1. O documento discute os processos de aprendizagem, incluindo condicionamento clássico e operante. 2. O condicionamento clássico envolve a associação entre estímulos para antecipar eventos, enquanto o operante envolve a associação entre comportamentos e consequências. 3. Um exemplo mostra como os princípios de condicionamento clássico foram aplicados para tentar reduzir ataques de coiotes a ovelhas, mas a solução não foi duradoura.

1. 5
MÓDULO
2
FATORES E PROCESSOS
DE APRENDIZAGEM
1. APRENDIZAGEM
2.
APRENDER A APRENDER
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2. 3
[Capítulos] [Questões centrais] [Ideias-chave]
1.
Aprendizagem Como é que aprendemos?
•
As teorias comportamentalistas (behaviorismo) explicam a aprendizagem em
termos de eventos observáveis, evitando referências a conceitos como
«mente» e «vontade». Entre os principais autores que defendem esta
perspetiva encontram-se Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner.
•
As teorias cognitivistas consideram que a aprendizagem ocorre também por
insight, através de mapas cognitivos, e por observação e imitação. Köhler,
Tolman e Bandura são alguns dos autores que adotam esta perspetiva.
•
As teorias do processamento da informação perspetivam a aprendizagem
como o resultado de uma cadeia de fenómenos que integra a atenção, a
perceção e a memória. Já as teorias desenvolvimentistas (propostas, por
exemplo, por Piaget, Vigostky e Bruner) procuram explicar a inteligência e o
conhecimento como processos construídos em resultado da interação do
sujeito com o meio que o envolve.
2.
Aprender a
aprender
Como é que aprendemos
mais e melhor?
•
A motivação influencia o processo de aprendizagem em vários momentos:
antes de se dar início à tarefa, durante a tarefa e após a conclusão da tarefa.
•
Assumirmos um papel ativo no processo de aprendizagem passa por
definirmos objetivos, conhecermos as nossas características (estilos de
aprendizagem e de pensamento e padrões de raciocínio) e selecionarmos
técnicas de aprendizagem que, organizadas numa estratégia, nos conduzam ao
sucesso e reforcem as nossas competências de autorregulação.
•
Frequentemente, o insucesso escolar surge associado à inexistência ou
ineficácia de estratégias de aprendizagem ou a dificuldades de aprendizagem,
mas a análise deste fenómeno deve ser feita de forma holística, considerando
variáveis relacionadas com os alunos, os professores e a escola e as famílias
e a sociedade.
A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA
NUNCA
DESISTAS
Título original: Won’t Back Down
Realização: Daniel Barnz
Género: Drama
Duração: 121’ (EUA, 2012)
Sinopse:
Confrontadas com um sistema escolar desatualizado, estagnado
e demasiado burocrático, duas mães unem-se em defesa dos
interesses dos seus filhos e respetivos colegas por uma escola
mais justa.
DESAFIO DO MÓDULO
Como descreverias uma escola que responde satisfatoriamente à questão da inclusão de jovens
com dificuldades de aprendizagem? Parece-te que a tua escola corresponde a esse modelo?
OLHAR GLOBAL
D
ESAFI
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3. 4 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem
1
QUESTÃO CENTRAL
COMO É QUE APRENDEMOS?
Objetivos de aprendizagem
Definir o conceito de aprendiza-
gem.
Acordar quando o despertador toca, dar os bons dias ainda ensonado, esco-
var os dentes depois de tomar o pequeno-almoço, ir para a escola a pé, de bi-
cicleta ou de autocarro, entrar e sair da sala de aula ao toque da campainha,
comprar a senha para o almoço… Estes são exemplos de eventos do teu dia a
dia que foram aprendidos. Quase não te dás conta destes comportamentos de
tão automáticos que eles se tornaram. No entanto, nem sempre foi assim. Não
nasceste programado, por exemplo, para saber o alfabeto e a tabuada, para
pedires «por favor» ou dizeres «obrigado», nem tão pouco para associares
uma ida ao cinema a um balde de pipocas. Isso significa que, em algum mo-
mento da tua vida, aprendeste tudo isto, isto é, alteraste o teu comportamento
na sequência de experiências.
A aprendizagem corresponde, portanto, ao processo através do qual as
nossas experiências geram mudanças relativamente permanentes no nosso
comportamento ou nos processos mentais. No entanto, para que estas mu-
danças possam ser consideradas aprendizagem terão de:
• Ser estáveis – por exemplo, se formos ao dentista e sentirmos dor durante
o tratamento com a broca, tenderemos a associar a broca à sensação de dor
e na próxima vez que lá voltarmos e a ouvirmos vamos sentir ansiedade e
medo. Esta mudança na forma de respondermos ao evento (ir ao dentista)
será persistente e, por isso, envolve aprendizagem. No entanto, o mesmo
não acontece se simplesmente nos assustamos com um barulho estridente
inesperado. Apesar de também neste caso haver mudança de comporta-
mento, ela não será, muito provavelmente, duradoura.
•
Afetar o comportamento ou os processos mentais – no caso do consultó-
rio do dentista, é fácil compreender como é que a aprendizagem afeta o
comportamento. Contudo, nem sempre o que aprendemos é observável.
Por exemplo, antes mesmo de teres altura suficiente para carregares no
botão para chamar o elevador já tinhas aprendido a fazê-lo, não conse-
guias era mostrá-lo.
Aprendizagem
Qualquer modificação estável do
comportamento (motor, senso-
rial, cognitivo, etc.) adquirida
através da experiência.
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4. 5
MÓDULO 5
Muito do que sabemos hoje sobre a aprendizagem resulta de investigações
realizadas com animais. Cães, gatos, ratos e macacos, todos ajudaram a com-
preender melhor os processos que estão na base da mudança de comporta-
mento e processos mentais. Aliás, em alguns casos estes protagonistas do la-
boratório passaram a pequenos heróis da sétima arte (como são exemplo os
cães Rex e Lassie ou mesmo o porquinho Babe) e em muitos outros casos são
alunos atentos e interessados nos nossos lares (aprendendo truques simples
como dar a pata, sentar e rebolar na sequência de uma ordem).
Ainda que pareçam muito diferentes, alguns processos de aprendizagem
não divergem tanto como pensamos entre humanos e não humanos. De forma
simples, encontramos muitas semelhanças em dois tipos de aprendizagem:
• Comportamental (por condicionamento).
• Cognitiva (por insight, através de mapas cognitivos, ou por observação e
imitação).
Em que consiste a aprendizagem por condicionamento? Como vimos, o
condicionamento corresponde a uma associação aprendida entre dois estí-
mulos (condicionamento clássico) ou entre um estímulo e uma consequência
(condicionamento operante) e é muito comum na forma como interagimos
com o mundo. Por exemplo, há canções de que gostas muito porque te fazem
sentir feliz e canções que te deixam mais melancólico, isto porque as relacio-
nas com acontecimentos mais positivos no primeiro caso e menos positivos
no segundo. Há insetos, répteis e/ou aracnídeos que te fazem sentir calafrios,
pois associaste-lhes o potencial ameaçador que, em muitos casos, na verdade
nem têm. Há tarefas que fazes em casa para poderes receber a tua semanada
ou para não seres repreendido por teres deixado as coisas por fazer.
Os psicólogos da aprendizagem descobriram o que te leva a sorrir quando
ouves essa música especial e o que te leva a arrumar o quarto e distinguiram
duas formas de condicionamento:
• No condicionamento clássico utilizamos a associação entre estímulos
para antecipar um evento, por exemplo, quando se aproxima uma tem-
pestade, sabes que o relâmpago é seguido do trovão, por isso, mal o céu
se ilumina, contas os segundos para o estrondo que se seguirá.
Nina Paley, Mimi Eunice – Stop Learning Start Churning, 2011.
APRENDER É
TÃO DIVERTIDO !
A APRENDIZAGEM
É UM MEIO PARA UM
FIM COMERCIAL .
PARA DE APRENDER
E COMEÇA A
PRODUZIR !
Curiosidades
• Já ouviste falar em ratos treina-
dos para detetar minas? São trei-
nados pela ONG belga Apopo, que
investiga, desenvolve e imple-
menta tecnologia de deteção de
minas recorrendo a ratos, com
vista à sua remoção.
• Sabias que existem macacos
treinados para ajudar pessoas com
limitações motoras? A ONG norte-
-americana Helping Hands espe-
cializou-se em treinar macacos
capuchinhos, nascidos em cati-
veiro, para realizarem atividades
como aquecer comida no micro-
-ondas, acender e apagar luzes,
lidar com comandos, entre outras.
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5. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
6
• No condicionamento operante utilizamos a associação entre o nosso
comportamento e as suas consequências, repetindo-o ou evitando-o
consoante produza bons ou maus resultados, respetivamente. Por exem-
plo, se estudaste muito e tiveste uma boa nota num teste, tenderás a
fazer o mesmo na preparação do teste seguinte.
Mas não aprendemos apenas por condicionamento. Tanto os humanos
como os não humanos são capazes de aprender, por exemplo, por observação
e imitação.
Imagina que estás a tirar a carta de condução. Muito provavelmente entras
no carro e, por tentativa e erro, descobres onde fica a ignição e pões o veículo
a trabalhar. Também não é por receberes o elogio do instrutor que consegues,
por fim, fazer com que o carro avance. Então, como aprendeste a ligar o carro
e a pôr as mudanças antes de teres aulas? Foi por observação. Na sequência
das viagens que fizeste enquanto passageiro foste aprendendo como fazer.
De qualquer forma, continuarás a precisar das aulas e da carta de condução
antes de te aventurares na estrada.
Como teremos oportunidade de ver, enquanto os condicionamentos clás-
sico e operante surgem fortemente associados às teorias comportamentalis-
tas do behaviorismo, a aprendizagem por observação aborda aspetos mais
cognitivos do processo de aprendizagem.
Antes, porém, recordemos o condicionamento clássico e retomemos al-
guns dos seus pressupostos básicos, utilizando como exemplo uma aplicação
prática das experiências laboratoriais de Pavlov com cães.
I
Considera os seguintes passos relativamente ao condicionamento clássico.
Passo 1 –
Apresenta-se comida a um cão (estímulo incondi-
cionado): ele, automaticamente, saliva (resposta
incondicionada).
Passo 2 –
Toca-se uma campainha junto ao cão (estímulo
neutro): ele aponta as orelhas, mas não saliva (res-
posta irrelevante).
Passo 3 –
Toca-se a campainha e em seguida apresenta-se a
comida ao cão (associação de estímulos): ele saliva.
Passo 4 –
Repete-se o passo 3 e obtemos uma resposta con-
dicionada, já que sempre que se tocar a campainha
junto ao cão, mesmo sem apresentação de comida
(estímulo condicionado), ele irá salivar (resposta
condicionada). A resposta condicionada resulta da
associação entre o estímulo condicionado e o estí-
mulo incondicionado.
Aplica o que aprendeste
LAB
Inicialmente
EI RI
ð
Condicionamento
EI
EN
+
EC RC
ð
Após o condicionamento
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6. 7
MÓDULO 5
II Analisa agora o exemplo abaixo.
Alguns investigadores, partindo dos princípios
descritos, tentaram provar que era possível aplicar
esta receita em contextos reais para resolver, por
exemplo, problemas dos produtores de ovelhas. A
ideia era gerar uma resposta condicionada aver-
siva em coiotes, levando-os a deixar de atacar as
ovelhas dos rebanhos. Como? Acrescentaram um
passo à receita, isto é, deixaram hambúrgueres de
ovelha envenenados espalhados pelas proprieda-
des. Quando os coiotes comeram a carne envene-
nada ficaram doentes e desenvolveram uma resposta aversiva às ovelhas. Resultado: não só foi
possível reduzir os ataques de coites em quase 50% como se conseguiu que, mesmo que uma
ovelha estivesse presa numa jaula partilhada com um coiote, este não se aproximasse.
