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FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL
                               PASSO 6 Condicionamento/Comportamento Operante

Objetivos: 1) Diferenciar comportamento respondente e operante; 2) Definir e dar exemplos de contingências
operantes; 3) Identificar as funções reforçadora e discriminativa dos estímulos; 4) Identificar os termos da
contingências (de 2 e 3 termos) em exemplos dados; 5) Definir e Diferenciar reforçadores primários de
secundários.
O CONDICIONAMENTO OPERANTE
       Estudamos no Passo 5 que os comportamentos respondentes são reações imediatas, automáticas, que os
organismos apresentam quando são colocados em contato com estímulos1 antecedentes que exercem a função
eliciadora (S R). Há, porém, uma infinidade de outros comportamentos que podemos encontrar todos dias no
nosso cotidiano e que não se enquadram nesse modelo explicativo, ou seja, há respostas que ocorrem sem terem
sido eliciadas por um estímulo antecedente específico, nem incondicional e nem condicional. Como explicar,
então, esta imensa gama de ações humanas que não se encaixam em tal modelo? Como explicar, por exemplo, as
ações que parecem reguladas pela intenção e pelo propósito? Quando venho para a aula de FPE, pego o ônibus
com a intenção de chegar na aula no horário para assinar a lista ou então venho para (com o objetivo de)
conversar com as monitoras sobre uma dúvida que me incomodou o final de semana inteiro. Os dois exemplos não
parecem se enquadrar no paradigma respondente e mais ainda, exigem que eu pense em um evento mental, a
intenção, como causadora da ação presente. Mas, então, como a análise do comportamento poderia explicar de
forma não mentalista os comportamentos complexos que tradicionalmente são descritos como intencionais ou
propositais?
      De fato, Skinner (1989) descreve a área que você estudará a partir de agora como uma alternativa científica
ao argumento mentalista que apela para intenções e propósitos. A noção de operante seria o substituto das
explicações teleológicas2. Mas qual o problema de usarmos explicações intencionais? Há pelo menos duas razões
para duvidar da eficiência explicativa desse modelo. Em primeiro lugar, por definição, um evento futuro ainda não
aconteceu, logo, ele não existe. Algo que não existe não poderia afetar o que quer que seja. Em segundo lugar, o
que chamamos de intenção na verdade parece descrever uma relação de controle por coisas que já aconteceram,
direta e indiretamente, no passado e não no futuro. Há uma história que faz com que em certas ocasiões certas
ações sejam mais prováveis (acontecem com mais freqüência) que outras. Quando digo que coloquei a comida no
microondas para esquentar a comida, posso, a princípio, achar que fiz isso sob controle da comida quente que,
quando liguei o aparelho, ainda não existia (estaria no futuro), mas posso alternativamente explicar a mesma ação
focalizando que: (a) Já fiz isso antes3 e quando coloquei a primeira vez a comida no microondas o resultado da
minha ação foi a comida ter mudado de estado: de frio para quente, sendo que quente ela fica mais apetitosa e fria
me dá náuseas. (b) Quando digo que faço isso para esquentar a comida, na verdade, estou contando de forma
resumida e disfarçada o que aconteceu no passado e que controla minha ação agora: o que fiz no passado produziu
certas conseqüências no mundo, algumas deram certo outras não, que acabaram selecionando certos padrões de
responder atual. Nossa alternativa para a intenção é entendê-la como o produto de uma história complexa e
particular, onde devemos olhar para o passado e para o presente e não para o futuro (para uma discussão mais
detalhada, ver Baum, 1999, caps. 4 e 5).
      Quando você chega na sala de aula, é bem possível que um dos estímulos que logo se apresentem seja a fala
do(a) professor(a) dizendo bom dia/tarde. Na presença desse estímulo, existe uma probabilidade de você responder
dizendo bom dia (ou outra coisa educada de preferência), mas essa probabilidade não envolve a eliciação da
resposta. Isso quer dizer que o fato do (a) professor(a) ter dito bom dia não elicia a resposta de dizer bom dia. É
muito mais razoável pensar que a ocorrência ou não da resposta de dizer bom dia, neste caso, esteja relacionada às
conseqüências passadas dessa resposta. Assim, a probabilidade de você responder ou não dizendo bom dia será
maior ou menor dependendo das conseqüências que esse tipo de comportamento já teve nesse tipo de situação na
sua história. Não foi a primeira vez que você foi exposto a uma situação social na qual um evento ambiental foi
apresentado e que para ele, socialmente, certas respostas verbais foram construídas, sendo algumas descritas como
adequadas (são tradicionalmente reforçadas no grupo) e outras como inadequadas (são tradicionalmente
1 Note que um estímulo é necessariamente uma parte do ambiente capaz de afetar o responder. Há eventos no universo que não
são eventos ambientais no sentido que adotamos aqui, pois há eventos no universo que não possuem a função de ambiente, não
mantendo uma relação de dependência com a ação de um organismo. Portanto, ambiente é uma parte do universo que afeta uma
ação. Estímulo é uma parte do ambiente que mantém esse intercâmbio com o responder.
2 Em uma explicação teleológica o comportamento presente ocorreria supostamente em função de um evento no futuro. Assim,
quando eu digo que aperto o botão 4 no elevador para chegar ao quarto andar, estou dizendo que fiz algo agora (quando estou no
térreo) sob controle de um evento que está ainda para acontecer (chegar no quarto andar).
3 Você poderia dizer, então: Mas por que eu coloquei a comida no microondas pela primeira vez, quando ainda não havia uma
história que pudesse explicar minha ação? Boa pergunta. Felizmente há algumas respostas para ela. A aprendizagem pode ocorrer
de forma direta ou indireta. Vamos focalizar aqui basicamente a direta, mas no comportamento humano é mais freqüente que
aprendamos algo ao ver o que outros fizeram ou ao sermos instruídos, por regras, em como fazê-lo. No caso da primeira vez que
usamos o microondas, possivelmente vimos alguém usando ou alguém nos explicou como ou lemos a respeito. São todas formas
indiretas de aprendermos e todas podem ser descritas através de intercâmbios organismo/ambiente, com fontes de controle no
presente e no passado.
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento                   Passo 6   2

