Cap 3 Teorias da aprendizagem

3 Análise do comportamento aplicada à
psicopedagogia

Cinthia de Azevedo Piccinato1
Mariângela Gentil Savoia
Viviane Rosalie Duarte

A Análise do Comportamento Aplicada é uma abordagem da Psicologia que
se baseia em uma ciência e filosofia caracterizadas por uma concepção naturalista e
determinista do comportamento humano (Cannan-Oliveira, 2003). Surge com
Watson em 1913, sendo conhecido por behaviorismo clássico ou metodológico.
O behaviorismo metodológico caracteriza-se por ter como objeto de estudo o
comportamento e utilizar métodos científicos compatíveis com os das ciências
naturais. Esse behaviorismo nega o estudo da mente, pois seu objeto de estudo
deve ser acessível a um ou mais observadores e adota uma concepção mecanicista,
ou seja, relação de causa e efeito: S-R (estímulo – resposta). Como não explica
satisfatoriamente alguns fenômenos, por questão de método científico, outros
pesquisadores como Tolman e Hull reintroduziram fenômenos mentais nas
explicações sobre o comportamento, surge o neo behaviorismo mediacional. Em
1932, Tolman apresenta o conceito de intencionalidade do comportamento, ou seja,
o organismo se comporta para alcançar um objetivo. A idéia de intencionalidade
apresentada por Tolman permite que ele seja considerado o precursor das teorias
cognitivas por conta do processo S – O – R (estímulo – organismo - resposta) ao
evidenciar uma posição mediacional e internalista quanto à concepção do
comportamento. O ambiente é o iniciador da cadeia, mas as variáveis mediacionais
são as causas do comportamento, o que é característica marcante da Terapia
Cognitiva (Costa, 2002).

1
A ordem das autoras é meramente alfabética.

Na tentativa de colocar o ambiente como determinante do comportamento e
se opondo à visão cognitivista, surge o modelo Behaviorista de Skinner, conhecido
como behaviorismo radical. Este behaviorismo se distingue dos demais por ser anti-
mentalista, ou seja, nega a existência de fenômenos que não sejam físicos. Esta
característica vai diferenciá-lo dos demais, pois o coloca dentro de uma perspectiva
monista, que significa dizer que o organismo é único e interage em sua totalidade
com o ambiente, não havendo diferença entre mente e corpo. Dito de outra forma, o
fenômeno mental é tão físico quanto o comportamental, a distinção entre mental e
comportamental está na acessibilidade. Em decorrência desta concepção, Skinner
falará em comportamento privado (cognições, sentimento) e comportamento público.
No comportamento privado a única pessoa que tem acesso é a que se comporta e o
comportamento público é observado por mais de uma pessoa. Assim, podemos
dizer que Skinner é radical (radical do termo raiz em latim) por negar a existência de
dois fenômenos distintos e não precisar de métodos diferentes para estudá-los.
(Costa, 2002)
Na Análise do Comportamento, o Behaviorismo é a base filosófica. Nesta
abordagem há duas vertentes de investigação: a Análise do Comportamento
Experimental construída a partir de pesquisas básicas, as quais propiciaram a
fundamentação teórica e conceitual da Análise do Comportamento e a Análise do
Comportamento Aplicada, tecnologia utilizada na intervenção de comportamentos
socialmente relevantes, nas áreas de saúde, organização, política e educação,
tecnologia esta advinda da pesquisa básica. Ainda, na Análise do Comportamento, o
comportamento é definido como a relação entre o organismo e ambiente (Skinner,
1938). O ambiente engloba condições externas (fora da pele) e condições internas
(dentro da pele, em que a genética também tem sua contribuição), não é um
universo indefinido, mas o ambiente que efetivamente afeta o organismo (Malerbi,
1999 e Windholz, 2002)
O paradigma utilizado por Skinner para explicá-lo consiste na tríplice
contingência S – R – C (estímulo – resposta – consequência). O indivíduo age no
ambiente e produz mudanças (consequências), que por sua vez retroagem sobre o
indivíduo, determinando a ocorrência ou não do comportamento em condições
similares no futuro. Essa definição contempla o entendimento de desenvolvimento
psicológico como mudanças progressivas nas interações entre os comportamentos e
eventos do ambiente, o que ressalta a importância de se atentar para as