No entanto, os produtores não gostaram da ideia de terem de alimentar os coiotes para produzir
as respostas, mesmo que fosse com carne de ovelha envenenada. Tendo abandonado a expe-
riência, regressou o problema inicial: os coiotes voltaram a atacar as ovelhas. Afinal, a comida já
não os deixava doentes. Só raramente se via um coiote ao longe que, depois de se aproximar, se
recordava de ter estado doente e voltava a afastar-se.
III
Relaciona os princípios básicos do condicionamento clássico (Grupo I) recorrendo à experiên-
cia com os coiotes (Grupo II). Na tua resposta deves ter em consideração:
– Estímulo incondicionado.
– Resposta incondicionada.
– Estímulo neutro.
– Estímulo condicionado.
– Resposta condicionada.
– Extinção.
– Recuperação espontânea.
Aplica o que aprendeste (continuação)
LAB
São muitas as situações que mostram a força do condicionamento clássico
na nossa vida.
Pensa num anúncio publicitário de que gostes particularmente. Ele envol-
verá, muito provavelmente, um conjunto de elementos que geram uma res-
posta emocional positiva (a música, o cenário, as pessoas…) e te fazem sentir
necessidade de ter o produto que se anuncia. Por outro lado, a associação
entre estímulos aversivos que desencadeiam uma resposta emocional nega-
tiva também faz parte do nosso dia a dia. Ter medo de andar de elevador por-
que se ficou preso dentro de um, de passear na rua à noite porque se sofreu
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7. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
8
um assalto ou de conduzir um carro porque se teve um acidente são alguns
casos que nos fazem recordar as experiências de Watson e Rayner (condicio-
namento da resposta de medo no pequeno Albert). Consegues identificar ou-
tros exemplos de associação entre estímulos que te levam a gostar ou a ter
medo de alguma coisa?
Distinto do condicionamento clássico, o condicionamento operante ou
instrumental resulta da associação entre um estímulo e a sua consequência,
podendo esta ser um reforço ou uma punição. Se o reforço procura aumentar
a probabilidade de ocorrência da resposta, a punição visa o contrário.
Com base na lei do efeito de Thorndike, Burrhus Skinner começou por in-
vestigar as associações entre estímulo e reforço. As suas experiências mais
conhecidas foram realizadas com ratos colocados em gaiolas experimentais
munidas com uma alavanca. O comportamento operante passava pela res-
posta de pressão na alavanca, que era reforçada com alimento. Assim, quando
o rato pressionava a alavanca, agia sobre o meio e recebia alimento. O ali-
mento funcionava como reforço da resposta de pressão. Este processo ficou
conhecido como reforço positivo, uma vez que se produz um aumento da
resposta através da atribuição de uma recompensa.
Objetivos de aprendizagem
Compreender o processo de con-
dicionamento operante e a im-
portância do reforço na aprendi-
zagem.
Nina Paley, Mimi Eunice – Posture, 2011.
TENS UMA
POSTURA
HORRÍVEL !
QUAL É O TEU
PROBLEMA?!
PÕE-TE
DIREITA !
Caixa de Skinner
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8. 9
MÓDULO 5
Outras experiências igualmente célebres são as relativas ao reforço nega-
tivo, ou seja, à criação de uma associação que visa aumentar uma resposta
através da eliminação de um estímulo aversivo. Por exemplo, a gaiola onde se
encontra o rato produz um som alto ou eletrochoques até que este pressione
a barra.
(1904-1990)
Skinner
Burrhus
Sabias que Skinner…
Antes de decidir-se pela psicologia,
desenvolveu o gosto pela escrita e
procurou, sem sucesso, tornar-se
escritor profissional? Dois anos após
estas tentativas abandonou a escrita e
optou pela psicologia? Tentou treinar
pombos para servirem como guias para
os aviões bombardeiros durante a
Segunda Guerra Mundial? Após o
cancelamento deste projeto conseguiu
treinar pombos para jogarem ténis de
mesa?
Psicólogo norte-americano, considerado
um dos mais importantes representantes do
behaviorismo. Ao procurar uma forma
objetiva de estudar o comportamento
desenvolveu o condicionamento operante.
Primeiro utilizou ratos nas suas experiências,
depois pombos. O conceito de reforço
desempenha um papel fundamental na sua
teoria behaviorista e é um dos seus
principais legados académicos.
Através das suas investigações, Skinner concluiu que o condicionamento
por reforço envolve os mesmos princípios que o condicionamento clássico,
isto é:
• Aquisição – corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no âmbito
do qual a resposta aumenta porque está associada ao reforço.
•
Extinção – a resposta condicionada perde intensidade e desaparece na
ausência do reforço.
• Generalização – pela semelhança que apresenta com o estímulo original,
um outro estímulo gera a resposta condicionada (não se valorizam as di-
ferenças entre ambos).
• Discriminação – apesar de semelhante ao estímulo original, um outro es-
tímulo não produz a resposta condicionada (valorizam-se as diferenças
entre ambos).
A relevância atribuída ao reforço traduziu-se no conceito de esquemas de
reforço, que são as condições que envolvem os diferentes intervalos de
tempo entre os reforços.
Nas investigações realizadas com ratos, Skinner descobriu que a rapidez de
resposta variava na razão inversa ao intervalo de tempo, ou seja, quanto
menor fosse o intervalo entre os reforços, mais rápida seria a resposta, e
quanto maior fosse o intervalo, menor era a taxa da resposta comportamental
esperada.
Se aplicares este pressuposto, parece-te que o teu esforço para teres su-
cesso na disciplina de psicologia é recompensado com maior eficácia através
de uma avaliação no final do período letivo ou de uma avaliação contínua?
Curiosidades
• O efeito Premack, assim desig-
nado em homenagem ao autor
que o descobriu, diz respeito à as-
sociação entre uma atividade
menos preferida (estímulo) e uma
atividade preferida (recompensa).
Trata-se de um processo que en-
volve um reforço positivo.
• Tens certamente experiências
que mostram a eficácia do reforço
postitivo, por exemplo, ter de arru-
mar o quarto para poderes sair
com os teus amigos.
• Se estudar é para ti uma ativi-
dade menos preferida, podes pen-
sar numa outra de que gostes es-
pecialmente e associá-las, isto é,
só poderás realizar a segunda ati-
vidade depois de estudares. Con-
segues imaginar uma atividade
que te reforce o tempo que dedi-
cas ao estudo?
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9. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
10
E o que acontece quando a aprendizagem envolve punição em vez de reforço?
Tal como o reforço, também a punição pode ser positiva ou negativa.
Ambas visam a redução da resposta, sendo que a diferença está no facto de a
punição positiva (também chamada aversiva) envolver a apresentação de um
estímulo aversivo e a punição negativa envolver a eliminação de um estímulo.
Exemplificando com uma briga entre dois pequenos irmãos: num cenário de
gritaria e luta pelo comando da televisão, os pais decidem castigar ambos com
uma palmada (punição positiva ou aversiva) ou optam por um castigo que os
levará a ficar uma semana sem verem televisão (punição negativa).
Apesar de à primeira vista parecerem semelhantes, o reforço negativo e a
punição (aversiva ou negativa) são distintos. Duas pistas para não os confun-
dires:
•
Não te esqueças que o objetivo do reforço é aumentar a frequência do
comportamento e o da punição é reduzi-la.
•
Lembra-te que positivo e negativo querem dizer adicionar e eliminar, não
tendo nada a ver com bom ou mau, prazeroso ou doloroso.
Adicionar um estímulo Eliminar um estímulo
Aumentar a
probabilidade da
resposta
Reforço positivo
Estudaste durante a tarde, podes sair e
ver um fime com os teus amigos (efeito
Premack).
Reforço negativo
Tomaste um analgésico que te fez passar a
insuportável dor de cabeça que te impedia
de estudar.
Reduzir a probabilidade
da resposta
Punição positiva
Não estudaste e os teus resultados foram
maus. O teu castigo é lavares a louça
todos os dias durante duas semanas.
Punição negativa
Não estudaste e os teus resultados foram
maus. O teu castigo é ficares sem mesada
durante um mês.
I Atenta nas quatro considerações relativas à punição.
Apesar de ser muito frequente, a punição nem sempre resulta. As crianças continuam a desobe-
decer mesmo depois de castigadas e, pior, os criminosos continuam a ter comportamentos
desviantes e perigosos depois de terem cumprido a sua pena. Porque é que a punição não é
sempre eficaz?
A punição tem de ser administrada consistentemente. Por exemplo, se um condutor recebe
uma vez uma multa por excesso de velocidade mas conduz sempre acima do limite, a multa
acaba por ter um efeito contrário, isto é, recompensador do comportamento: «É raro ser apa-
nhado pela polícia!». Podíamos conseguir resultados ótimos com a punição se fosse possível
controlar sempre o ambiente em que ocorre o comportamento, mas isso é praticamente im-
possível fora de um laboratório.
Aplica o que aprendeste
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10. 11
MÓDULO 5
Façamos uma síntese dos principais processos envolvidos no condiciona-
mento clássico e no condicionamento operante.
A recompensa pelo comportamento pode ser tão atrativa que a punição é sentida como um
preço a pagar por algo que vale a pena. Alguém que tenta reduzir o peso pode desejar tanto uma
sobremesa de chocolate que acaba por aceitar que os gramas que vai aumentar valem a pena
pela satisfação que vai ter: «Está tão bom que não faz mal. Depois faço exercício!». Por isso, só
conseguiremos ser eficazes a punir se controlarmos também as recompensas.
A punição gera muitas vezes comportamentos agressivos, sendo facilmente aprendido e legiti-
mado que podemos influenciar os outros através da punição-agressão: «Fazes como eu quero,
senão levas!».
Na sequência de uma punição há menos espaço para aprendizagem de uma resposta mais ade-
quada. Há, pelo contrário, medo e ansiedade. No limite, pensar que seremos sempre punidos
conduz a um padrão de resposta conhecido como desânimo aprendido, isto é, a uma aceitação
passiva da punição fatídica: «Não há nada que eu possa fazer para mudar isso!».
1.
Estás no supermercado com o teu irmão e ele, que tem apenas 3 anos, prepara-se para começar
a fazer uma das suas embaraçosas birras, deitando-se desesperadamente no chão, berrando
tão alto quanto possível e chorando ininterruptamente.
A punição será a forma adequada para lidar com este cenário? Justifica a tua resposta recorrendo
a pelo menos uma das quatro situações descritas.
Aplica o que aprendeste (continuação)
LAB
Condicionamento clássico Condicionamento operante
Princípio básico
Associação entre um estímulo condicionado e uma
resposta condicionada (a aprendizagem é passiva).
Enquanto o reforço pretende aumentar a
frequência de uma resposta, a punição
pretende diminui-la (a aprendizagem é ativa).
Natureza do
comportamento
Inato, involuntário e natural (o comportamento é
gerado pelo estímulo).
Instrumental e voluntário (o comportamento é
gerado para produzir um determinado
resultado).
Ordem dos
eventos
Antes do condicionamento, o estímulo não
condicionado ou incondicionado produz uma
resposta incondicionada (isto é, não aprendida,
inata). Depois do condicionamento, o estímulo
condicionado gera uma resposta condicionada (um
novo estímulo produz uma resposta reflexa antiga).
Depois da consequência, reforço ou punição, a
frequência do comportamento aumenta ou
diminui, respetivamente (um novo estímulo
produz um novo comportamento).
Ideia-chave
As teorias comportamentalistas (behaviorismo) explicam a aprendizagem em ter-
mos de eventos observáveis, evitando referências a conceitos como «mente» e
«vontade». Entre os principais autores que defendem esta perspetiva encontram-
-se Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner.
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11. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
12
Apesar de existirem algumas diferenças entre o condicionamento clássico
e o condicionamento operante, ambos procuraram explicar a aprendizagem
com base na mudança do comportamento. Mas nem todas as aprendizagens
se traduzem em factos observáveis. Com base nesta ideia, outras teorias sur-
giram para abordar os aspetos cognitivos da aprendizagem. Vejamos as pro-
postas dos seguintes autores:
• A aprendizagem por insight e os chimpanzés, de Wolfgang Köhler.
• A aprendizagem latente e os ratos, de Edward Tolman.