enfraquecidas, por punição e extinção, no grupo).
      Assim, suponhamos que, em outras situações semelhantes, ocorridas com você desde a infância, quando você
respondeu adequadamente ao cumprimento das pessoas, seus pais lhe elogiaram, a pessoa sorriu e começou uma
conversa interessante, sua relação com essas pessoas melhorou, você passou a ser conhecido como uma pessoa
educada entre outras coisas (todas essas são conseqüências do comportamento de cumprimentar outrem). Além
disso, quando você não respondeu adequadamente ao cumprimento das pessoas, seus pais lhe repreenderam, o
grupo social se tornou menos receptivo a você etc. Neste caso, a probabilidade de você responder dizendo bom dia
quando o professor lhe diz o mesmo é muito grande em função de conseqüências produzidas pelo cumprimentar
no passado. Observe que a análise que estamos fazendo do comportamento de cumprimentar o professor está
levando em conta os eventos conseqüentes a este comportamento: Eventos no ambiente que se seguiram a certas
respostas e que acabaram alterando a probabilidade de respostas similares voltarem a ocorrer no futuro.
Bom, mas este foi só um exemplo particular dessa nova categoria de comportamentos que você vai conhecer a
partir de agora: os comportamentos que, ao invés de serem eliciados por estímulos (condicionados ou
incondicionados) antecedentes, são controlados por suas conseqüências passadas e por eventos presentes que
antecederam a produção dessas mesmas conseqüências. A estes comportamentos que são mantidos por seus
conseqüentes no passado chamamos de COMPORTAMENTOS OPERANTES.
São exemplos de comportamentos operantes: ler este passo, jogar uma pedra, escrever uma palavra, abrir uma
porta, pensar, pressionar uma barra. Você consegue descrever o que uniria exemplos tão formalmente distintos?
Esqueça a aparência, a morfologia, e veja como em todos não há estímulos eliciadores, mas sim uma história de
consequenciação que poderia indicar a fonte de controle das ações mencionadas. Quando pensamos ao contar de
forma privada quantas velas estão sobre o bolo de aniversário da Gracy, estamos agindo e produzindo certas
conseqüências verbais que antes foram aprendidas de forma pública, quando contávamos em voz alta e a
professora podia fazer as correções necessárias4. Quando um rato pressiona uma barra essa resposta, como o
contar, também produz conseqüências que acabam afetando a freqüência dessa classe de respostas. Para
entendermos tanto o contar privado quanto a pressão à barra temos que olhar para o que aconteceu no passado
depois que as respostas ocorreram.
      Em 1898, E. L. Thorndike, a partir de seus experimentos com gatos, propôs a Lei do Efeito como um
enunciado que tentava esclarecer aquele tipo de comportamento que hoje chamamos de operante. Thorndike
colocava um gato numa caixa (que ele chamava de caixa-problema), a qual continha uma espécie de trinco que,
uma vez destravado, permitia a abertura da porta e a saída da caixa. Thorndike observou que, nas primeiras vezes
em que o gato era colocado na caixa-problema, ele se debatia intensivamente e, num determinado momento, num
de seus movimentos, conseguia destravar o trinco e sair da caixa. À medida que mais e mais vezes o gato era
colocado na caixa, menos movimentos desordenados ele apresentava e mais rapidamente ele conseguia destravar
o trinco. Thorndike, então, propôs a Lei do Efeito para explicar aqueles comportamentos que produziam efeitos
positivos ao sujeito e que, por isso, eram repetidos mais e mais vezes.

A Lei do Efeito:
     As respostas para uma situação, que são seguidas por um estado recompensador de eventos, vão
ser fortalecidas e vão se tornar respostas habituais para aquela situação. As respostas que reduzem a
probabilidade de alcançar um estado recompensador (isto é, punições, fracassos) vão diminuir em
força.




4 Para uma apresentação de como Watson e Skinner descrevem e discutem o pensar, ver Santos (1998).
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento   Passo 6   3
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento             Passo 6      4




       Observe que a figura da página 4 e as figuras da página 5 mostram uma curva de aprendizagem padrão: O
tempo gasto para resolver a tarefa era maior nas primeiras tentativas e vai gradualmente diminuindo ao longo dos
experimentos. Ou seja, a exposição continuada a mesma tarefa levava a melhoria na sua execução (no caso, um
tempo menor para resolvê-la). Mas o que acontece ao longo de casa sessão experimental que leva a redução do
tempo gasto? Veja no esquema acima a comparação entre o conjunto de respostas emitidas na primeira tentativa
e o mesmo conjunto de respostas emitidas após algumas tentativas. Comportamentos como arranhar as barras,
empurrar o forro da caixa, escavar a porta e uivar que ocorriam em grande freqüência no início (quanto mais
grossa a linha da seta, mais freqüente a resposta), passam a ser emitidas com baixa probabilidade após algumas
tentativas. Por outro lado, a resposta de pressionar a barra que ocorria poucas vezes na primeira tentativa passa a
ser a mais fortemente emitida após algumas sessões. O gráfico acima mostra o mesmo processo ao focalizar como
as respostas que não levam a resolução da tarefa (em linhas contínuas) começam em alta freqüência, mas
gradualmente vão deixando de ocorrer. Em contraste, as duas respostas que produzem por conseqüência a
resolução da tarefa (linhas pontilhadas), iniciam em baixa freqüência e vão gradual e sistematicamente
aumentando de freqüência. Logo, o processo visto mais de perto nos mostra que não se trata apenas de
aprendizagem por mera repetição, mas essencialmente por consequenciação: as respostas produzem diferentes
conseqüências, algumas (como sair da caixa) aumentam a freqüência das respostas que as produziram e outras
(como manter o animal na caixa fechada e longe da comida), levam a queda na freqüência das respostas que as
geraram.
       Na década de 30, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), ao pesquisar os reflexos usando ratos como
animais de laboratório verificou duas coisas: (1) nem toda ação dos animais podia com facilidade ser atribuída a
eventos antecedentes da forma relatada por Pavlov (ocorriam tanto ações sem qualquer modificação ambiental
antecedente como havia estímulos que ora produziam respostas ora não) e (2) dependendo de qual era a
conseqüência de uma ação, sua freqüência aumentava, sem que houvesse um aumento na freqüência de algum
estímulo antecedente que a pudesse estar eliciando.
       Foi então que Skinner, também baseado nos estudos anteriores de Thorndike, propôs que nem todas as
ações eram reflexas*, mas que havia uma categoria de comportamentos operantes cuja principal característica era
a de OPERAR NO AMBIENTE PRODUZINDO CONSEQUÊNCIAS E SENDO AFETADAS POR ELAS. A
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento                    Passo 6       5

freqüência5 dessas ações seria determinada pelas conseqüências que elas produziam no ambiente, e os estímulos
antecedentes apenas indicavam a ocasião em que essas ações (respostas) foram consequenciadas no passado de
certa maneira. Aos eventos ambientais conseqüentes que aumentavam a freqüência das ações, Skinner chamou de
estímulos reforçadores, ou simplesmente reforços.
      Veja que o fenômeno observado por Thorndike era o mesmo, mas a explicação era diferente. Enquanto
Thorndike atribuía o aumento da freqüência a sensação agradável e a redução da freqüência a sensação
desagradável, Skinner deslocava a explicação para fora dos animais: as conseqüências em si mesmas (sair da caixa
e ficar na caixa fechada), e não as sensações que poderiam estar relacionadas a elas, seriam as variáveis
responsáveis pelas mudanças nas freqüências das respostas. Além disso, as medidas comportamentais feitas por
cada um eram diferentes. Enquanto Thorndike priorizava o tempo gasto em cada tentativa e o número de
respostas classificadas como certas e erradas, Skinner propôs o estudo direto da freqüência de uma classe de
respostas ao longo de uma mesma sessão, com um equipamento onde o número de respostas era automaticamente
contado, como a pressão à barra na Caixa de Condicionamento Operante.
      Ao falarmos de operante, estamos, então, começando a entrar no terreno dos comportamentos mais
complexos:
           "O comportamento que é governado pelo ambiente como resultado do procedimento clássico
      (comportamento respondente) é restrito a respostas que já eram evocadas pelos estímulos eliciadores.
      …Claramente, respostas reflexas sozinhas não podem ser o material com o qual se constitui o
      comportamento complexo. O procedimento operante, no qual o estímulo eliciador é contingente (*)
      a uma resposta arbitrária tem o potencial de selecionar comportamento complexo. Porque a resposta
      é arbitrária, qualquer resposta ou combinação de respostas é candidata para inclusão na relação
      ambiente-comportamento selecionada." (Donahoe e Palmer, 1994, p.68, parênteses incluídos).

