergência da literacia em contextos de educação pré-escolar a nível internacional e nacional. A investigação desenvolvida junto de crianças com incapacidades, apesar de escassa, tem revelado que estas crianças podem não estar a beneficiar do mesmo acesso a materiais e atividades promotores de literacia como as crianças com desenvolvimento típico (Justice & Kadaravek, 2004; Katims, 1996; Koppenhaven, Hendrix, & Williams, 2002, como citados em Rohde, 2011; Sandall, McLean, & Smith, 2000). A falta de oportunidades de interação com materiais impressos e atividades relacionadas com a linguagem escrita poderá estar associada a inúmeros fatores que poderão ir desde a falta de interesse da própria criança, desvalorização por parte dos pais e professores ou também devido a fatores físicos, cognitivos ou sociais que impedem a criança a aceder a materiais e atividades de literacia emergente (Rohde, 2011). Nesta medida, e atendendo que o estudo da promoção da literacia emergente em contexto de jardim-de-infância tem assumido um papel de destaque nos últimos anos e que ainda é escassa a investigação desenvolvida em contextos inclusivos, o presente estudo pretende ser mais um contributo para o estudo da literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos, particularmente no nosso país. Especificamente, com a presente investigação, pretende-se conhecer as ideias e as práticas de educadores de infância do ensino regular relacionadas com a literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos 49
  • 56. 2. Método Tendo em conta os objetivos delineados, temos como intuito, neste ponto, elucidar qual o método adotado, nomeadamente os participantes, o instrumento e os procedimentos de recolha e de análise de utilizados. 2.1.Participantes A seleção dos participantes do presente estudo seguiu um procedimento de amostragem não probabilístico, tendo em conta o seguinte critério: educadores de infância do ensino regular a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância inclusivas (i.e., com crianças apoiadas por serviços de intervenção precoce ou de educação especial). Assim, participaram no presente estudo 53 educadores de infância do ensino regular a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância inclusivas no Grande Porto. Tal como é possível verificar no Quadro 2, no que concerne o género dos participantes, 52 eram mulheres (98,1%) e um era homem (1,9%). Em média, os participantes tinham 39,48 anos (DP = 7,33), variando entre 24 e 54 anos. Relativamente ao estado civil dos participantes, a maioria era casada ou vivia em união de facto (66%). No que se refere às habilitações académicas, 84,9% dos participantes possuíam licenciatura, sendo que mais de metade fez a sua formação inicial em instituições de ensino privado (60,7%). A maioria dos participantes (84,6%) não possuía formação complementar específica na área da literacia emergente ou desenvolvimento da linguagem oral e abordagem à escrita no jardim-de-infância. O tempo de serviço médio dos participantes era de 14,38 anos (DP = 6,98) e a maioria dos participantes exercia a sua atividade profissional em Instituições Particulares de Solidariedade Social (73,6%). 50
  • 57. Quadro 2. Caracterização sociodemográfica e profissional dos participantes M (DP) Tempo de serviço (N = 53) 24 – 54 % 1 52 1,9 98,1 7 35 9 2 13,6 66,0 16,9 3,7 6 45 2 11,3 84,9 3,8 15 29,4 31 60,7 5 9,8 8 44 15,4 84,6 7 7 13,2 13,2 39 73,6 M (DP) Género (N = 53) Masculino Feminino Estado civil (N = 53) Solteiro Casado/união de facto Divorciado/separado de facto Viúvo Habilitações académicas (N = 53) Bacharelato Licenciatura Mestrado Escolas de formação inicial (N = 51) Escolas Superiores de Educação de Institutos Politécnicos Escolas Superiores de Educação de Institutos Privados Ensino Universitário Formação complementar na área da literacia emergente (N = 52) Sim Não Tipo de instituição onde desempenha funções (N = 53) Pública Particular com fins lucrativos Instituição Particular de Solidariedade Social 39,48 (7,33) n Idade (N = 53) Min. - Max. Min. - Max. 14,38 (6,98) 2 – 32 51
  • 58. Aproximadamente 30% dos participantes encontrava-se a exercer a sua atividade profissional no ano letivo 2012/2013 na sala dos 5 anos, 26,4% na sala dos 4 anos, 24,5% na sala dos 4 anos e 18, 9% na sala dos 3 anos. A média de crianças por grupo era de 20,35 (DP = 3,57), variando entre 13 e 29. No que diz respeito ao número de crianças atendidas em intervenção precoce ou educação especial, 69,8% das salas tinha apenas uma criança a beneficiar deste serviço. A maioria das salas funcionava diariamente com dois adultos (73,6%). Quadro 3. Caracterização da sala dos participantes n % 3 anos 10 18,9 4 anos 13 24,5 5 anos 16 30,2 Mista 14 26,4 1 criança 37 69,8 2 crianças 13 24,5 3 crianças 3 5,7 1 adulto 2 3,8 2 adultos 39 73,6 3 adultos 12 22,6 Sala Número total de crianças em IP ou EE no grupo Número total de adultos M (DP) Número total de crianças 20,34 (3,57) Min.-Max. 13 – 29 Nota. IP = Intervenção Precoce; EE = Educação Especial No que diz respeito ao motivo de referenciação aos serviços de intervenção precoce/educação especial das crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento, o atraso de desenvolvimento global verificou-se em 47,8% dos casos (ver Quadro 4).