• A aprendizagem por imitação e o boneco Bobo, de Albert Bandura.
(1887-1967)
Köhler
Wolfgang
Sabias que Köhler…
Foi um dos fundadores de uma importante
escola de psicologia, o gestaltismo? Antes de
usar chimpanzés, recorreu a cães e gatos, mas
sem o mesmo sucesso? Usou quatro
chimpanzés nas suas experiências: Chica, Konsul,
Grande e Sultão? Realizou trabalhos que deram
origem a uma revisão radical das teorias de
aprendizagem?
Psicólogo nascido na Estónia e
naturalizado alemão, emigrou para
os EUA logo após a ascensão de
Hitler devido a ingerências no seu
trabalho. Ficou conhecido pelas
experiências que realizou com
chimpanzés na tentativa de
perceber a forma como estes
resolviam problemas.
Os estudos desenvolvidos por Wolfgang Köhler sobre a inteligência dos
chimpanzés e a sua capacidade de resolução de problemas provaram que
estes não se limitam a aprender por tentativa e erro, como propunha Thorn-
dike, mas que o fazem também por insight (ou compreensão súbita), o que
lhes permite combinar respostas elementares aprendidas anteriormente. Ex-
tremamente simples a nível procedimental, os estudos em questão incluíam
dois tipos de situações experimentais:
•
Situação experimental 1: menos complexa, por exemplo, uma situação
em que o chimpanzé se encontrava no interior de uma jaula com uma vara
próxima das grades e igualmente próxima de uma banana pendurada fora
da jaula longe do alcance do chimpanzé.
•
Situação experimental 2: de maior dificuldade, por exemplo, o chimpanzé
estava dentro da jaula e havia uma banana fora da jaula e longe do seu al-
cance, tendo a barra sido colocada afastada das grades, no interior da jaula.
O comportamento do chimpanzé, no que respeita à resolução de proble-
mas, era distinto nas duas situações e a interpretação que Köhler fez destas
diferenças introduzia a ideia da reestruturação do campo percetual.
Assim, na primeira situação, quando se colocou a vara junto das grades da
jaula, próxima da fruta, os dois elementos foram percebidos como partes inte-
grantes da mesma situação-problema. Foi então fácil ao chimpanzé utilizar a
vara para puxar a fruta para junto de si.
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12. 13
MÓDULO 5
Na segunda situação, contudo, a distância que existia entre os dois elemen-
tos do problema – a banana fora da jaula e a barra colocada no interior da jaula
– implicou uma reestruturação do campo percetual, isto é, a compreensão dos
dois elementos como parte integrante do mesmo problema. Para que ocor-
resse esta reestruturação, seria necessário o insight ou compreensão súbita –
a compreensão ou solução imediata do problema –, uma forma de aprendiza-
gem resultante de várias tentativas que fornecem a assimilação das relações
entre elementos.
Elmgreen and Dragset, O fruto
do conhecimento, 2011.
Instalação claramente inspirada
pelas experiências que Köhler
realizou com o chimpanzé Sultão.
(1886-1959)
Tolman
Edward
Psicólogonorte-americano.Estudouno
MassachusettsInstituteofTechnology
(MIT),tendo-sedoutorado,em1915,na
UniversidadedeHarvard.Osseus
trabalhosenquadram-senacorrente
behaviorista,masrecusavaaideiadeque
aaprendizagemresultavaapenasde
tentativaseerrosoueraaleatória.
Defendeu,emalternativa,queestaera
intencionaledirigidaparaobjetivos.
Sabias que Tolman…
Publicou uma autobiografia sete anos antes
da sua morte, que nos dá conta do seu
humor, da sua capacidade imaginativa, rigor
e honestidade científica? Foi um excelente
professor que inspirou colegas e alunos?
Liderou, entre 1949 e 1950, na Universidade
da Califórnia, uma batalha em defesa da
liberdade política do corpo docente daquela
universidade?
Também as habilidades dos ratos do laboratório de Edward Tolman desafia-
vam a exclusividade da aprendizagem nos termos propostos pelo behaviorismo
e mostravam a relevância de serem considerados os processos mentais que
estão na base das mudanças de comportamento. Como? Demonstrando evi-
dências de uma aprendizagem latente, baseada em mapas cognitivos. Vejamos
com maior detalhe.
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13. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
14
As experiências de Tolman envolviam vários grupos de ratos e um labirinto.
• Um grupo de ratos podia andar pelo labirinto durante mais de duas sema-
nas sem receber qualquer recompensa – a maioria dos ratos deste grupo
cometia erros e demorava até conseguir encontrar a saída do labirinto.
•
Um segundo grupo de ratos recebia comida sempre que encontrava a
saída do labirinto – a maioria dos ratos deste grupo corria rápida e direta-
mente para a recompensa, cometendo poucos erros.
•
Um terceiro grupo de ratos podia andar pelo labirinto sem receber qual-
quer recompensa, mas apenas durante os primeiros 10 dias, sendo que a
partir daí e até ao fim recebia recompensa sempre que encontrava a
saída do labirinto – a maioria dos ratos deste grupo mudou drastica-
mente o seu comportamento e deixou de deambular pelo labirinto, cor-
rendo para a saída em busca da recompensa.
Para Tolman o resultado era claro. Os ratos que não recebiam recompensa
tinham criado mentalmente o mapa do labirinto durante as suas deambula-
ções, mas esta aprendizagem latente não foi manifestada até o reforço ser
introduzido na experiência.
Apesar de reconhecer a influência dos esquemas de reforço direto nos pro-
cessos de pensamento e concordar com a possibilidade de mudança compor-
tamental por meio deste tipo de reforço, Albert Bandura defendia também a
possibilidade de mudança comportamental sem existência de reforço direto,
através do que denominou reforço vicariante. Juntava-se assim a Kölher e a
Tolman numa abordagem que valorizava os processos mentais na aprendiza-
gem.
Objetivos de aprendizagem
Compreender o processo de
aprendizagem vicariante e a im-
portância da modelação na apren-
dizagem.
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14. 15
MÓDULO 5
(1925-)
Bandura
Albert
Sabias que Bandura…
É o mais novo de seis irmãos? É filho de
emigrantes do leste da Europa? Nasceu numa
pequena aldeia canadiana que tem apenas
400 habitantes? Começou os seus estudos
numa escola com recursos muito limitados e
apenas dois professores? Interessou-se pelo
estudo de diversos tópicos, entre eles a
violência na adolescência?
Estudou o efeito dos meios de comunicação
social na aquisição de comportamentos,
nomeadamente dos violentos?
Psicólogo canadiano com interesse
nos processos de aprendizagem.
Desenvolveu a teoria da
aprendizagem social. Realizou várias
experiências que o levaram a
concluir que a aprendizagem se
processa por observação e imitação
de modelos.
DOC. 1 – Observação e imitação de comportamentos violentos
Será que observar comportamentos violentos aumenta a probabilidade
de o observador se tornar violento? Um estudo clássico realizado Albert
Bandura sugere que sim – pelo menos nas crianças que participaram nas
experiências simples que desenvolveu em laboratório. A única coisa que foi
necessária para que as crianças revelassem um comportamento agressivo
foi observar adultos a simular satisfação enquanto esmurravam, pontapea-
vam e batiam num palhaço de plástico insuflado (boneco Bobo). Quando foi
criada a oportunidade, verificou-se que as crianças que tinham observado
os comportamentos agressivos nos modelos adultos dirigiram comporta-
mentos muito mais agressivos ao boneco do que as crianças que não ti-
nham visto a interação dos adultos. Os estudos subsequentes revelaram
resultados semelhantes: as crianças imitam o comportamento agressivo
que observam na televisão e em jogos, exibindo até sete vezes mais atos
agressivos que as crianças dos grupos de controlo. (…)
Uma importante implicação do estudo realizado com o boneco Bobo é a
de que a aprendizagem por observação e imitação pode afetar o nosso
comportamento em novas situações (para as quais não temos uma expe-
riência pessoal). Assim, aprender pode ocorrer não só por experiência direta
mas também pela observação do comportamento de outra pessoa (mo-
delo). Se as ações do modelo parecem ser bem-sucedidas – isto é, se o
modelo parece considerá-las reforçadoras – tendemos a comportarmo-nos
da mesma maneira. Assim, a aprendizagem por observação e imitação é
uma extensão do condicionamento operante, na medida em que observa-
mos alguém a receber uma recompensa, mas agimos como se nós também
a recebêssemos. Os psicólogos chamam a este processo aprendizagem so-
cial, aprendizagem por observação ou aprendizagem vicariante.
ZIMBARDO, P., JOHNSON, R. e MCCANN, V. (2012). Psychology: core concepts.
7.ª edição, p. 159. Boston: Pearson.
Consideremos o conteúdo do documento que se segue sobre observação e
imitação de comportamentos violentos.
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15. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
16
1. Atenção 2. Retenção 3. Reprodução 4. Reforço
Queres aprender a fazer o
bolo de chocolate delicioso
que só a D. Maria sabe fazer.
Ela finalmente concordou em
partilhar a receita secreta
contigo. Mas faz tudo “a olho”.
Tens de prestar atenção.
Decora os ingredientes, as
quantidades, a ordem e
todos os procedimentos
que a D. Maria segue para os
conseguires repetir
posteriormente.
Tens um lanche em tua casa
com amigos nessa tarde, sendo
essa a altura certa para os
surpreenderes com o delicioso
bolo. Tudo pronto? Repete o
que aprendeste de manhã.
Tal como tinha acontecido
de manhã, também à
tarde o bolo ficou
fantástico, todos
comeram e não sobrou
nada. Parabéns! És um
excelente conzinheiro.
O primeiro passo para a
aprendizagem é a atenção
prestada ao comportamento
que está a ser realizado.
Para aprendermos o
comportamento temos de
memorizar e recordar o que
observamos.
A aprendizagem vicariante só
ocorre se tivermos a motivação
e as competências necessárias
para imitar o modelo.
Temos maior
probabilidade de repetir o
comportamento
vicariante se o modelo for
recompensado.
Curiosidades
• A expressão «macaquinho de
imitação» faz muito sentido neste
contexto.Naverdade,aaprendiza-
gem vicariante também acontece
nos animais, seja no laboratório
(quando um macaco imita os mo-
vimentos de um outro na resolu-
ção de puzzles e percebe que este
recebe uma recompensa quando
termina), seja em contexto natural
(quando um gatinho aprende a
caçar com um gato adulto mais
experiente). Para saberes mais, faz
uma pesquisa sobre as experiên-
cias clássicas conduzidas com ma-
cacos ou com gatos por Carl War-
den (1930) e Marvin Herber e
Charles Harsh (1944).
Segundo a conceção de Albert Bandura, aprender seria extremamente can-
sativo e difícil se as pessoas tivessem de contar apenas com as informações
das suas próprias ações para saberem o que fazer. Para este autor, o compor-
tamento humano é mediado por um processo de atenção, retenção, reprodu-
ção e motivação que facilita a aprendizagem. Este processo constitui a apren-
dizagem por observação ou modelagem.
É no processo de modelagem assim descrito que o reforço vicariante se
inscreve: o sujeito observa um modelo cujo comportamento foi reforçado. Por
exemplo, uma criança observa um irmão a arrumar os brinquedos e percebe
que os adultos em seu redor elogiam e premeiam esse comportamento. Os
elogios e prémios dirigidos ao irmão (reforço vicariante) funcionam como
motivação para a imitação do conjunto de respostas observado (arrumar os
brinquedos) na medida em que criam a expectativa de uma recompensa. Esta
forma de reforço distingue-se claramente do reforço direto, em que o próprio
sujeito recebe um prémio a seguir ao comportamento desejado. Independen-
temente de se tratar de um reforço direto (o comportamento do agente é re-
forçado) ou vicariante (o comportamento do modelo observado é reforçado),
a conduta observada passa a fazer parte do conjunto de respostas comporta-
mentais do sujeito.