       Tanto no trabalho de Pavlov como no de Thorndike e Skinner, o método adotado foi o método
experimental e as explicações aceitas e propostas eram sempre o estabelecimento de relações entre o fenômeno
que se pretendia explicar (Variável Dependente) e os fenômenos que o produziam (Variáveis Independentes).
       A partir do trabalho de Skinner, o estudo experimental do comportamento baseado na distinção entre os
comportamentos respondente e operante passou a ser conhecido como Análise Experimental do Comportamento
ou Análise Funcional do Comportamento. A unidade de análise adotada foi a contingência6, de dois termos no
caso dos reflexos e de três termos ou tríplice no caso do comportamento operante, que enfatiza as relações entre
os eventos comportamentais e os eventos ambientais a elas imediatamente antecedentes e subseqüentes.
       Já dissemos anteriormente, de outra forma, que os eventos ambientais imediatamente subseqüentes a um
comportamento operante afetam a probabilidade de ocorrência futura desse comportamento. Esta afirmação é
verdadeira, entretanto, para a probabilidade de ocorrência do comportamento na situação em que ele ocorreu e foi
seguido pelo evento determinado. Se um indivíduo se age em uma dada situação e esta resposta é seguida por uma
conseqüência que constatamos ter uma função reforçadora7, a probabilidade desse comportamento ocorrer no
futuro aumenta para aquela situação ou para situações semelhantes, de forma que quando ocorrer de novo a
mesma situação, será mais provável que esse sujeito se comporte da mesma maneira anteriormente reforçada. Na
contingência operante temos, portanto: 1) uma situação (estímulo antecedente); 2) uma resposta
(comportamento) e 3) uma conseqüência (estímulo conseqüente). Retorne ao Passo 2 e você encontrará alguns
exemplos de contingências operantes nos quais será possível encontrar estes três elementos da contingência.
       O estímulo antecedente (estímulo discriminativo ou SD) exerce uma função que chamamos de
discriminativa. Quando uma resposta ocorre, ela ocorre em um dado contexto. Após a ocorrência da resposta
certos eventos se seguem a ela e alguns deles acabam afetando a sua probabilidade de ocorrência futura. Mas note
que ele afeta a probabilidade da resposta ocorrer em um dado contexto. Assim, os eventos antecedentes no
operante controlam uma probabilidade maior de ocorrência da resposta em função de uma história prévia de
consequenciação, quando tais conseqüências selecionaram um padrão de responder diante de certos aspectos do
mundo e não de outros. Em suma: Uma resposta acontece em algum lugar e é seguida por certas conseqüências. A
probabilidade dessa resposta é afetada na presença de certos eventos e estes, então, passam a controlá-la no
futuro. A probabilidade de Carlos dizer bom dia (R) na presença de Mislene (SD) aumenta quando Mislene também
lhe diz bom dia (SR); A aproximação do ônibus Guamá Conselheiro (SD) hoje aumenta a probabilidade de que eu
faça sinal (R), pois no passado as conseqüências foram a parada do ônibus (SR) e depois ter chegado em casa (SR).
Ao pegar no início indiferenciadamente (com a mesma probabilidade) também o Guamá Pte. Vargas, fui parar
muito longe de minha casa e tive que voltar andando (S aversivo). Então, apesar da resposta de dar sinal ter sido
reforçada com a parada do ônibus em ambos os casos, a conseqüência final no segundo foi punitiva e não
5 A história na verdade é mais longa e complicada (ver Todorov, 2002).
6 Freqüência de um comportamento refere-se ao número de ocorrências de um certo tipo de resposta em um determinado intervalo
de tempo.
7 Dizemos que um evento é contingente a um comportamento quando a ocorrência da resposta altera a probabilidade de ocorrência
do evento; o evento e a resposta mantêm uma relação de dependência.
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento             Passo 6      6

reforçadora. Veja como o mesmo tipo de resposta (dar sinal) produziu diferentes conseqüências (chegar em casa e
ficar longe de casa) na presença de diferentes eventos antecedentes (Guamá-Conselheiro e Guamá-Pte. Vargas). O
responder foi, assim, selecionado por uma conseqüência específica na presença de um evento também específico.
Se as alterações no ambiente aumentarem a probabilidade dessa mesma resposta (R) voltar a ocorrer diante dessa
mesma situação (SD) dizemos que a conseqüência foi reforçadora (estímulo reforçador - SR).
Esquematicamente representamos a tríplice contingência do seguinte modo:
                                                        SD R SR
      Esse é um princípio semelhante ao que, no senso comum, se resume da seguinte maneira: repetimos o que dá
certo e evitamos o que dá errado. Em um nível científico, sabemos que existe um paralelo entre a seleção de
respostas no comportamento operante e a seleção de características orgânicas na Seleção Natural de Darwin. Para
uma comparação detalhada, ver Baum (1999, cap. 4).
      É muito importante destacar aqui que a conseqüência de um comportamento operante só pode
ser considerada como um reforço (ou seja, só podemos atribuir a função reforçadora ao estímulo
conseqüente) quando a freqüência desse comportamento aumenta após a apresentação contingente
desse estímulo conseqüente. Não podemos definir, a priori, que elogios, por exemplo, são estímulos
reforçadores para todos os comportamentos de todas as pessoas. Para algumas pessoas tímidas, por exemplo,
homenagens e elogios públicos podem ser constrangedores a tal ponto que reduzem a freqüência da resposta que os
gerou. Então, para atestar a função reforçadora do estímulo é preciso verificar o efeito que esse estímulo provoca,
quando apresentado contingentemente a uma resposta operante. Se se verifica aumento da freqüência da resposta
é porque o estímulo exerce, de fato, a função reforçadora:
       Para os organismos inferiores, somente modificações ambientais muito específicas funcionam
      como reforço: apresentação de comida, água, acesso a contato sexual, modificações de
      temperatura, etc. Já o ser humano tem seu comportamento alterado por uma gama enorme de
      reforços, dos mais variados tipos, o que permite que os mais variados e complexos
      comportamentos sejam adquiridos (Galvão e de Rose, 1977).

       Aos estímulos cuja função reforçadora é incondicionada, ou seja, não depende de uma história prévia de
condicionamento, mas sim, decorrem da história da espécie à qual pertence o indivíduo, damos o nome de
reforçadores primários ou incondicionados. Ou seja, eles não precisaram passar por condição alguma na história
do indivíduo para terem essa função. São exemplos de reforçadores primários: alimento, água, contato sexual,
certos tipos de contato físico. Àquela gama enorme de estímulos que funcionam como reforçadores de maneira
condicionada, ou seja, passa a exercer a função reforçadora durante a história do indivíduo (história ontogenética)
e em decorrência de pareamentos com estímulos reforçadores incondicionados (e condicionados), damos o nome
de reforçadores secundários ou condicionados. Elogios, aprovação social, dinheiro são exemplos de eventos
reforçadores que só passam a exercer essa função após uma história de pareamentos à qual se submete o indivíduo.
Em outras palavras, se esses eventos funcionam como reforçadores isso não pode ser explicado por características
da espécie, mas pela história de pareamento de reforçadores incondicionados e condicionados com estímulos
inicialmente neutros.
      Acerca dos estímulos reforçadores, podemos afirmar que:
       (...) muitas vezes, o que funciona como reforço para o comportamento de um indivíduo (um
       aluno, por exemplo), não tem efeito para o comportamento de outro. Desta forma, para a ação
       de um indivíduo, somente a obtenção da solução correta (em um problema de matemática, por
       exemplo) não funciona como reforço e, se o comportamento não for seguido por notas, pontos
       ou qualquer outra coisa do gênero, sofrerá extinção (enfraquecerá). Para a ação de outros
       indivíduos, ainda, notas, pontos, soluções corretas, etc, não funcionam como reforço e, se o
       comportamento não resolver algum problema prático (p. ex. de construção, planejamento,
       vendas, etc) ele sofrerá extinção. Um problema importante no ensino escolar é que estas
       modificações não funcionam como reforços para a maior parte da ação das pessoas, o que obriga
       os professores a apresentarem outras modificações ambientais, mediadas, como notas pontos,
       elogios, etc. Estas conseqüências funcionam como reforços para a maior parte do comportamento
       dos alunos mas tem graves problemas: um deles é que, fora da escola, elas não são apresentadas e o
       comportamento sofre extinção - enfraquece e deixa de ser apresentado (Galvão e de Rose, 1977,
       parênteses acrescentados).