  • 59. Quadro 4. Motivos de referenciação das crianças abrangidas pelos serviços de intervenção precoce ou de educação especial (N = 67) n % Atraso de desenvolvimento global 32 47,8 Síndrome espectro autista 10 14,9 Hiperatividade 6 8,9 Atraso na fala /linguagem 4 5,9 Indicação médica 3 4,4 Paralisia cerebral 3 4,4 Atraso psicomotor 2 3,0 Síndrome de down 2 3,0 Atrofia espinal infantil 1 1,4 Fenda do palato e atraso de desenvolvimento global 1 1,4 Distrofia muscular (tipo Duchenne) 1 1,4 Défice visual e atraso global de desenvolvimento 1 1,4 Síndrome de Kabuki 1 1,4 Além do apoio semanal da docente de intervenção precoce ou da educação especial, 36,6% das crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento incluídas nas salas dos participantes recebiam apoio da terapia da fala, sendo o apoio mais referido. Quadro 5. Apoios que as crianças abrangidas pelos serviços de intervenção precoce ou de educação especial recebem, além do docente de intervenção precoce ou de educação especial (N = 60) n % Terapia da fala 22 36,6 Terapia ocupacional 5 8,3 Fisioterapia 5 8,3 Consulta de desenvolvimento 3 5 Psicologia 3 5 Neurologia 1 1,6 Reabilitação psicomotora 1 1,6 Hidroterapia 1 1,6 Hipoterapia 1 1,6 Não tem 18 30 53
  • 60. 2.2. Instrumento de recolha de dados Com o intuito de obter resposta para os objetivos delineados para o presente estudo, foi construído um protocolo de recolha de dados constituído pelas seguintes secções: (I) Dados sociodemográficos e profissionais. Na primeira secção incluiu-se um questionário constituído por questões relativas a dados sociodemográficos e relacionadas com o exercício da profissão dos participantes (ex., sexo, idade, estado civil, habilitações académicas, tipo de instituição onde desempenha funções, caracterização do grupo que leciona, etc.). (II) Ideias relacionadas com a literacia emergente. Numa segunda secção incluiu-se a adaptação do questionário Parents’ Perceptions of Literacy Learning Interview Schedule (PPLLIS; Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006) para educadores de infância realizada por Mata e Marques (2010). Este questionário foi inicialmente usado para analisar as conceções dos pais relativamente à forma como as crianças aprendem a ler e a escrever e perceber que tipos de atividades de literacia os pais desenvolvem com os filhos. A adaptação realizada por Mata e Marques (2010) para educadores de infância tem como objetivo perceber se as conceções dos educadores, face à aprendizagem da linguagem escrita, se situam numa conceção de literacia emergente ou em abordagens mais tradicionais. A medida adaptada é constituída por 15 afirmações sobre as quais os educadores têm que mostrar o seu acordo ou desacordo, utilizando uma escala do tipo Likert de cinco pontos (Discordo totalmente, Discordo, Não concordo nem Discordo, Concordo, Concordo totalmente). Os itens organizam-se em duas dimensões: conceção holística e conceção tecnicista (Mata & Marques 2010). A análise à consistência interna (Alfa de Cronbach) dos dados obtidos no presente estudo em cada uma das dimensões revelou valores considerados adequados (α = 0,85 para a dimensão conceção holística; α = 0,66 para a dimensão conceção tecnicista). (III) Ideias sobre competências essenciais à saída do jardim-de-infância. Com o objetivo de perceber a importância atribuída pelos educadores de infância a um conjunto de competências relacionadas com a literacia emergente, adaptou-se uma 54
  • 61. secção do questionário elaborado por Rohde (2011), Preschool Teachers Beliefs and Practices - Emergent Literacy in Inclusive Preschools. Foi solicitado aos educadores de infância que indicassem a sua opinião sobre as competências que o educador considera importante que as crianças possuam à saída do jardim-de-infância, utilizando uma escala do tipo Likert de 5 pontos (essencial, muito importante, importante, pouco importante, irrelevante). (IV) Práticas de literacia emergente. Esta última secção do protocolo incluiu um questionário constituído por quatro grupos de questões: (1) organização da sala de atividades; (2) práticas gerais de literacia emergente; (3) práticas relacionadas com a leitura de histórias; (4) estratégias de promoção do envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento da literacia dos filhos. Para a elaboração da parte referente à organização da sala de atividades, adaptaram-se alguns dos itens da Grelha de Observação de Práticas Pedagógicas no domínio da Leitura e da Escrita em Contexto de Jardim-de-Infância desenvolvida por Martins e Santos (2006), nomeadamente, os itens relativos à existência, organização e uso da biblioteca da sala; existência e uso do computador da sala; etiquetagem dos materiais e presença do alfabeto na sala. As questões incluídas na parte relativa às práticas gerais de literacia emergente e na parte das práticas relacionadas com a leitura de histórias foram construídas tendo por referência o questionário elaborado por Rohde (2011), referido anteriormente. Este grupo de questões permite fazer um levantamento da regularidade das práticas de literacia emergente em geral e das atividades desenvolvidas especificamente em torno da leitura de histórias pelos educadores de infância junto das crianças com desenvolvimento típico e das crianças com incapacidades ou em risco grave de atraso de desenvolvimento. Finalmente, para conhecer as estratégias de promoção do envolvimento parental no desenvolvimento da literacia das crianças utilizadas pelos educadores de infância adaptou-se uma secção do questionário Preschool Literacy Practices Checklist (PLPC): Preschool Teachers’ Self-Reported Beliefs and Practices about Literacy Instruction (Burgess, Lundgren, Lloyd, & Pianta, 2003), traduzido por Gamelas (2010). 55