Ao acreditar que o ser humano pode aprender uma extensa gama de com-
portamentos, bastando para tal observar um modelo, avaliar as consequências
da sua conduta e decidir conscientemente realizar ou não um comportamento
semelhante ao observado, Bandura defendia que o processo cognitivo era
essencial para a aprendizagem.
Partindo de 100 estudos experimentais desenvolvidos com base nos pres-
supostos da teoria formulada por Bandura, sabe-se hoje que observar violên-
cia aumenta a probabilidade de se ter comportamentos violentos. Esta relação
é tão forte que, segundo alguns autores, se aproxima da existente entre o
consumo de tabaco e vários tipos de cancro.
Existem quatro fatores-chave para a modelação do comportamento
(aprendizagem vicariante). ©
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16. 17
MÓDULO 5
Em conjunto, Köhler, Tolman e Bandura chamaram a atenção para os aspe-
tos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma abordagem complemen-
tar à proposta de Pavlov, Thorndike, Skinner e Watson. Na verdade, no dia a dia,
as duas perspetivas (comportamental e cognitiva) são fundamentais. En-
quanto na aprendizagem comportamental o enfoque está apenas nos eventos
observáveis (estímulo e resposta), na aprendizagem cognitiva são feitas infe-
rências sobre os processos mentais que não são diretamente observáveis (por
exemplo, mapas mentais de uma labirinto). No primeiro caso, a aprendizagem
resulta da associação entre estímulos e respostas; no segundo caso, a apren-
dizagem decorre do processamento da informação (isto é, o aprendiz procura
a informação mais relevante do estímulo).
Bandura – Aprendizagem por observação e imitação
Três grupos de crianças são testados. Um
grupo de crianças observa um adulto a gri-
tar e a maltratar fisicamente o boneco
Bobo (condições agressivas).
Um segundo grupo de crianças observa um
adulto a brincar e a ignorar o boneco Bobo
(condições não agressivas).
Um terceiro grupo não observa qualquer
adulto no espaço (grupo de controlo).
Na segunda etapa do estudo, todas as crianças brincam na sala, onde
se encontram diversos brinquedos, incluindo o boneco Bobo. As
crianças do primeiro grupo tendem a imitar o que observaram, agre-
dindo o boneco e inventando, inclusivamente, novas formas de o
fazer. Estas crianças revelam também maior agressividade para com
os outros brinquedos da sala.
As crianças que observaram o adulto ignorando o boneco Bobo são
as menos agressivas, inclusivamente se comparadas com as do
grupo de controlo.
Ideia-chave
As teorias cognitivistas consideram que a aprendizagem ocorre também por insight,
através de mapas cognitivos, e por observação e imitação. Köhler, Tolman e Bandura
são alguns dos autores que adotam esta perspetiva.
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17. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
18
Como tivemos oportunidade de testemunhar, a aprendizagem é um fenó-
meno complexo que atraiu a atenção de muitos psicólogos ao longo dos tem-
pos. Na verdade, para além das teorias que abordámos e que demonstram a
similaridade entre os processos de aprendizagem nos animais e nos seres hu-
manos, existe um conjunto amplo de propostas complementares que procu-
ram explicar como aprendemos, adotando uma perspetiva assente nos mode-
los do processamento da informação ou numa visão desenvolvimentista. Não
sendo nosso objetivo aprofundar estas teorias neste contexto, até porque,
como verás, muito do que defendem já abordaste noutros momentos da dis-
ciplina de psicologia, fiquemos por algumas das suas principais ideias.
As teorias do processamento da informação encontram fundamento em
processos cognitivos como a atenção, a perceção e a memória, pois reconhe-
cem que a aprendizagem ocorre quando a informação é arquivada na memó-
ria a longo prazo. Ainda te recordas da sequência de processos que envolvem
a memorização? Segue as seguintes pistas:
Objetivos de aprendizagem
Conhecer os processos de memo-
rização e de transferências de
aprendizagem.
Esquecimento
Incapacidade de recordar ou de
reconhecer uma informação vista
ou aprendida; ocorre nos diferen-
tes níveis de memória e é sua
condição indispensável.
Nestas teorias, para além da memória, dois outros processos assumem um
papel central, o esquecimento e a transferência.
A maior parte de nós lamenta o esquecimento, constatando com frustração
que esqueceu conteúdos importantes para os testes de avaliação, os nomes
de amigos de infância ou, por exemplo, o nome dos sete anões. Contudo, ima-
gina como seria a vida se não pudéssemos esquecer. É preciso constante-
mente adquirir e esquecer, pelo que o esquecimento é, não apenas uma reali-
dade inerente à memória, mas, essencialmente, uma necessidade.
1.
A informação é
percebida e entra
no sistema de
processamento na
forma de registo
sensorial.
2.
A atenção permite que
a informação perma-
neça ativa, isto é, que
seja transferida da me-
mória sensorial para a
memória de curto prazo.
3.
A repetição facilita a
transferência da in-
formação até à me-
mória de longo prazo
e a sua ausência con-
duz ao esquecimento.
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18. 19
MÓDULO 5
Mas, por que razão esquecemos?
Diversas teorias têm sido propostas para explicar os motivos do esqueci-
mento. As duas teorias do esquecimento mais conhecidas e aceites são a
teoria da interferência e a teoria da degradação ou deterioração.
•
De acordo com a teoria da interferência, o esquecimento acontece
quando as informações se intrometem na aprendizagem através de um
processo retroativo (se as aprendizagens novas interferem com as anti-
gas) ou proativo (se as aprendizagens antigas interferem com as atuais).
Desta forma, um fragmento de informação vence um outro.
Interferência proativa: o desempenho na prova de sociologia é prejudicado pelo estudo da psicologia.
Estudar psicologia Estudar sociologia Fazer teste de sociologia
Interferência proativa
Estudar psicologia Estudar sociologia Fazer teste de psicologia
Interferência retroativa
Interferência retroativa: o desempenho na prova de psicologia é prejudicado pelo estudo da sociologia.
•
Na perspetiva da teoria da degradação, o esquecimento decorre da dete-
rioração do traço mnésico em função da passagem do tempo, à semelhança
do que acontece com as cores de um tecido ou as de uma fotografia antiga.
Neste sentido, o fragmento original de informação vai, por si só, desapare-
cendo gradativamente, a menos que façamos algo para o manter intacto.
E o que é a transferência?
É, antes de mais, um processo complexo e, por isso, existem vários tipos de
transferência. Próxima/distante, literal/figurativa, simples/complexa são bi-
nómios que dizem respeito à transferência, isto é, que procuram explicar de
que forma os nossos conhecimentos ou competências são utilizados em vá-
rias situações.
Próxima
/
Distante
• A transferência próxima
implica uma sobreposição entre
situações, o que significa que os
contextos originais e de
transferência são similares.
Por exemplo, aprender a andar
de bicicleta ou de skate.
• Na transferência distante esta
sobreposição é reduzida,
existindo muitas diferenças
entre o contexto original e o de
transferência. Por exemplo,
aprender a conduzir um carro
ou um barco.
Literal
/
Figurativa
• Na transferência literal os
conhecimentos ou
competências são transferidos
na totalidade para uma nova
tarefa.
• Na transferência figurativa são
utilizados alguns aspetos gerais
do conhecimento para pensar
ou aprender, por exemplo,
recorrendo a analogias e
metáforas.
Simples
/
Complexa
• Na transferência simples as
competências consolidadas são
transferidas de forma
espontânea e automática.
• Na transferência complexa
recorre-se à abstração para
conscientemente procurar
relações entre as situações.
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19. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
20
De forma simples, se assumirmos que há transferência quando uma apren-
dizagem prejudica outra, podemos assumir que a interferência é uma forma
de transferência com um efeito negativo. Por oposição, a transferência será
positiva quando aprendizagens anteriores facilitam ou reforçam aprendiza-
gens posteriores ou quando as novas aprendizagens beneficiam as anteriores.
Um último grupo de teorias que assumem particular destaque nas temáti-
cas da aprendizagem diz respeito aos investigadores desenvolvimentistas.
Para além da perspetiva epigenética de Piaget, que tivemos oportunidade de
abordar noutros contextos, inscrevem-se neste grupo de postulados as pro-
postas relativas à zona de desenvolvimento proximal, de Lev Vigotsky, e à
aprendizagem por descoberta, de Jerome Bruner.
(1896-1934)
Vigotsky
Lev
Sabias que Lev Vigotsky…
No seu percurso académico superior estudou
simultaneamente direito, história e
literatura? Se destacou pelas suas críticas
literárias e análises do significado histórico e
psicológico das obras de arte? Apesar de
uma vida breve, foi autor de uma obra muito
relevante? Teve diversos trabalhos
censurados depois da ascensão de Estaline
ao poder? Morreu aos 38 anos vítima de
tuberculose?
Investigador bielorrusso de origem
judaica, pioneiro no estudo da psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem.
Criou alguns conceitos que se tornaram
incontornáveis, entre eles o de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
A zona de desenvolvimento proximal (também conhecida por ZDP) ex-
pressa a ideia de que em qualquer idade o potencial de compreensão e de re-
solução de problemas é superior à capacidade real de compreensão e de reso-
lução dos mesmos. Para Vigotsky, através da interação estruturada (processos
sociais e externos) e da internalização (processos individuais e internos) é
possível gradualmente aproximar as capacidades reais das capacidades po-
tenciais/proximais. Também de acordo com a perspetiva deste autor não faz
sentido incentivar a aprendizagem sem que se tenha em consideração a ZDP,
o que significa que para que a aprendizagem tenha êxito é necessário que os
desafios propostos não sejam demasiado fáceis ou difíceis.
Zona de desenvolvimento
proximal (ZDP)
Indivíduo
trabalhando
autonomamente
Limite mais baixo
da ZDP: atual
estádio de
desenvolvimento
(capacidade real
atual).
Limite máximo da
ZDP: estádio de
desenvolvimento
máximo que o
indivíduo pode
atingir com auxílio
(potencial de
desenvolvimento).
Inacessível ao indivíduo,
com ou sem auxílio.
Potencial
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20. 21
MÓDULO 5
Complementarmente, a proposta de Bruner assenta na ideia de que cada
um de nós representa o conhecimento através de três formas distintas (que
surgem numa determinada sequência no nosso desenvolvimento): enativa,
icónica e simbólica.
Usemos o exemplo de uma bola. Se fossemos bebés, a nossa representação
deste objeto seria enativa, associada a respostas motoras («Uma bola é algo
que rebola e serve para atirar»). Quando adquirimos a capacidade de pensar
sobre os objetos (mesmo quando eles não estão fisicamente presentes),
somos capazes de recorrer a representações icónicas, isto é, ter uma imagem
mental do que é uma bola («Lá em casa tenho uma bola vermelha»). Por sua
vez, a representação simbólica surge com a capacidade de recorrer à lingua-
gem e vai-se desenvolvendo à medida que conseguimos perceber conceitos
abstratos, manusear a informação e transformar o conhecimento («Sei por
que razão a minha bola flutua»).
(1915-)
Bruner
Jerome
Sabias que Bruner…
Obteve o doutoramento em psicologia
em 1941 com uma tese sobre as
técnicas de propaganda nazi? Entre
1964-1996 procurou desenvolver um
currículo completo para o sistema
educacional norte-americano que
atendesse às reais necessidades dos
estudantes?
Psicólogo norte-americano de origem
polaca, autor de diversos e importantes
trabalhos sobre educação. Conhecido como
«pai» da psicologia cognitiva, colaborou na
fundação do Centro de Estudos Cognitivos
da Universidade de Harvard, em 1960. É
autor de uma obra muito diversificada e
traduzida na área da educação, pedagogia e
psicologia.
Brincar com um livro Olhar para as imagens Ler e pesquisar
Icónica
Aprendizagem
associada a
imagens mentais
Enativa
Aprendizagem
associada a
respostas motoras
Simbólica
Aprendizagem
associada a
símbolos abstratos
Na perspetiva de Bruner, do mesmo modo que o conhecimento pode ser
representado de formas diferentes, também as estratégias devem ser enati-
vas, icónicas e simbólicas (por exemplo, antes que as crianças consigam per-
ceber a linguagem matemática abstrata, é possível familiarizá-las com
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21. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
22
conceitos e operações matemáticos representados através de blocos – estra-
tégias enativas – e imagens – estratégias icónicas). Defende-se assim que a
instrução deve ter como primeiro objetivo a correspondência entre o que se
ensina e as capacidades cognitivas dos alunos, estimulando-se a aprendiza-
gem por descoberta, ou seja, incentivando a exploração de conceitos, solu-
ções e estratégias.