      Vamos a um exemplo de controle do comportamento operante através de contingência envolvendo
estímulo reforçador. Doces na prateleira de um supermercado (SD) podem controlar uma variedade muito grande
de respostas operantes de uma criança que acompanha a mãe nas compras. Para efeito do nosso exemplo, vamos
selecionar duas apenas. Na presença do SD, a criança pede um doce para a mãe (Resposta 1) e a mãe não lhe dá
ouvidos (resposta não reforçada). A criança pode emitir R1 várias vezes sem que a relação entre o SD e a R1 seja
reforçada (com o sabor adocicado das guloseimas - SR). A criança, então, pode emitir uma outra resposta
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento             Passo 6       7

operante, como por exemplo fazer birra (Resposta 2). Para evitar um vexame, a mãe resolve dar o doce (SR)
requerido pela criança através da R2. O que pode resultar desse acontecimento é o fortalecimento (reforçamento)
da resposta de fazer birra (R2) na presença de doces no supermercado (SD). Esse pode ser um bom exemplo para
você exercitar o que aprendeu até aqui: monte o diagrama da contingência operante (SD R SR) na qual a R2 foi
reforçada.
      Perceba que, na contingência operante o SD não elicia a resposta operante, mas sinaliza qual contingência
está em vigor, isto é, qual a resposta que, se emitida, terá maior probabilidade de ser seguida de um estímulo
reforçador. A discriminação desses tipos de contingências não está presente desde que nascemos. Cada indivíduo
possui uma história de reforçamento em determinadas situações, sendo que alguns aspectos dessas situações
passam a funcionar como Estímulo Discriminativo, selecionando respostas, ou seja, alterando a probabilidade de
ocorrência de um determinado tipo de respostas e não de outro.

                Analisando o comportamento
       Por motivos de didática, temos tratado os comportamentos operante e respondente como categorias
comportamentais apartadas, dicotômicas até. Isso foi necessário, até aqui, porque julgamos que facilita a
aprendizagem desses conceitos. Na realidade cotidiana, entretanto, as coisas não são bem assim. A seguir,
apresentaremos, através de um exemplo, como as funções eliciadora, reforçadora e discriminativa dos estímulos
estão muito ligadas.
       Há um cão que freqüenta mais assiduamente o Restaurante Universitário da UFPA do que qualquer
estudante. Sua história de exposição às contingências daquele ambiente já determinaram que ele, diante de um
estudante sentado e com um prato de comida cheio (SD), emita a resposta de tocar com a pata direita a perna do
estudante (R) e então receba comida (SR). É bem verdade que nem sempre é essa a conseqüência para a resposta
de tocar a perna do estudante com a pata, mas não convém aqui abordar a questão da intermitência do reforço ou
a punição (estudaremos isso alguns passos a diante). Observe que, se estivermos interessados em estudar a resposta
operante de tocar a perna do estudante (emitida pelo cachorro e não por uma estudante, é claro), atribuiremos à
comida a função reforçadora dessa resposta e o estudante sentado à mesa será o estímulo discriminativo que
distingue a ocasião em que a resposta, se emitida, será reforçada das situações em que ela não será reforçada (por
exemplo, quando não houver estudantes no restaurante ou quando só houver estudantes de prato vazio).


                       Estudante                      Tocar a                    Comida
                          SD                           Perna                       SR
                                                        R

      Perceba, entretanto, que COMIDA é um estímulo eliciador incondicionado (ver Passo 5). A comida elicia
incondicionadamente a resposta de salivar. Desse modo, o mesmo estímulo que assume a função reforçadora da
resposta operante, também exerce a função eliciadora da resposta de salivar. Neste caso, teríamos o seguinte
diagrama:
                           Estudante         Tocar a perna          Comida
         Operante             SD                  R                   SR


         Respondente                                                   Si               Ri - Salivar

     Continuando a análise dos componentes respondentes da situação-exemplo dada, poderíamos considerar que
o Si (comida) é sempre antecedido do Sn (estudante sentado). Perceba que o estudante sentado à mesa está sendo
aqui considerado um estímulo neutro porque não elicia, desde sempre, o respondente salivar. Bom, mas se o
estímulo Sn sempre antecede o Si (comida), então, aos poucos, ele começará a adquirir essa função eliciadora,
tornando-se, no final do processo, um estímulo eliciador condicionado (Sc). Isso explicaria porque o nosso sujeito
em questão (o cão) saliva, em certas circunstâncias, diante do estudante sentado à mesa (Sc), mesmo que não haja
comida (Si) presente. O diagrama, neste caso, ficaria assim:
Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento                Passo 6      8


            Estudante               Tocar a perna                 Comida
               SD                         R                         SR



                Sn                           +                       Si                   Ri - Salivar


                            Após n pareamentos desse tipo

             Estudante                                            Salivar
                Sc                                                  Rc

      Essa junção dos dois tipos de análise (operante e respondente) pode parecer muito complicada, a princípio,
mas vai se tornando mais clara na medida em que você examina novos exemplos. Aliás, essa dificuldade de
analisar os comportamentos de modo mais global, em oposição à facilidade de analisar cada aspecto
separadamente, pode ser análoga à relativa facilidade de analisar os comportamentos em laboratório (onde
separamos as variáveis e estudamos algumas poucas de cada vez) e a dificuldade de analisarmos os
comportamentos no cotidiano, no contexto de uma intervenção clínica, por exemplo, ou em uma escola etc. Que
tal você tentar fazer uma análise dos componentes operantes e respondentes da situação-exemplo da criança no
supermercado, citada anteriormente? Você poderá também se propor a fazer a mesma análise de outros exemplos.

                                             CONSIDERAÇÕES FINAIS
      Nem sempre somos conscientes da função discriminativa dos estímulos. Sabemos, por exemplo, andar na
cidade e dobrar as esquinas certas para chegar a nosso destino, mas não sabemos, muitas vezes, dizer quais são cada
um dos aspectos do ambiente que exercem a função discriminativa, isto é, que sinalizam a disponibilidade de
reforço para virar, seguir etc. Ou seja, nos comportamos adequadamente e não nos perdemos na cidade, apesar de
nem sempre podermos verbalizar quais os aspectos do ambiente (estímulos) estamos discriminando. Na verdade,
na evolução das espécies, a capacidade de reagir diferencialmente a aspectos do ambiente em função da história de
associação destes eventos ambientais com estímulos reforçadores (eliciadores) primários desenvolveu-se muito
antes do surgimento da linguagem.
      Também é possível verificar que nem sempre as razões alegadas para nossas ações correspondem às
variáveis que, de fato, nos levam a agir. Podemos supor que as contingências presentes na história de uma pessoa
podem mudar as funções dos estímulos, em um processo de condicionamento em que o comportamento verbal é
desnecessário, suprimido, ou é mais conseqüência do que fator determinante.
                                                  REFERÊNCIAS
Baum, W. M. (1999). Compreender o behaviorismo: ciência, comportamento e cultura. Porto Alegre, RS:
    ARTMED.
Galvão, O.F. e de Rose, J.C.C. (1977) Apostila sem título, de uso restrito à disciplina Psicologia da Educação 1
    Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP.
Santos, A. C. S. (1998). Análise conceitual de pensamento sob a perspectiva do behaviorismo. Psicologia
    Argumento, 16 (22), 119-140.
Skinner, B. F. (1989). Ciência e comportamento humano. 7ª Edição. São Paulo: Martins Fontes.
Todorov, J. C. (2002). A evolução do conceito de operante. Psicologia: Teoria & Pesquisa, 18 (2), 123-127.

                                         BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Catania, C. A (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: ArtMed.
Fester, C. S., Culbertson, S. &. Perrot, M. C. (1977). Princípios do comportamento. São Paulo: Hucitec.
Keller, F. S. & Schoenfeld, W. N. (1974). Princípios de psicologia. São Paulo: EPU.
Millenson, J. R. (1975). Princípios de análise do comportamento. Brasília: Coordenada.
Pessotti, I. (198 ). A pré-história do condicionamento. São Paulo: Hucitec/EDUSP.
Whaley, D. L. & Malott, R. W. (1975). Princípios elementares do Comportamento. Vols. I e II. São Paulo:
     EPU.0

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  • 1. FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL PASSO 6 Condicionamento/Comportamento Operante Objetivos: 1) Diferenciar comportamento respondente e operante; 2) Definir e dar exemplos de contingências operantes; 3) Identificar as funções reforçadora e discriminativa dos estímulos; 4) Identificar os termos da contingências (de 2 e 3 termos) em exemplos dados; 5) Definir e Diferenciar reforçadores primários de secundários. O CONDICIONAMENTO OPERANTE Estudamos no Passo 5 que os comportamentos respondentes são reações imediatas, automáticas, que os organismos apresentam quando são colocados em contato com estímulos1 antecedentes que exercem a função eliciadora (S R). Há, porém, uma infinidade de outros comportamentos que podemos encontrar todos dias no nosso cotidiano e que não se enquadram nesse modelo explicativo, ou seja, há respostas que ocorrem sem terem sido eliciadas por um estímulo antecedente específico, nem incondicional e nem condicional. Como explicar, então, esta imensa gama de ações humanas que não se encaixam em tal modelo? Como explicar, por exemplo, as ações que parecem reguladas pela intenção e pelo propósito? Quando venho para a aula de FPE, pego o ônibus com a intenção de chegar na aula no horário para assinar a lista ou então venho para (com o objetivo de) conversar com as monitoras sobre uma dúvida que me incomodou o final de semana inteiro. Os dois exemplos não parecem se enquadrar no paradigma respondente e mais ainda, exigem que eu pense em um evento mental, a intenção, como causadora da ação presente. Mas, então, como a análise do comportamento poderia explicar de forma não mentalista os comportamentos complexos que tradicionalmente são descritos como intencionais ou propositais? De fato, Skinner (1989) descreve a área que você estudará a partir de agora como uma alternativa científica ao argumento mentalista que apela para intenções e propósitos. A noção de operante seria o substituto das explicações teleológicas2. Mas qual o problema de usarmos explicações intencionais? Há pelo menos duas razões para duvidar da eficiência explicativa desse modelo. Em primeiro lugar, por definição, um evento futuro ainda não aconteceu, logo, ele não existe. Algo que não existe não poderia afetar o que quer que seja. Em segundo lugar, o que chamamos de intenção na verdade parece descrever uma relação de controle por coisas que já aconteceram, direta e indiretamente, no passado e não no futuro. Há uma história que faz com que em certas ocasiões certas ações sejam mais prováveis (acontecem com mais freqüência) que outras. Quando digo que coloquei a comida no microondas para esquentar a comida, posso, a princípio, achar que fiz isso sob controle da comida quente que, quando liguei o aparelho, ainda não existia (estaria no futuro), mas posso alternativamente explicar a mesma ação focalizando que: (a) Já fiz isso antes3 e quando coloquei a primeira vez a comida no microondas o resultado da minha ação foi a comida ter mudado de estado: de frio para quente, sendo que quente ela fica mais apetitosa e fria me dá náuseas. (b) Quando digo que faço isso para esquentar a comida, na verdade, estou contando de forma resumida e disfarçada o que aconteceu no passado e que controla minha ação agora: o que fiz no passado produziu certas conseqüências no mundo, algumas deram certo outras não, que acabaram selecionando certos padrões de responder atual. Nossa alternativa para a intenção é entendê-la como o produto de uma história complexa e particular, onde devemos olhar para o passado e para o presente e não para o futuro (para uma discussão mais detalhada, ver Baum, 1999, caps. 4 e 5). Quando você chega na sala de aula, é bem possível que um dos estímulos que logo se apresentem seja a fala do(a) professor(a) dizendo bom dia/tarde. Na presença desse estímulo, existe uma probabilidade de você responder dizendo bom dia (ou outra coisa educada de preferência), mas essa probabilidade não envolve a eliciação da resposta. Isso quer dizer que o fato do (a) professor(a) ter dito bom dia não elicia a resposta de dizer bom dia. É muito mais razoável pensar que a ocorrência ou não da resposta de dizer bom dia, neste caso, esteja relacionada às conseqüências passadas dessa resposta. Assim, a probabilidade de você responder ou não dizendo bom dia será maior ou menor dependendo das conseqüências que esse tipo de comportamento já teve nesse tipo de situação na sua história. Não foi a primeira vez que você foi exposto a uma situação social na qual um evento ambiental foi apresentado e que para ele, socialmente, certas respostas verbais foram construídas, sendo algumas descritas como adequadas (são tradicionalmente reforçadas no grupo) e outras como inadequadas (são tradicionalmente 1 Note que um estímulo é necessariamente uma parte do ambiente capaz de afetar o responder. Há eventos no universo que não são eventos ambientais no sentido que adotamos aqui, pois há eventos no universo que não possuem a função de ambiente, não mantendo uma relação de dependência com a ação de um organismo. Portanto, ambiente é uma parte do universo que afeta uma ação. Estímulo é uma parte do ambiente que mantém esse intercâmbio com o responder. 2 Em uma explicação teleológica o comportamento presente ocorreria supostamente em função de um evento no futuro. Assim, quando eu digo que aperto o botão 4 no elevador para chegar ao quarto andar, estou dizendo que fiz algo agora (quando estou no térreo) sob controle de um evento que está ainda para acontecer (chegar no quarto andar). 3 Você poderia dizer, então: Mas por que eu coloquei a comida no microondas pela primeira vez, quando ainda não havia uma história que pudesse explicar minha ação? Boa pergunta. Felizmente há algumas respostas para ela. A aprendizagem pode ocorrer de forma direta ou indireta. Vamos focalizar aqui basicamente a direta, mas no comportamento humano é mais freqüente que aprendamos algo ao ver o que outros fizeram ou ao sermos instruídos, por regras, em como fazê-lo. No caso da primeira vez que usamos o microondas, possivelmente vimos alguém usando ou alguém nos explicou como ou lemos a respeito. São todas formas indiretas de aprendermos e todas podem ser descritas através de intercâmbios organismo/ambiente, com fontes de controle no presente e no passado.