Ideia-chave
As teorias do processamento da informação perspetivam a aprendizagem como o
resultado de uma cadeia de fenómenos que integra a atenção, a perceção e a memó-
ria. Já as teorias desenvolvimentistas (propostas, por exemplo, por Piaget, Vigotsky
e Bruner) procuram explicar a inteligência e o conhecimento como processos cons-
truídos em resultado da interação do sujeito com o meio que o envolve.
I Assinala com um F as afirmações falsas.
A.
Qualquer modificação estável do comportamento (inata ou adquirida) pode ser descrita como
resultante da aprendizagem.
B.
O condicionamento corresponde a uma associação aprendida entre dois estímulos ou entre um
estímulo e uma consequência.
C.
No condicionamento operante utilizamos a associação entre o nosso comportamento e as suas
consequências, repetindo-o ou evitando-o consoante produza bons ou maus resultados, respe-
tivamente.
D.
No condicionamento operante utilizamos a associação entre estímulos para antecipar um
evento.
E.
O condicionamento clássico é uma forma de aprendizagem voluntária e refletida, pois o sujeito
procura a recompensa a seguir ao comportamento desejável.
F.
No condicionamento clássico, o sujeito toma a iniciativa e opera sobre o meio, enquanto no
condicionamento operante o sujeito tende a ser passivo.
G.
No condicionamento operante, o efeito do reforço negativo é aumentar a frequência de um
comportamento; o efeito da punição é a diminuição/extinção de um comportamento.
H.
Os estudos desenvolvidos por Wolfgang Köhler sobre a inteligência dos chimpanzés e a sua ca-
pacidade de resolução de problemas provaram que estes se limitam a aprender por tentativa e
erro, tal como propunha Thorndike.
I.
A aprendizagem por insight ou compreensão súbita corresponde à compreensão ou solução
imediata do problema, uma forma de aprendizagem distinta da por tentativa e erro proposta
por Edward Thorndike.
J.
As investigações realizadas por Wolfgang Köhler sobre a inteligência dos chimpanzés incidiram
sobre o processo de aquisição de comportamentos, tendo desenvolvido a teoria da aprendiza-
gem social.
Aplica o que aprendeste
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22. 23
MÓDULO 5
K. As experiências de Albert Bandura envolviam vários grupos de ratos e um labirinto e mostravam
a relevância dos processos mentais que estão na base das mudanças de comportamento.
L.
De acordo com o psicólogo Albert Bandura, a aprendizagem possui uma forte componente so-
cial.
M.
As várias experiências que Albert Bandura realizou levaram-no a concluir que a aprendizagem
se processa por observação e imitação.
N.
Albert Bandura defendia a possibilidade de mudança comportamental sem existência de re-
forço direto através do que denominou reforço vicariante.
O. Enquanto na aprendizagem cognitiva o enfoque está apenas nos eventos observáveis (estímulo
e resposta), na aprendizagem comportamental são feitas inferências sobre os processos men-
tais que não são diretamente observáveis.
P.
Diversas teorias têm sido propostas para explicar os motivos do esquecimento. As duas teorias
do esquecimento mais conhecidas e aceites são a teoria da interferência e a teoria da degrada-
ção ou deterioração.
Q.
Segundo Lev Vigotsky, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) expressa a ideia de que em
qualquer idade o potencial de compreensão e de resolução de problemas é idêntico à capaci-
dade real de compreensão e de resolução dos mesmos.
R.
A proposta de Jerome Bruner assenta na ideia de que cada um de nós representa o conheci-
mento através de três formas distintas: clássica, operante e por aprendizagem social.
II Considera a imagem.
1.
Que teoria da aprendizagem explica melhor a ideia subjacente ao cartaz? Justifica.
Aplica o que aprendeste (continuação)
LAB
Cartaz da campanha australiana As Crianças Veem. As Crianças
Fazem. No canto superior esquerdo da imagem pode ler-se:
25% dos condutores são imprudentes e agressivos durante a
condução. 2,86 milhões de pessoas fumam todos os dias. 2 mi-
lhões de adultos bebem acima dos níveis de alto risco. Cerca de
450 000 mulheres são vítimas de abusos por parte dos seus
companheiros. As crianças veem. As crianças fazem. Seja uma
influência positiva.
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23. QUESTÃO CENTRAL
COMO É QUE APRENDEMOS MAIS E MELHOR?
24
2
FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Aprender a aprender
Objetivos de aprendizagem
Identificar alguns fatores que
contribuem para a aprendizagem. A motivação, extrínseca ou intrínseca, é um dos principais fatores que in-
fluencia o processo de aprendizagem, sendo globalmente aceite que apren-
demos mais e melhor quando dedicamos a nossa atenção, interesse e esforço.
Falamos de motivação extrínseca quando a nossa ação constitui um meio
para um fim e é influenciada por um estímulo externo, como uma recompensa
(estudar para ter uma boa nota) ou uma punição (estudar para não perder o
ano), e referimo-nos a motivação intrínseca quando a nossa ação constitui
um fim em si mesma (estudar porque se gosta da disciplina).
Como é que a motivação influencia o processo de aprendizagem? Imagina
que o professor de psicologia apresenta uma tarefa que deve estar concluída
até ao final da aula. A partir desse momento, muitas variáveis relativas à moti-
vação para a aprendizagem intervêm no processo, começando pela definição
de objetivos.
Ao estabeleceres os teus objetivos no âmbito da tarefa que te é proposta
podes optar por várias alternativas, incluindo conhecer e compreender os
conteúdos que estão implícitos à tarefa, ser o mais rápido a concluir a tarefa
ou ter a melhor nota da turma, trabalhar em grupo com o João e o Ricardo ou
Nina Paley, Mimi Eunice – Potencial, 2010.
EU TENHO TANTO
POTENCIAL !
E PORQUE É QUE
NUNCA FAZES
NADA ?
NÃO QUERO
GASTÁ-LO !
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24. 25
MÓDULO 5
com a Matilde e a Lara, terminar a tarefa dentro do tempo disponível, etc. As
tuas escolhas, com relevância académica ou motivadas por fatores interpes-
soais, são influenciadas, por um lado, pelas expectativas que tens em relação à
tarefa, isto é, pelas crenças que tens relativamente ao teu desempenho (au-
toeficácia) e às suas consequências (resultados) e, por outro lado, pelo valor
que atribuis à aprendizagem e à tarefa.
Em conjunto, os objetivos, as expectativas e os valores envolvidos na ta-
refa podem gerar várias emoções, como, por exemplo, entusiasmo ou ansie-
dade («Vou tentar terminar, mas não sei se consigo… Se não fizer isto sou um
fracassado»), entre outras.
Objetivo
Expectativas
Valor Emoção
Autoeficácia Resultados
Vou ser o primeiro a
terminar.
Sou rápido e sei como cumprir
com sucesso a tarefa.
Vouserbem-sucedido.
A tarefa é
importante.
Entusiasmo
Vou tentar terminar
no tempo disponível.
Não sei se sou capaz de cumprir
a tarefa.
Temo que não vá ser
bem-sucedido.
Ansiedade
Quando damos início à tarefa, outro conjunto de variáveis ligadas ao con-
texto de aprendizagem (espaço e temperatura na sala, hora do dia em que
ocorre a aula), aos métodos de ensino (materiais e equipamentos usados,
feedback dado pelo professor), aos recursos sociais (características da
turma) e a aspetos pessoais (ligados ao esforço e à persistência) interfere
com os níveis de motivação.
Quando concluímos a tarefa, a motivação volta a ser influenciada pelos nos-
sos objetivos, expectativas, emoções e valores, mas outra variável assume
particular destaque: as nossas atribuições. Como sabes, as atribuições corres-
pondem às nossas crenças sobre as causas que conduziram ao resultado (ao
sucesso ou ao fracasso) e podem ser internas/externas, estáveis/instáveis,
controláveis/incontroláveis.
«Não tenho competência suficiente», «Estava doente no dia do teste», «O
nível de exigência é demasiado alto» ou «Não tive sorte» são exemplos de
atribuições comuns em situações de fracasso. Trata-se de justificações inter-
nas/estáveis/incontroláveis no primeiro caso, internas/instáveis/incontrolá-
veis no segundo, externas/estáveis/incontroláveis no terceiro e externas/ins-
táveis/incontroláveis no último caso.
Consegues indicar que combinação está implícita à atribuição «Não estudei
para este teste»?
Ideia-chave
A motivação influencia o processo de aprendizagem em vários momentos: antes de
se dar início à tarefa, durante a tarefa e após a conclusão da tarefa.
Curiosidades
• Para além das expectativas dos
alunos, também as de outros
atores significativos da nossa
rede de relações, como os pro-
fessores, influenciam a motiva-
ção e afetam o desempenho.
• O efeito Pigmalião diz respeito
a esta interferência. Quando os
professores apresentam expec-
tativas altas relativamente ao de-
sempenho dos alunos e os alunos
percebem essas expectativas,
estes tendem a conseguir me-
lhores resultados, a sentir maior
autoestima e competência e a
envolverem-se menos em com-
portamentos problemáticos. Ao
mesmo tempo, os professores
tendem a exigir destes alunos
maior esforço, a esperar mais
tempo pelas suas respostas, a
responder-lhes fornecendo mais
informação, a cesurá-los com
menor frequência e a recom-
pensá-los mais vezes.
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25. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
26
Existem várias técnicas de estudo que podem ser mobilizadas para conse-
guires um maior controlo e um melhor desempenho nas tarefas que te são
propostas. Mas estas técnicas não fazem parte de um livro de receitas mági-
cas que conduzam sempre ao mesmo resultado. O mesmo será dizer que,
embora existam diferentes técnicas, cada uma com o seu valor, se estas não
forem enquadradas no contexto de uma estratégia de aprendizagem e se não
forem escolhidas com base numa sequência de decisões e compromissos,
então o seu potencial poderá não estar a ser canalizado em benefício da
aprendizagem e dos resultados.
Assim, antes de optares por uma ou outra técnica, procura construir uma
estratégia que envolva análise, planeamento, implementação, monitorização
(modificação, se necessário) e metacognição.
Objetivos de aprendizagem
Conhecer estratégias que podem
ser utilizadas na sala de aula ou
durante o estudo para potenciar
os processos cognitivos e a
aprendizagem.
DOC. 2 – Construindo estratégias
1. Analisa-se a atividade ou situação respondendo às seguintes ques-
tões:
• Quais são os objetivos da aprendizagem?
•
Que características pessoais são mais relevantes para estes objeti-
vos?
•
Das técnicas de aprendizagem que conheço, quais são as que me
podem ser mais úteis neste caso?
2. Constrói-se a estratégia e formula-se o plano da seguinte forma:
•
Uma vez que a tarefa [descrever tarefa] tem de ser concluída até
[inserir prazo] respeitando as seguintes condições [incluir requisi-
tos], de acordo com as minhas características [acrescentar as mais
relevantes] devo usar as seguintes técnicas [indicar técnicas sele-
cionadas] para cumprir com o objetivo.
3. Aplica-se o plano procurando reforçar o processo de aprendizagem,
de memória e posterior transferência.
4. Monitoriza-se o progresso em relação aos objetivos aferindo conti-
nuamente a adequação do mesmo, mantendo-o, caso se revele útil, ou in-
troduzindo medidas corretivas, se necessário.
5. Guia-se a implementação das técnicas através de conhecimento me-
tacognitivo, que implica saber que temos de seguir o plano, perceber por-
que é que o mesmo é importante e ter presente quando e como o devemos
executar.
SCHUNK, D. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective, p. 418,
Boston: Pearson (adaptado).
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26. 27
MÓDULO 5
Comecemos pelo primeiro passo. Por que razão é importante definirmos os
nossos objetivos?
Assumirmos um papel ativo na definição dos objetivos da aprendizagem
permite-nos reforçar o nosso sentido de autoeficácia e autorrealização, so-
bretudo quando nos preocupamos em estabelecer objetivos específicos («Eu
quero ter sucesso na disciplina de psicologia»), próximos («Eu quero ter uma
avaliação acima de 15 valores no próximo teste») e desafiantes («Eu quero
estar entre os 5 alunos com melhor classificação no trabalho individual») em
vez de objetivos pouco específicos («Eu quero ter sucesso»), distantes
(«Quero terminar o ensino profissional») e demasiado fáceis ou pouco realis-
tas («Eu quero ter uma avaliação positiva» ou «Eu quero ser o melhor aluno do
país»). Adicionalmente, quando definimos os objetivos da nossa aprendiza-
gem, é necessário que estes tenham uma importância pessoal, estando ins-
critos no nosso projeto académico e de vida. Isso terá efeitos na manutenção
do nosso interesse e empenho nas atividades ao longo do tempo.
Que características pessoais são relevantes para a nossa estratégia?
Entre as diversas características individuais que interferem diretamente no
processo de aprendizagem, destacam-se as que dizem respeito aos estilos de
aprendizagem e de pensamento. Estes estilos, que são inumeráveis no con-
texto da psicologia educacional e que surgem de forma distinta consoante as
teorias que se adotam, têm mais a ver com preferências do que com capaci-
dades e resultam da conjugação de vários aspetos. Dizem, portanto, respeito à
forma como cada um de nós gosta de aprender e responde a situações de
aprendizagem. Embora existam inúmeras teorias, a maioria delas defende que
conhecermos as nossas preferências torna-nos mais preparados para apren-
dermos a aprender, isto é, para procurarmos contextos de aprendizagem ali-
nhados com os nossos estilos e escolhermos técnicas ajustadas às nossas ca-
racterísticas pessoais.
Nina Paley, Mimi Eunice – Problem Solver, 2012.
EU QUERO
RESOLVER
TODOS OS TEUS
PROBLEMAS . COMO?
DIZENDO-TE COMO
DEVES RESOLVER TODOS
OS TEUS PROBLEMAS!
Curiosidades
• Uma forma de ver os estilos de
aprendizagem pode ser pelas pre-
ferências nos modos sensoriais
(isto é, visual, auditivo, tátil ou ci-
nestésico). Ver, ouvir, tocar e fazer
podem fazer mais ou menos parte
das tuas preferências e tenderás a
aprender mais facilmente se as
modalidades de apresentação da
informação estiverem com elas ali-
nhadas.
• Neste sentido, os alunos mais vi-
suais preferem instruções deste
tipo ou escritas e vão observar e
recordar melhor os recursos
quando estes forem visuais; os alu-
nos mais auditivos preferem ins-
truçõesverbais,achamúteisasdis-
cussões e recordam o que foi dito;
os alunos táteis preferem tocar e
manipular os materiais de aprendi-
zagem e recordam melhor quando
podem fazê-lo; e os alunos cines-
tésicos preferem atividades nas
quais podem estar ativos e recor-
dam melhor quando podem mo-
ver-se ou participar fisicamente.
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27. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
28
Em seguida apresentam-se alguns dos binómios utilizados na caracteriza-
ção dos estilos de aprendizagem e de pensamento.
Binómio Descrição
Dependente de campo/
Independente de campo
O estilo dependente de campo deixa-se influenciar pelo seu campo percetivo (visual),
percebendo a informação de uma forma global e envolvendo-se em contextos de aprendizagem
mais pessoal.
O estilo independente de campo percebe a informação de forma analítica e adota uma
orientação impessoal (os indivíduos preferem colocar questões, resolver problemas e trabalhar
de forma independente).
Ativo/Reflexivo
O estilo ativo caracteriza-se por preferir a interação com os outros e com os materiais aquando
do processo de aprendizagem (os indivíduos tendem a envolver-se em discussões e gostam de
ter oportunidade de partilhar ideias e informação).
O estilo reflexivo caracteriza-se pelo trabalho individual (os indivíduos tendem a gostar de ter
tempo para pensar nos conteúdos e materiais de aprendizagem e processam a informação
melhor quando estão sozinhos).
Concreto/Abstrato
Sequencial/Aleatório
O estilo concreto tem preferência por informação avaliada como relevante, prática e útil,
tendendo a apreender facilmente informação que pode ser imediatamente usada e aplicada.
O estilo abstrato interessa-se por ideias e conceitos, tendendo a apreender mais facilmente
teorias e relações.
Por outro lado, o estilo sequencial tende a preferir uma abordagem da aprendizagem feita
passo a passo (focando-se numa parte da informação de cada vez), enquanto o estilo aleatório
tende a processar a informação sem uma ordem específica (focando-se em mais do que um
facto ou conceito ao mesmo tempo).
I Considera o documento.
No modelo proposto por David Kolb, as dicotomias abstrato versus concreto e ação versus refle-
xão não são apenas parte das preferências de aprendizagem dos alunos mas estão também in-
corporadas num círculo de aprendizagem definido. Neste modelo, o processo de aprendizagem
começa como uma aprendizagem concreta. Então ocorre uma observação reflexiva seguida da
conceptualização abstrata e da experimentação ativa. Os alunos tendem a preferir uma parte do
processo relativamente às outras. Em resultado dessas preferências, propõem-se quatro estilos
de aprendizagem:
•
Conceptualização abstrata conjugada com experimentação ativa (estilo de aprendizagem
convergente).
•
Experiência concreta conjugada com observação reflexiva (estilo de aprendizagem diver-
gente).
•
Conceptualização abstrata combinada com observação reflexiva (estilo de aprendizagem as-
similativo).
•
Experiência concreta combinada com experimentação ativa (estilo de aprendizagem acomo-
dativo).
Aplica o que aprendeste
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28. 29
MÓDULO 5
Para além de considerarmos os nossos estilos de aprendizagem ou de pen-
samento, quando atendemos às nossas características pessoais também de-
vemos ter em conta o tipo de raciocínio – indutivo ou dedutivo – que tende-
mos a utilizar. Mas o que os distingue?
Por exemplo, se te fosse solicitado que tirasses conclusões sobre o que
pensam os comportamentalistas sobre a aprendizagem, recorrendo apenas à
experiência realizada por Watson com o pequeno Albert, estaria a ser-te pe-
dido que aplicasses o raciocínio indutivo. Neste tipo de raciocínio retiram-se
conclusões sobre os membros de uma categoria com base na observação re-
petida de apenas parte dos seus membros. As conclusões baseadas no
raciocínio indutivo nunca são inteiramente fiáveis, uma vez que partem do
conhecido para o desconhecido, do particular para o geral ou do passado e
presente para o futuro. Vejamos, Watson é o fundador do behaviorismo, des-
creve a aprendizagem como resultado da experiência (na qual o comporta-
mento deriva do estímulo) e, assim sendo, é um acérrimo defensor do condi-
cionamento clássico. Mas serão todos os behavioristas assim? Não. Por
exemplo, Skinner é também behaviorista, mas aborda a aprendizagem de uma
forma distinta da de Watson.
A aprendizagem por descoberta, proposta por Bruner, ancora-se também
no raciocínio indutivo porque é esperado que o aluno parta de exemplos espe-
cíficos para formular regras, conceitos e princípios gerais. Na descoberta pura,
este trabalho é feito unicamente pelo aluno, sem qualquer orientação. Na des-
coberta guiada, os professores fornecem direções em atividades que permi-
tem pesquisar, manipular, investigar e explorar, tendo em vista os mesmos
objetivos.
Peter Honey e Alan Mumford partiram da proposta deste autor e defendem que a aprendizagem
ocorre em quatro passos: experienciar, refletir, concluir e planear os próximos passos. O mesmo
princípio é aplicado, isto é, os alunos tendem a preferir um ou dois dos passos em relação aos
outros, por isso existem quatro estilos de aprendizagem:
• Ativo (preferem envolver-se ativamente nas experiências enquanto aprendem).
• Reflexivo (preferem rever ou ponderar sobre os resultados das experiências).
• Teórico (preferem analisar e retirar conclusões).
• Pragmático (planeiam os próximos passos).
SALKING, N. (2008). Encyclopedia of Educational Psychology, p. 601. Thousand Oaks: SAGE Publications.
1.
Com que estilo te identificas mais? Existe alguma relação entre o estilo de aprendizagem que
apontaste e as tuas preferências académicas? Justifica.
Aplica o que aprendeste (continuação)
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29. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
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Outro aspeto do raciocínio indutivo tem a ver com uso de analogias, isto é,
relações entre conceitos que permitem aprofundar novo conhecimento com
base em ideias preexistentes. Por exemplo, como poderia completar-se a se-
guinte analogia: Bandura está para a aprendizagem vicariante como Köhler
está para …? Responder corretamente implicaria que partisses da relação
entre Bandura e a aprendizagem vicariante (o primeiro defendeu a segunda
como teoria da aprendizagem) e aplicasses essa relação a Köhler (que teoria
defendeu este autor?).
Raciocínio indutivo
Parte do conhecido
para o desconhecido.
Recorre a analogias.
Nem sempre gera
respostas corretas.
Ao contrário do raciocínio indutivo, o raciocínio dedutivo parte do geral
para o específico. Por exemplo, quando preenches as palavras cruzadas que te
são propostas na rubrica Põe-te à prova estás a aplicar estratégias que recor-
rem ao raciocínio dedutivo. Assim, sempre que aprendes uma regra e com-
preendes como ela pode ser aplicada a algumas situações e não a outras, estás
a aplicar este tipo de raciocínio. Neste caso, podemos falar de certezas, por-
que se as regras de que te vales forem as corretas e se as premissas que se-
gues forem verdadeiras, então a conclusão só pode estar correta.
Mas muitas vezes utilizamos o raciocínio dedutivo mesmo quando as pre-
missas são falsas. Por exemplo: «Todos os autores que defendem a existência
de relações entre estímulos e respostas são comportamentalistas; Todos os
comportamentalistas aplicam o condicionamento clássico; Portanto, todos os
autores que defendem a existência de relações entre estímulos e respostas
aplicam o condicionamento clássico». Em casos como este, consegues per-
ceber que há um conflito entre o conhecimento que tens e o raciocínio que
seguiste. Consegues também identificar a razão que levou à existência de
uma conclusão incompatível com o teu conhecimento. A regra falhou porque
a informação não era verdadeira.
Raciocínio dedutivo
Parte do geral
para o específico.
Baseia-se em
regras formais.
Gera sempre respostas corretas se a
informação de partida for verdadeira e o
raciocínio for corretamente construído.
O que se segue na construção da tua estratégia? Sinalizares as técnicas
mais adequadas. A questão que se segue é, então, como fazer?
Existindo inúmeras possibilidades, focaremos a nossa atenção em algumas
das mais comuns, utilizadas para recapitular, elaborar, organizar e monitorizar.
Para as diferentes técnicas apresentamos pistas úteis que podem ajudar-te a
decidir sobre a utilidade da sua implementação no contexto de uma determi-
nada tarefa.
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30. 31
MÓDULO 5
Recapitular
Repetir
Sublinhar
Sintetizar
Objetivos Técnicas Porque não experimentas…
Andar pela casa repetindo a informação alto ou mentalmente se a matéria for
adequada à memorização? Nota que esta estratégia pode ser eficaz no que se
refere a saber os nomes de todos os psicólogos que estudaste, mas não vai
permitir que cries relações significativas, pelo que tenderás a esquecer-te do
que decoraste passado algum tempo.
Usar um sistema de cores para sublinhar informação nos apontamentos que
fizeste? Se o fizeres, procura sublinhar apenas os pontos mais relevantes da
matéria. Esta estratégia deixa de ser eficaz se tiveres parágrafos inteiros
sinalizados, contendo informação relevante e acessória ao mesmo tempo.