  • 2. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 2 enfraquecidas, por punição e extinção, no grupo). Assim, suponhamos que, em outras situações semelhantes, ocorridas com você desde a infância, quando você respondeu adequadamente ao cumprimento das pessoas, seus pais lhe elogiaram, a pessoa sorriu e começou uma conversa interessante, sua relação com essas pessoas melhorou, você passou a ser conhecido como uma pessoa educada entre outras coisas (todas essas são conseqüências do comportamento de cumprimentar outrem). Além disso, quando você não respondeu adequadamente ao cumprimento das pessoas, seus pais lhe repreenderam, o grupo social se tornou menos receptivo a você etc. Neste caso, a probabilidade de você responder dizendo bom dia quando o professor lhe diz o mesmo é muito grande em função de conseqüências produzidas pelo cumprimentar no passado. Observe que a análise que estamos fazendo do comportamento de cumprimentar o professor está levando em conta os eventos conseqüentes a este comportamento: Eventos no ambiente que se seguiram a certas respostas e que acabaram alterando a probabilidade de respostas similares voltarem a ocorrer no futuro. Bom, mas este foi só um exemplo particular dessa nova categoria de comportamentos que você vai conhecer a partir de agora: os comportamentos que, ao invés de serem eliciados por estímulos (condicionados ou incondicionados) antecedentes, são controlados por suas conseqüências passadas e por eventos presentes que antecederam a produção dessas mesmas conseqüências. A estes comportamentos que são mantidos por seus conseqüentes no passado chamamos de COMPORTAMENTOS OPERANTES. São exemplos de comportamentos operantes: ler este passo, jogar uma pedra, escrever uma palavra, abrir uma porta, pensar, pressionar uma barra. Você consegue descrever o que uniria exemplos tão formalmente distintos? Esqueça a aparência, a morfologia, e veja como em todos não há estímulos eliciadores, mas sim uma história de consequenciação que poderia indicar a fonte de controle das ações mencionadas. Quando pensamos ao contar de forma privada quantas velas estão sobre o bolo de aniversário da Gracy, estamos agindo e produzindo certas conseqüências verbais que antes foram aprendidas de forma pública, quando contávamos em voz alta e a professora podia fazer as correções necessárias4. Quando um rato pressiona uma barra essa resposta, como o contar, também produz conseqüências que acabam afetando a freqüência dessa classe de respostas. Para entendermos tanto o contar privado quanto a pressão à barra temos que olhar para o que aconteceu no passado depois que as respostas ocorreram. Em 1898, E. L. Thorndike, a partir de seus experimentos com gatos, propôs a Lei do Efeito como um enunciado que tentava esclarecer aquele tipo de comportamento que hoje chamamos de operante. Thorndike colocava um gato numa caixa (que ele chamava de caixa-problema), a qual continha uma espécie de trinco que, uma vez destravado, permitia a abertura da porta e a saída da caixa. Thorndike observou que, nas primeiras vezes em que o gato era colocado na caixa-problema, ele se debatia intensivamente e, num determinado momento, num de seus movimentos, conseguia destravar o trinco e sair da caixa. À medida que mais e mais vezes o gato era colocado na caixa, menos movimentos desordenados ele apresentava e mais rapidamente ele conseguia destravar o trinco. Thorndike, então, propôs a Lei do Efeito para explicar aqueles comportamentos que produziam efeitos positivos ao sujeito e que, por isso, eram repetidos mais e mais vezes. A Lei do Efeito: As respostas para uma situação, que são seguidas por um estado recompensador de eventos, vão ser fortalecidas e vão se tornar respostas habituais para aquela situação. As respostas que reduzem a probabilidade de alcançar um estado recompensador (isto é, punições, fracassos) vão diminuir em força. 4 Para uma apresentação de como Watson e Skinner descrevem e discutem o pensar, ver Santos (1998).
  • 3. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 3
  • 4. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 4 Observe que a figura da página 4 e as figuras da página 5 mostram uma curva de aprendizagem padrão: O tempo gasto para resolver a tarefa era maior nas primeiras tentativas e vai gradualmente diminuindo ao longo dos experimentos. Ou seja, a exposição continuada a mesma tarefa levava a melhoria na sua execução (no caso, um tempo menor para resolvê-la). Mas o que acontece ao longo de casa sessão experimental que leva a redução do tempo gasto? Veja no esquema acima a comparação entre o conjunto de respostas emitidas na primeira tentativa e o mesmo conjunto de respostas emitidas após algumas tentativas. Comportamentos como arranhar as barras, empurrar o forro da caixa, escavar a porta e uivar que ocorriam em grande freqüência no início (quanto mais grossa a linha da seta, mais freqüente a resposta), passam a ser emitidas com baixa probabilidade após algumas tentativas. Por outro lado, a resposta de pressionar a barra que ocorria poucas vezes na primeira tentativa passa a ser a mais fortemente emitida após algumas sessões. O gráfico acima mostra o mesmo processo ao focalizar como as respostas que não levam a resolução da tarefa (em linhas contínuas) começam em alta freqüência, mas gradualmente vão deixando de ocorrer. Em contraste, as duas respostas que produzem por conseqüência a resolução da tarefa (linhas pontilhadas), iniciam em baixa freqüência e vão gradual e sistematicamente aumentando de freqüência. Logo, o processo visto mais de perto nos mostra que não se trata apenas de aprendizagem por mera repetição, mas essencialmente por consequenciação: as respostas produzem diferentes conseqüências, algumas (como sair da caixa) aumentam a freqüência das respostas que as produziram e outras (como manter o animal na caixa fechada e longe da comida), levam a queda na freqüência das respostas que as geraram. Na década de 30, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), ao pesquisar os reflexos usando ratos como animais de laboratório verificou duas coisas: (1) nem toda ação dos animais podia com facilidade ser atribuída a eventos antecedentes da forma relatada por Pavlov (ocorriam tanto ações sem qualquer modificação ambiental antecedente como havia estímulos que ora produziam respostas ora não) e (2) dependendo de qual era a conseqüência de uma ação, sua freqüência aumentava, sem que houvesse um aumento na freqüência de algum estímulo antecedente que a pudesse estar eliciando. Foi então que Skinner, também baseado nos estudos anteriores de Thorndike, propôs que nem todas as ações eram reflexas*, mas que havia uma categoria de comportamentos operantes cuja principal característica era a de OPERAR NO AMBIENTE PRODUZINDO CONSEQUÊNCIAS E SENDO AFETADAS POR ELAS. A
  • 5. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 5 freqüência5 dessas ações seria determinada pelas conseqüências que elas produziam no ambiente, e os estímulos antecedentes apenas indicavam a ocasião em que essas ações (respostas) foram consequenciadas no passado de certa maneira. Aos eventos ambientais conseqüentes que aumentavam a freqüência das ações, Skinner chamou de estímulos reforçadores, ou simplesmente reforços. Veja que o fenômeno observado por Thorndike era o mesmo, mas a explicação era diferente. Enquanto Thorndike atribuía o aumento da freqüência a sensação agradável e a redução da freqüência a sensação desagradável, Skinner deslocava a explicação para fora dos animais: as conseqüências em si mesmas (sair da caixa e ficar na caixa fechada), e não as sensações que poderiam estar relacionadas a elas, seriam as variáveis responsáveis pelas mudanças nas freqüências das respostas. Além disso, as medidas comportamentais feitas por cada um eram diferentes. Enquanto Thorndike priorizava o tempo gasto em cada tentativa e o número de respostas classificadas como certas e erradas, Skinner propôs o estudo direto da freqüência de uma classe de respostas ao longo de uma mesma sessão, com um equipamento onde o número de respostas era automaticamente contado, como a pressão à barra na Caixa de Condicionamento Operante. Ao falarmos de operante, estamos, então, começando a entrar no terreno dos comportamentos mais complexos: "O comportamento que é governado pelo ambiente como resultado do procedimento clássico (comportamento respondente) é restrito a respostas que já eram evocadas pelos estímulos eliciadores. …Claramente, respostas reflexas sozinhas não podem ser o material com o qual se constitui o comportamento complexo. O procedimento operante, no qual o estímulo eliciador é contingente (*) a uma resposta arbitrária tem o potencial de selecionar comportamento complexo. Porque a resposta é arbitrária, qualquer resposta ou combinação de respostas é candidata para inclusão na relação ambiente-comportamento selecionada." (Donahoe e Palmer, 1994, p.68, parênteses incluídos). Tanto no trabalho de Pavlov como no de Thorndike e Skinner, o método adotado foi o método experimental e as explicações aceitas e propostas eram sempre o estabelecimento de relações entre o fenômeno que se pretendia explicar (Variável Dependente) e os fenômenos que o produziam (Variáveis Independentes). A partir do trabalho de Skinner, o estudo experimental do comportamento baseado na distinção entre os comportamentos respondente e operante passou a ser conhecido como Análise Experimental do Comportamento ou Análise Funcional do Comportamento. A unidade de análise adotada foi a contingência6, de dois termos no caso dos reflexos e de três termos ou tríplice no caso do comportamento operante, que enfatiza as relações entre os eventos comportamentais e os eventos ambientais a elas imediatamente antecedentes e subseqüentes. Já dissemos anteriormente, de outra forma, que os eventos ambientais imediatamente subseqüentes a um comportamento operante afetam a probabilidade de ocorrência futura desse comportamento. Esta afirmação é verdadeira, entretanto, para a probabilidade de ocorrência do comportamento na situação em que ele ocorreu e foi seguido pelo evento determinado. Se um indivíduo se age em uma dada situação e esta resposta é seguida por uma conseqüência que constatamos ter uma função reforçadora7, a probabilidade desse comportamento ocorrer no futuro aumenta para aquela situação ou para situações semelhantes, de forma que quando ocorrer de novo a mesma situação, será mais provável que esse sujeito se comporte da mesma maneira anteriormente reforçada. Na contingência operante temos, portanto: 1) uma situação (estímulo antecedente); 2) uma resposta (comportamento) e 3) uma conseqüência (estímulo conseqüente). Retorne ao Passo 2 e você encontrará alguns exemplos de contingências operantes nos quais será possível encontrar estes três elementos da contingência. O estímulo antecedente (estímulo discriminativo ou SD) exerce uma função que chamamos de discriminativa. Quando uma resposta ocorre, ela ocorre em um dado contexto. Após a ocorrência da resposta certos eventos se seguem a ela e alguns deles acabam afetando a sua probabilidade de ocorrência futura. Mas note que ele afeta a probabilidade da resposta ocorrer em um dado contexto. Assim, os eventos antecedentes no operante controlam uma probabilidade maior de ocorrência da resposta em função de uma história prévia de consequenciação, quando tais conseqüências selecionaram um padrão de responder diante de certos aspectos do mundo e não de outros. Em suma: Uma resposta acontece em algum lugar e é seguida por certas conseqüências. A probabilidade dessa resposta é afetada na presença de certos eventos e estes, então, passam a controlá-la no futuro. A probabilidade de Carlos dizer bom dia (R) na presença de Mislene (SD) aumenta quando Mislene também lhe diz bom dia (SR); A aproximação do ônibus Guamá Conselheiro (SD) hoje aumenta a probabilidade de que eu faça sinal (R), pois no passado as conseqüências foram a parada do ônibus (SR) e depois ter chegado em casa (SR). Ao pegar no início indiferenciadamente (com a mesma probabilidade) também o Guamá Pte. Vargas, fui parar muito longe de minha casa e tive que voltar andando (S aversivo). Então, apesar da resposta de dar sinal ter sido reforçada com a parada do ônibus em ambos os casos, a conseqüência final no segundo foi punitiva e não 5 A história na verdade é mais longa e complicada (ver Todorov, 2002). 6 Freqüência de um comportamento refere-se ao número de ocorrências de um certo tipo de resposta em um determinado intervalo de tempo. 7 Dizemos que um evento é contingente a um comportamento quando a ocorrência da resposta altera a probabilidade de ocorrência do evento; o evento e a resposta mantêm uma relação de dependência.
  • 6. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 6 reforçadora. Veja como o mesmo tipo de resposta (dar sinal) produziu diferentes conseqüências (chegar em casa e ficar longe de casa) na presença de diferentes eventos antecedentes (Guamá-Conselheiro e Guamá-Pte. Vargas). O responder foi, assim, selecionado por uma conseqüência específica na presença de um evento também específico. Se as alterações no ambiente aumentarem a probabilidade dessa mesma resposta (R) voltar a ocorrer diante dessa mesma situação (SD) dizemos que a conseqüência foi reforçadora (estímulo reforçador - SR). Esquematicamente representamos a tríplice contingência do seguinte modo: SD R SR Esse é um princípio semelhante ao que, no senso comum, se resume da seguinte maneira: repetimos o que dá certo e evitamos o que dá errado. Em um nível científico, sabemos que existe um paralelo entre a seleção de respostas no comportamento operante e a seleção de características orgânicas na Seleção Natural de Darwin. Para uma comparação detalhada, ver Baum (1999, cap. 4). É muito importante destacar aqui que a conseqüência de um comportamento operante só pode ser considerada como um reforço (ou seja, só podemos atribuir a função reforçadora ao estímulo conseqüente) quando a freqüência desse comportamento aumenta após a apresentação contingente desse estímulo conseqüente. Não podemos definir, a priori, que elogios, por exemplo, são estímulos reforçadores para todos os comportamentos de todas as pessoas. Para algumas pessoas tímidas, por exemplo, homenagens e elogios públicos podem ser constrangedores a tal ponto que reduzem a freqüência da resposta que os gerou. Então, para atestar a função reforçadora do estímulo é preciso verificar o efeito que esse estímulo provoca, quando apresentado contingentemente a uma resposta operante. Se se verifica aumento da freqüência da resposta é porque o estímulo exerce, de fato, a função reforçadora: Para os organismos inferiores, somente modificações ambientais muito específicas funcionam como reforço: apresentação de comida, água, acesso a contato sexual, modificações de temperatura, etc. Já o ser humano tem seu comportamento alterado por uma gama enorme de reforços, dos mais variados tipos, o que permite que os mais variados e complexos comportamentos sejam adquiridos (Galvão e de Rose, 1977). Aos estímulos cuja função reforçadora é incondicionada, ou seja, não depende de uma história prévia de condicionamento, mas sim, decorrem da história da espécie à qual pertence o indivíduo, damos o nome de reforçadores primários ou incondicionados. Ou seja, eles não precisaram passar por condição alguma na história do indivíduo para terem essa função. São exemplos de reforçadores primários: alimento, água, contato sexual, certos tipos de contato físico. Àquela gama enorme de estímulos que funcionam como reforçadores de maneira condicionada, ou seja, passa a exercer a função reforçadora durante a história do indivíduo (história ontogenética) e em decorrência de pareamentos com estímulos reforçadores incondicionados (e condicionados), damos o nome de reforçadores secundários ou condicionados. Elogios, aprovação social, dinheiro são exemplos de eventos reforçadores que só passam a exercer essa função após uma história de pareamentos à qual se submete o indivíduo. Em outras palavras, se esses eventos funcionam como reforçadores isso não pode ser explicado por características da espécie, mas pela história de pareamento de reforçadores incondicionados e condicionados com estímulos inicialmente neutros. Acerca dos estímulos reforçadores, podemos afirmar que: (...) muitas vezes, o que funciona como reforço para o comportamento de um indivíduo (um aluno, por exemplo), não tem efeito para o comportamento de outro. Desta forma, para a ação de um indivíduo, somente a obtenção da solução correta (em um problema de matemática, por exemplo) não funciona como reforço e, se o comportamento não for seguido por notas, pontos ou qualquer outra coisa do gênero, sofrerá extinção (enfraquecerá). Para a ação de outros indivíduos, ainda, notas, pontos, soluções corretas, etc, não funcionam como reforço e, se o comportamento não resolver algum problema prático (p. ex. de construção, planejamento, vendas, etc) ele sofrerá extinção. Um problema importante no ensino escolar é que estas modificações não funcionam como reforços para a maior parte da ação das pessoas, o que obriga os professores a apresentarem outras modificações ambientais, mediadas, como notas pontos, elogios, etc. Estas conseqüências funcionam como reforços para a maior parte do comportamento dos alunos mas tem graves problemas: um deles é que, fora da escola, elas não são apresentadas e o comportamento sofre extinção - enfraquece e deixa de ser apresentado (Galvão e de Rose, 1977, parênteses acrescentados). Vamos a um exemplo de controle do comportamento operante através de contingência envolvendo estímulo reforçador. Doces na prateleira de um supermercado (SD) podem controlar uma variedade muito grande de respostas operantes de uma criança que acompanha a mãe nas compras. Para efeito do nosso exemplo, vamos selecionar duas apenas. Na presença do SD, a criança pede um doce para a mãe (Resposta 1) e a mãe não lhe dá ouvidos (resposta não reforçada). A criança pode emitir R1 várias vezes sem que a relação entre o SD e a R1 seja reforçada (com o sabor adocicado das guloseimas - SR). A criança, então, pode emitir uma outra resposta