Fazer sumários, escritos ou orais, das principais ideias dos textos, usando
palavras tuas? Procura limitar a tua síntese, para que a mesma se centre no
conteúdo mais relevante, e evita repetir as palavras originais, para que seja mais
eficaz e ganhe mais significado para ti.
Elaborar
Usar imagens
Usar imagens para distinguir o condicionamento clássico do condicionamento
operante? Será provavelmente mais fácil lembrares-te das associações entre
estímulo-resposta ou entre resposta-consequência se estas estiverem
relacionadas com o cão a salivar ao toque da campainha e ao alimento a cair no
comedouro do rato quando ele carrega na alavanca.
Usar mnemónicas
Criar acrónimos ou siglas, aplicar o método de «loci» ou usar mnemónicas de
frases? AEGD é uma sigla simples para recordares os princípios que são comuns
ao condicionamento clássico e ao operante (Aquisição, Extinção, Generalização
e Discriminação). Uma sigla ou um acrónimo constrói-se usando as primeiras
letras das palavras que se pretendem recordar. Podes, em alternativa, usar um
lugar familiar, como o teu quarto, para criares outros pares, por exemplo,
associares cama-secretária-armário-lâmpada à lista de itens que tens de
recordar aquisição-extinção-generalização-discriminação, através de imagens
BIC – bizarra, interativa e cómica (podes imaginar que a tua cama é a receção do
pavilhão do descanso e que tens de preencher um formulário para a aquisição de
horas de sono e segues esse processo com os outros itens, associando extinção
com a tua secretária que tem a forma de um tigre que é uma espécie em
extinção, e por aí em diante). Esta estratégia é conhecida como o método de
«loci». Outra alternativa pode ser gerar frases como «alguém pareceu chorar
ainda enquanto ria o palhaço» para te lembrares das regras do condicionamento
operante: aumentar a probabilidade do comportamento e adicionar um estímulo
= reforço positivo. Sabes como fazer? Usa as primeiras letras da frase para
lembrares o conteúdo que decoraste.
Questionar
Fazer perguntas a ti mesmo enquanto lês um texto ou quando o terminas? Esta
estratégia pode ajudar-te a compreender de que forma é que o que leste se
relaciona com conteúdos de secções antecedentes e como é que pode ser
aplicado em outros contextos. No entanto, se fizeres perguntas simples para as
quais a resposta não obriga a formulações, então não estarás a tirar o maior
partido desta estratégia. Arrisca e desafia-te com questões difíceis para
reforçares a tua compreensão.
Anotar
Tirar apontamentos da matéria construindo uma síntese das principais ideias?
Parecido com a recapitulação através de sínteses, esta estratégia permite-te
incluir informação adicional e construir textos com significado pessoal. Por esse
motivo, evita repetições e transcrições na íntegra. Reescreve e dá sentido aos
conteúdos, recorrendo a exemplos criativos da tua experiência pessoal e não te
esqueças de manter presentes os conteúdos mais relevantes para os objetivos
da aprendizagem.
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31. FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
32
Organizar
Agrupar
Mapear
Questionar
Objetivos Técnicas Porque não experimentas…
Criar títulos e subtítulos que te permitam compreender melhor a matéria?
Repara que os diferentes capítulos dos módulos da disciplina de psicologia
estão organizados em questões centrais, ideias-chave e objetivos de
aprendizagem que guiam o processo de aprendizagem. Aplica um processo
semelhante quando estiveres a tirar notas, identificando frases e tópicos que se
relacionam com grandes categorias temáticas, por exemplo, podes usar as
experiências da psicologia da aprendizagem (cão/Pavlov, gato/Thorndike,
pequeno Albert/Watson, ratos em caixas/Skinner, chimpanzés/Köhler, ratos em
labirintos/Tolman e crianças com Bobo/Bandura) para agrupares as diferentes
teorias que aprendeste.
Construir um mapa que reflita a estrutura de um texto ou de uma parte da
matéria? Para aplicares esta estratégia deves começar por identificar as ideias
principais e os conceitos mais relevantes, categorizá-los e clarificar as suas
relações. Depois podes incluir exemplos que completem o mapa. Por exemplo,
o tema central do capítulo anterior corresponde à aprendizagem. As
subcomponentes que estruturam os conteúdos são as teorias,
comportamentalistas e cognitivistas. No primeiro caso distinguem-se as
propostas do condicionamento clássico e operante e no segundo
diferenciam-se três formas de perspetivar a aprendizagem: insight, latente e
vicariante. Para cada uma das teorias são apresentados exemplos, experiências
realizadas e conduzidas pelos seus defensores.
Perguntar a ti mesmo se estás a recolher e aplicar adequadamente os conteúdos
da aprendizagem? Ao longo dos capítulos da disciplina foste tendo
oportunidade de te ires questionando sobre os conteúdos. Estas atividades de
automonitorização são fundamentais para que possas verificar se estás a
compreender a matéria. Se não estão disponíveis estes exercícios, elabora tu
algumas questões que facilitem recapitular, elaborar e organizar a informação.
Saber responder a diferentes questões básicas (quem, o quê, quando, onde,
porquê e como) dá-te um bom feedback sobre o que já sabes e o que ainda tens
de estudar melhor. Muitas vezes, quando estás a responder às questões voltas a
ler e a parafrasear algumas partes importantes da matéria. Se conseguires
parafrasear, então, provavelmente, conseguirás responder às questões.
Monitorizar a
compreensão
Aprendizagem
Teorias
comportamentalistas
Condicionamento clássico
Condicionamento operante
Aprendizagem por insight
Condicionamento vicariante
Aprendizagem latente
Cão / Pavlov
Pequeno Albert / Watson
Ratos em caixas / Skinner
Chimpanzés / Köhler
Ratos em labirintos / Tolman
Crianças com Bobo / Bandura
Teorias
cognitivistas
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32. 33
MÓDULO 5
Ao traçarmos os nossos objetivos e ao identificarmos as técnicas mais ade-
quadas às nossas características pessoais e às da tarefa, estamos a criar con-
dições para acompanhar o nosso progresso, o que implica a existência de um
plano organizado de acordo com prioridades e bem gerido no tempo. Este
plano deve também prever a introdução de medidas corretivas que permitam
obviar eventuais desfasamentos entre a realização e os objetivos definidos.
Ideia-chave
Assumirmos um papel ativo no processo de aprendizagem passa por definirmos
objetivos, conhecermos as nossas características (estilos de aprendizagem e de
pensamento e padrões de raciocínio) e selecionarmos técnicas de aprendizagem
que, organizadas numa estratégia, nos conduzam ao sucesso e reforcem as nossas
competências de autorregulação.
Controlar
Gerir o tempo
Objetivos Técnicas Porque não experimentas…
Agendar períodos de estudo, criar regras para reduzir as distrações e definir
objetivos? É fácil existirem atividades aparentemente mais interessantes do que
estudar: redes sociais, telemóvel, séries e telenovelas, cinemas e saídas com os
amigos, atividades desportivas. Todas são apelativas e distrativas, mas todas têm o
seu tempo. Estudar não é exceção e deixar tudo para uma maratona de última hora
antes do teste normalmente não resulta. Ter local, horário e regras para o estudo
pode ajudar-te e dá-te tempo para te preparares convenientemente para os testes
reduzindo a ansiedade. Ao mesmo tempo, se tiveres subdividido grandes objetivos
de aprendizagem em objetivos mais concretos, podes ir aferindo o teu progresso ao
longo do tempo.
Para além destas técnicas, existem outras que visam melhorar as tuas capa-
cidades de controlo através de uma mais eficaz gestão do tempo e das emo-
ções. Entre elas encontram-se as que se seguem.
Reduzir a
ansiedade
Relaxar antes e durante o exame, recorrendo à verbalização de crenças positivas
sobre o teu desempenho? Evita perder tempo a pensar que não vais ser capaz e que
o mais certo é teres um mau resultado. Concentra a tua atenção no quanto te
esforçaste (e esforça-te realmente), organiza o tempo que tens disponível para a
prova (divide-o adequadamente pelos grupos de questões e não apresses ou fiques
bloqueado em alguns itens) e aplica técnicas de relaxamento e redirecionamento da
atenção.
Objetivos de aprendizagem
Identificar os principais fatores de
desmotivação dos alunos para o
estudo e conhecer algumas das
possíveis estratégias que podem
ser utilizadas para superar esta si-
tuação.
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança ou
jovem corresponder aos objetivos estabelecidos pela escola. O abandono da
escola antes do fim do ensino obrigatório e as reprovações sucessivas, que
dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o seu nível
escolar, são duas das principais manifestações de insucesso escolar.
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33. 35
FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
34 MÓDULO 5
Muitos casos de insucesso escolar
têm a ver com as primeiras etapas do
processo de aprendizagem: com a de-
finição de objetivos e com as expec-
tativas. Neste sentido, as dificuldades
de realização surgem da inexistência
de objetivos, da ausência de planos
para a sua concretização, de uma ine-
ficaz monitorização do progresso e da
presença de expectativas de autoefi-
cácia e de resultados baixas.
Quando antecipadamente acredi-
tamos que não seremos bem-sucedi-
dos numa tarefa, pouca motivação
teremos para realizá-la (desistimos ou
procrastinamos, isto é, adiamos, dei-
xando para depois), sentiremos ansie-
dade quando confrontados com a
mesma ou tenderemos a adotar uma
atitude perfecionista procurando não
falhar a cada passo que dermos.
Na verdade, nenhuma destas posturas leva a bom porto, pelo contrário,
todas elas tendem a traduzir-se num pior desempenho que reforça as expecta-
tivas iniciais relativas à insuficiência de competências e ao fracasso inevitável.
Que estratégias podem ajudar a inverter este ciclo?
As dificuldades de realização podem surgir associadas a problemas de
aprendizagem relacionados com a leitura, a escrita ou o cálculo (por exemplo,
a dislexia, a disgrafia ou a discalculia).
Curiosidades
• A procrastinação pode assumir
várias formas, incluindo ignorar
uma tarefa e esperar que desapa-
reça, subestimar o esforço que a
tarefa envolve ou sobrestimar as
capacidades e recursos pessoais
para a executar, substituir a tarefa
por atividades menos prioritárias
(por exemplo, limpar o quarto ou
passar horas intermináveis a jogar
computador e a navegar na Inter-
net em vez de estudar), ficar por
uma parte da tarefa (como escre-
ver e reescrever o primeiro pará-
grafo de um trabalho), ficar parali-
sado quando é preciso escolher
entre duas alternativas (fazer uma
apresentação multimédia ou um
role play).
Motivação para a
realização
Estratégias que se apoiam na definição de objetivos, permitem o
desenvolvimento do autoconceito, reforçam pensamentos
orientados para a realização, incentivam a autorresponsabilização
pelos resultados e se sustentam na orientação continuada através de
feedback sobre o progresso na concretização dos objetivos.
Mudança de
atribuições
Estratégias que incentivam a motivação alterando as atribuições
relativamente ao sucesso e ao fracasso, isto é, que permitem, por
exemplo, que alunos que associam as suas dificuldades na realização
de tarefas à ausência de capacidades de execução consigam mudar o
padrão (através de feedback adequado), atribuindo as dificuldades a
fatores controláveis, como pouco esforço e dedicação ou inadequação
das técnicas de aprendizagem usadas.
Orientação para
objetivos
Estratégias que incentivam a motivação alterando crenças sobre os
limites das capacidades e sobre a utilidade do esforço e estimulam a
adoção de objetivos de aprendizagem (valorizando objetivos
focados na aquisição de competências e a utilização de técnicas de
aprendizagem em detrimento de objetivos relacionados com a
finalização de um exercício no tempo disponível).
Curiosidades
• O StudioStudio, um ateliê de de-
sign holandês, inventou um tipo de
letra que pode ser lido mais facil-
mente pelos disléxicos. Denomi-
nada Dyslexie, a nova fonte reco-
nhece que os disléxicos tendem a
rodar as letras e a misturá-las, pelo
que incorpora várias característi-
cas que ajudam a evitar que estes
problemas ocorram. A Dyslexie foi
criada, em 2008, pelo designer
Christian Boer, que é também dis-
léxico.