  • 7. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 7 operante, como por exemplo fazer birra (Resposta 2). Para evitar um vexame, a mãe resolve dar o doce (SR) requerido pela criança através da R2. O que pode resultar desse acontecimento é o fortalecimento (reforçamento) da resposta de fazer birra (R2) na presença de doces no supermercado (SD). Esse pode ser um bom exemplo para você exercitar o que aprendeu até aqui: monte o diagrama da contingência operante (SD R SR) na qual a R2 foi reforçada. Perceba que, na contingência operante o SD não elicia a resposta operante, mas sinaliza qual contingência está em vigor, isto é, qual a resposta que, se emitida, terá maior probabilidade de ser seguida de um estímulo reforçador. A discriminação desses tipos de contingências não está presente desde que nascemos. Cada indivíduo possui uma história de reforçamento em determinadas situações, sendo que alguns aspectos dessas situações passam a funcionar como Estímulo Discriminativo, selecionando respostas, ou seja, alterando a probabilidade de ocorrência de um determinado tipo de respostas e não de outro. Analisando o comportamento Por motivos de didática, temos tratado os comportamentos operante e respondente como categorias comportamentais apartadas, dicotômicas até. Isso foi necessário, até aqui, porque julgamos que facilita a aprendizagem desses conceitos. Na realidade cotidiana, entretanto, as coisas não são bem assim. A seguir, apresentaremos, através de um exemplo, como as funções eliciadora, reforçadora e discriminativa dos estímulos estão muito ligadas. Há um cão que freqüenta mais assiduamente o Restaurante Universitário da UFPA do que qualquer estudante. Sua história de exposição às contingências daquele ambiente já determinaram que ele, diante de um estudante sentado e com um prato de comida cheio (SD), emita a resposta de tocar com a pata direita a perna do estudante (R) e então receba comida (SR). É bem verdade que nem sempre é essa a conseqüência para a resposta de tocar a perna do estudante com a pata, mas não convém aqui abordar a questão da intermitência do reforço ou a punição (estudaremos isso alguns passos a diante). Observe que, se estivermos interessados em estudar a resposta operante de tocar a perna do estudante (emitida pelo cachorro e não por uma estudante, é claro), atribuiremos à comida a função reforçadora dessa resposta e o estudante sentado à mesa será o estímulo discriminativo que distingue a ocasião em que a resposta, se emitida, será reforçada das situações em que ela não será reforçada (por exemplo, quando não houver estudantes no restaurante ou quando só houver estudantes de prato vazio). Estudante Tocar a Comida SD Perna SR R Perceba, entretanto, que COMIDA é um estímulo eliciador incondicionado (ver Passo 5). A comida elicia incondicionadamente a resposta de salivar. Desse modo, o mesmo estímulo que assume a função reforçadora da resposta operante, também exerce a função eliciadora da resposta de salivar. Neste caso, teríamos o seguinte diagrama: Estudante Tocar a perna Comida Operante SD R SR Respondente Si Ri - Salivar Continuando a análise dos componentes respondentes da situação-exemplo dada, poderíamos considerar que o Si (comida) é sempre antecedido do Sn (estudante sentado). Perceba que o estudante sentado à mesa está sendo aqui considerado um estímulo neutro porque não elicia, desde sempre, o respondente salivar. Bom, mas se o estímulo Sn sempre antecede o Si (comida), então, aos poucos, ele começará a adquirir essa função eliciadora, tornando-se, no final do processo, um estímulo eliciador condicionado (Sc). Isso explicaria porque o nosso sujeito em questão (o cão) saliva, em certas circunstâncias, diante do estudante sentado à mesa (Sc), mesmo que não haja comida (Si) presente. O diagrama, neste caso, ficaria assim:
  • 8. Curso de Introdução à Análise Experimental do Comportamento Passo 6 8 Estudante Tocar a perna Comida SD R SR Sn + Si Ri - Salivar Após n pareamentos desse tipo Estudante Salivar Sc Rc Essa junção dos dois tipos de análise (operante e respondente) pode parecer muito complicada, a princípio, mas vai se tornando mais clara na medida em que você examina novos exemplos. Aliás, essa dificuldade de analisar os comportamentos de modo mais global, em oposição à facilidade de analisar cada aspecto separadamente, pode ser análoga à relativa facilidade de analisar os comportamentos em laboratório (onde separamos as variáveis e estudamos algumas poucas de cada vez) e a dificuldade de analisarmos os comportamentos no cotidiano, no contexto de uma intervenção clínica, por exemplo, ou em uma escola etc. Que tal você tentar fazer uma análise dos componentes operantes e respondentes da situação-exemplo da criança no supermercado, citada anteriormente? Você poderá também se propor a fazer a mesma análise de outros exemplos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nem sempre somos conscientes da função discriminativa dos estímulos. Sabemos, por exemplo, andar na cidade e dobrar as esquinas certas para chegar a nosso destino, mas não sabemos, muitas vezes, dizer quais são cada um dos aspectos do ambiente que exercem a função discriminativa, isto é, que sinalizam a disponibilidade de reforço para virar, seguir etc. Ou seja, nos comportamos adequadamente e não nos perdemos na cidade, apesar de nem sempre podermos verbalizar quais os aspectos do ambiente (estímulos) estamos discriminando. Na verdade, na evolução das espécies, a capacidade de reagir diferencialmente a aspectos do ambiente em função da história de associação destes eventos ambientais com estímulos reforçadores (eliciadores) primários desenvolveu-se muito antes do surgimento da linguagem. Também é possível verificar que nem sempre as razões alegadas para nossas ações correspondem às variáveis que, de fato, nos levam a agir. Podemos supor que as contingências presentes na história de uma pessoa podem mudar as funções dos estímulos, em um processo de condicionamento em que o comportamento verbal é desnecessário, suprimido, ou é mais conseqüência do que fator determinante. REFERÊNCIAS Baum, W. M. (1999). Compreender o behaviorismo: ciência, comportamento e cultura. Porto Alegre, RS: ARTMED. Galvão, O.F. e de Rose, J.C.C. (1977) Apostila sem título, de uso restrito à disciplina Psicologia da Educação 1 Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP. Santos, A. C. S. (1998). Análise conceitual de pensamento sob a perspectiva do behaviorismo. Psicologia Argumento, 16 (22), 119-140. Skinner, B. F. (1989). Ciência e comportamento humano. 7ª Edição. São Paulo: Martins Fontes. Todorov, J. C. (2002). A evolução do conceito de operante. Psicologia: Teoria & Pesquisa, 18 (2), 123-127. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR Catania, C. A (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: ArtMed. Fester, C. S., Culbertson, S. &. Perrot, M. C. (1977). Princípios do comportamento. São Paulo: Hucitec. Keller, F. S. & Schoenfeld, W. N. (1974). Princípios de psicologia. São Paulo: EPU. Millenson, J. R. (1975). Princípios de análise do comportamento. Brasília: Coordenada. Pessotti, I. (198 ). A pré-história do condicionamento. São Paulo: Hucitec/EDUSP. Whaley, D. L. & Malott, R. W. (1975). Princípios elementares do Comportamento. Vols. I e II. São Paulo: EPU.0