• Albert Einstein, Winston Chur-
chil, Magic Johnson ou Tom Cruise
destacaram-se nos seus domínios
profissionais e fizeram-no supe-
rando as barreiras que a dislexia
ergue à aprendizagem.
Embora estas sejam as dificuldades de aprendizagem mais comuns (parti-
cularmente a dislexia), existem outras que também influenciam, de diferentes
formas, o desempenho escolar, incluindo situações de atraso mental, pertur-
bações da locomoção e convulsivas, limitações sensoriais (visuais e auditivas),
problemas da linguagem e do discurso e transtornos psicológicos.
•
Atraso mental: caracteriza-se pelo funcionamento intelectual inade-
quado e pela dependência em atividades adaptativas (vestir e alimentar-
-se, por exemplo). Existem vários níveis de atraso mental (incluindo redu-
zido, moderado, severo e profundo), sendo que a forma mais comum é a
síndrome de Down ou trissomia do cromossoma 21.
•
Perturbações da locomoção e convulsivas: nas perturbações da locomoção
há restrição ou falta de controlo dos movimentos devido a problemas mus-
culares, ósseos ou articulares. A paralisia cerebral é um exemplo de trans-
torno neurológico e pode envolver falta de coordenação muscular, tremor e
discurso incompreensível. A forma mais comum das perturbações convul-
sivas é a epilepsia, uma desordem neurológica caracterizada por ataques
sensório-motores recorrentes e convulsões motoras.
•
Limitações sensoriais (visuais e auditivas): as limitações visuais variam
entre problemas parciais que são resolvidos com óculos ou lentes e limi-
tações totais como a cegueira. O mesmo acontece com as limitações au-
ditivas, variando entre situações que beneficiam de próteses auriculares e
situações de surdez profunda.
•
Problemas da linguagem e do discurso: entre os transtornos da linguagem
inclui-se um conjunto amplo de dificuldades que podem ser recetivas (a
forma como se recebe e compreende a linguagem) ou expressivas (a
forma como se expressam os pensamentos e se comunica com os outros
através da linguagem). Por outro lado, os problemas do discurso podem
dizer respeito a transtornos da articulação (dificuldade em pronunciar cor-
retamente os sons), da voz (dificuldade em controlar o tom e o timbre) e
da fluência (dificuldades relacionadas com a gaguez, por exemplo).
Problemas de aprendizagem
Disgrafia
Dislexia Discalculia
Dificuldade ao nível das
competências fonológicas
que envolvem ser capaz de
compreender como os sons e
as letras se unem para fazer
palavras, podendo levar a
problemas ao nível da
compreensão.
Dificuldade que envolve a
capacidade de escrita
(correspondência entre sons e
letras) e conduz à necessidade
de mais tempo para escrever
e a resultados de escrita por
vezes ilegíveis e com muitos
erros de ortografia.
Dificuldade que envolve o
cálculo matemático e surge
por vezes associada a um
mau desempenho da
memória de trabalho, da
perceção visual e da
habilidade visuoespacial.
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34. 37
FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
36 MÓDULO 5
•
Transtornos do foro psicológico: incluem-se neste grupo vários transtor-
nos, entre os quais a hiperatividade e o défice de atenção, problemas emo-
cionais e comportamentais (como a agressão, a depressão e as fobias) e
transtornos do espectro autista (como o autismo e a síndrome de Asperger).
Embora a inexistência ou a ineficácia de estratégias de aprendizagem e as
dificuldades de aprendizagem ou a presença de outros transtornos possam
justificar algumas situações de insucesso escolar, a análise deste fenómeno
exige uma perspetiva ampla que tenha em consideração vários fatores, até
porque, em muitos casos, nenhum dos aspetos referidos é suficiente para ex-
plicar o insucesso de alguns alunos.
Os estudos feitos nesta área apontam vários fatores, dependendo do enfo-
que das explicações se centrar nos alunos, nas escolas (professores), na famí-
lia ou na sociedade.
Quando os alunos estão no centro da análise, surgem aspetos biológicos
(genéticos, hereditários, neurológicos, fisiológicos, sensório-motores), cog-
nitivos (perceção, atenção, memória, inteligência), afetivos, emocionais e
motivacionais (autoconceito, autoeficácia, atribuições) relacionados com a
personalidade, com as interações familiar, escolar e social, entre outros.
Quando o enfoque está nos professores e na escola, as variáveis mais cita-
das prendem-se com a vocação e as competências científicas e pedagógicas,
a personalidade, as expectativas, a motivação para a realização, a satisfação
com a profissão, a capacidade de controlo da disciplina em contexto de sala de
aula, tipos e esquemas de reforços implementados, etc.
No que se refere às variáveis familiares, as mais influentes para o sucesso
escolar dizem respeito às expectativas dos educadores, ao seu interesse e parti-
cipação e aos estilos parentais e educativos. Finalmente, entre as principais va-
riáveis que surgem referidas nas explicações centradas na sociedade encon-
tram-se as relacionadas com o nível socioeconómico e cultural em que se insere
a família e a escola, as possibilidades de saídas profissionais e emprego, com os
diferentes grupos em que participam o aluno e a família, as orientações e priori-
dades da política educativa, a realidade conjuntural do país, entre outras.
DOC. 3 – Insucesso escolar
Falar de insucesso escolar é pôr em causa, não apenas o aluno, mas os professores, os
pais, o ambiente que rodeia o aluno, a instituição em si, os responsáveis pela educação
nacional e, enfim, toda a sociedade. Daí a complexidade do problema que não pode ser
interpretado parcialmente, mas numa visão global, considerando todos os fatores pes-
soais, interpessoais e institucionais, embora, conforme as circunstâncias, alguns possam
ser predominantes.
Tempos atrás, o «culpado» do insucesso era essencialmente o aluno, que era apelidado
de «preguiçoso», «distraído», «desinteressado». Posteriormente acusou-se principal-
mente a escola, que não reunia as condições necessárias a uma boa aprendizagem, e ainda
os professores que não se empenhavam ou não estavam suficientemente preparados.
Assistiu-se depois a uma onda de interpretação predominantemente «socializante»
ou política do fracasso escolar, apontando-se o dedo às condições degradadas do meio
socioeconómico da família do aluno ou às deficiências do sistema educativo em geral,
como se as pessoas diretamente em causa (o próprio aluno, os professores e os pais) fos-
sem inocentes e pudessem lavar as mãos, incapazes de lutar contra o fatalismo imposto do
exterior e de assumir as próprias responsabilidades.
Hoje deve insistir-se na interação ou convergência de todas as circunstâncias, e em
particular de todos os intervenientes: alunos (que à medida que vão crescendo se devem
responsabilizar mais), professores, pais, psicopedagogos, políticos da educação (respon-
sáveis pelos programas, pela formação de professores, etc.).
Para dar conta da complexidade do problema, basta pensar que há alunos «inteligen-
tes», mas que fracassam e alunos modestos intelectualmente e que obtêm sucesso; há
alunos pobres de meios degradados mas bem-sucedidos, enquanto outros mais abastados
e de ambientes favorecidos podem não ter sucesso. Sinal de que estão em causa muitos
fatores e que é necessário ter uma visão holística do fenómeno. Além disso, os diversos
fatores não se encontram isolados. O meio «faz» a pessoa e a pessoa o meio, o professor
«faz» a escola e a escola o professor, o professor «faz» o aluno e o aluno o professor, o
professor interage com os pais e estes com o professor, direta ou indiretamente, através
do aluno-filho e filho-aluno.
OLIVEIRA, B. OLIVEIRA, A. (1999). Psicologia da Educação Escolar: Aluno-Aprendizagem,
pp. 203-204, Coimbra: Almedina.
sociedade
ESCOLA
ALUNOS
PROFESSORES
FAMÍLIA
Se a compreensão do fenómeno do insucesso escolar deve atender a dife-
rentes variáveis do conjunto complexo de intervenientes e das relações que
se estabelecem entre eles, também as estratégias de promoção de sucesso
devem sustentar-se numa visão holística, devendo surgir precocemente e
numa perspetiva mais preventiva do que remediativa.
Ideia-chave
Frequentemente, o insucesso escolar surge associado à inexistência ou ineficácia de
estratégias de aprendizagem ou a dificuldades de aprendizagem, mas a análise deste
fenómeno deve ser feita de forma holística, considerando variáveis relacionadas
com os alunos, os professores e a escola e as famílias e a sociedade.
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35. 39
FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
38 MÓDULO 5
I
Depois do visionamento do documentário À Espera do Super-Homem,
responde às questões propostas.
Título:
À Espera do Super-Homem
Realização: Davis Guggenheim
Género: Documentário
Duração: 110’ (EUA, 2010)
1. Como se justifica o título do documentário?
2.
Com qual dos jovens do documentário te
identificaste mais? Porquê?
3.
Como caracterizarias o sistema educativo
retratado no documentário?
4.
Que semelhanças encontras entre o nosso
sistema educativo e o retratado?
5.
Que diferenças encontras entre o nosso
sistema educativo e o retratado?
6.
O que podemos aprender com a história de sucesso de Geoffrey Canada?
7.
De que forma uma escola pública eficaz pode ajudar a sociedade?
I Assinala com um F as afirmações falsas.
A.
Os processos de aprendizagem são independentes dos níveis de motivação que lhes estão ou
não associados.
B. Falamos de motivação extrínseca quando a nossa ação constitui um fim em si mesma.
C.
Falamos de motivação intrínseca quando a nossa ação constitui um meio para um fim e é in-
fluenciada por um estímulo externo.
D. Os contextos de aprendizagem, os métodos de ensino, os recursos sociais e os aspetos pessoais
são variáveis que interferem com os nossos níveis de motivação.
E.
Assumirmos um papel ativo na definição de objetivos permite-nos reforçar o nosso sentido de
autoeficácia e de autorrealização.
F.
Os objetivos estabelecidos devem ser específicos, próximos e desafiantes, ao invés de serem
pouco específicos, fáceis e nada realistas.
G. O facto de os objetivos terem ou não importância pessoal é irrelevante para o interesse e empe-
nho nas tarefas.
H.
Diferentes estilos de aprendizagem e de pensamento exigem diferentes técnicas de estudo
que devem ser ajustadas às características pessoais do estudante.
I.
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança ou jovem corresponder
aos objetivos estabelecidos pela escola.
J.
Estratégias que permitem o desenvolvimento do autoconceito e incentivam a motivação alte-
rando atribuições e crenças são importantes na promoção do sucesso escolar.
K.
Problemas de aprendizagem, como a dislexia, a disgrafia e a discalculia, estão, por vezes, asso-
ciados ao insucesso escolar, mas não condenam o aluno a um percurso escolar de insucesso.
L.
A análise do insucesso escolar deve ser elaborada numa perspetiva globalizante considerando
diversos fatores: os alunos mas também os professores, a escola, a família e a sociedade.
M.
Embora a compreensão do insucesso escolar deva atender a diferentes variáveis, as estratégias
para promover o sucesso são invariáveis, existindo receitas conhecidas.
II Estabelece a correspondência entre os conceitos e a descrição.
Dislexia 1 A Dificuldade que envolve a capacidade de escrita.
Disgrafia 2 B Dificuldade que envolve o cálculo matemático.
Discalculia 3 C Dificuldade ao nível das competências fonológicas.
Usa o pensamento crítico
Aplica o que aprendeste
LAB
LAB
DESAFIO DO MÓDULO
Quando iniciámos este módulo foi-te proposto um desafio: Como descreverias uma escola
que responde satisfatoriamente à questão da inclusão de jovens com dificuldades de apren-
dizagem? Parece-te que a tua escola corresponde a esse modelo?
Uma possível forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:
Uma escola inclusiva deve reconhecer e responder às diversas dificuldades dos alunos que a
frequentam, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade para todos, apoiada em técnicos especializados, currículos apropria-
dos, modificações nas infraestruturas, estratégias de ensino e recursos. Na minha escola
ainda muito pode ser feito neste sentido.
D
ESAFI
O
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