modificações nas interações (Bijou & Baer, 1980). Desta forma, o analista do
comportamento não deve se preocupar apenas com as mudanças topográficas do
comportamento, isto é, como este se apresenta, sua forma (por exemplo, brincar,
falar, escrever, ler, entre outros), mas, sim, com as mudanças que ocorrem nas
interações, o comportamento muda, novas habilidades são desenvolvidas e
refinadas porque novas interações são estabelecidas entre a criança e o seu
ambiente.
Em resumo, comportamento, como unidade de estudo da Psicologia, deve ser
compreendido como interação/relação do indivíduo com o seu ambiente, portanto,
não existe comportamento desvinculado do ambiente, assim como não existe
ambiente sem estar relacionado às ações do organismo.
A Terapia Analítico Comportamental estudará os comportamentos públicos,
bem como os privados (sentimentos, cognições e outros estados subjetivos). Os
comportamentos privados também precisam ser analisados para explicar sua
ocorrência. Como sentimentos e outros estados subjetivos são considerados
comportamentos e não causas de comportamentos públicos sua análise deve ser
realizada da mesma maneira que a do comportamento publicamente observado
(Windholz, 2002).
Assim, conforme destacamos anteriormente, para Skinner, uma formulação
para entender qualquer comportamento, seja público ou privado, deve-se especificar
a interação entre o organismo e seu ambiente, o que implica em realizar a descrição
da tríplice contingência. Contingência é a relação de dependência entre eventos e
pode também ser chamada de contingência de reforçamento. A análise da
contingência se dá a partir das seguintes informações (Skinner, 1998):
1) A ocasião que o comportamento ocorre (S)
2) O comportamento (R)
3) As consequências reforçadoras (C)

CONCEITOS BÁSICOS

Faz-se necessário apresentarmos os conceitos teóricos aos leitores que não
estão familiarizados com esta abordagem.

Na análise do comportamento todo comportamento do indivíduo, seja público
ou privado, é aprendido via interação com o ambiente. Existem dois tipos de
comportamento, o comportamento respondente e o comportamento operante.
O comportamento respondente é o comportamento inato também conhecido
como comportamento reflexo. A salivação frente a um alimento e a contração pupilar
frente à luz são exemplos de comportamento respondente.
Este comportamento é determinado por um estímulo e sempre produz a
mesma resposta. O paradigma que o ilustra é o S  R (estímulo incondicionado 
resposta). Contudo, alguns estímulos incondicionados podem se tornar estímulos
condicionados pelo procedimento de pareamento de estímulos. Neste caso, o
comportamento respondente pode se tornar condicionado. Pavlov demonstrou que o
estímulo incondicionado (alimento) pareado com a campanhia sempre que se
apresentava o alimento, tornou a campanhia um estímulo condicionado e eliciador
de salivação. Na prática podemos observar um estímulo incondicionado tornar-se
condicionado, por exemplo, no caso de uma criança que sofreu bulliyng. Pessoas
que apresentam características físicas (cheiro, aparência, voz entre outras) similares
ao agressor, mesmo que não apresentem o mesmo comportamento, podem
desencadear as mesmas reações vivenciadas na situação abusiva fazendo com
que, no futuro, apresente receio, aversão a pessoas com aquelas características.
O comportamento operante é aquele modelado pelas suas consequências.
Neste comportamento estão envolvidas duas relações: relação entre a resposta e a
consequência e a relação entre a consequência e o(s) estímulo(s) presente(s) na
situação em que a resposta foi reforçada. Nesta última relação, a resposta só
produzirá reforço na presença de determinado(s) estímulo(s) e não de outros. O
paradigma deste comportamento é o SD  R  C (estímulo discriminativo 
resposta  consequência). A relação estabelecida não é mecânica como a que
ocorre no comportamento respondente, mas selecionista, ou seja, o indivíduo se
comporta e produz consequências; a partir destas, o comportamento poderá ou não
ocorrer novamente. As consequências produzidas pelo comportamento podem ser
reforçadoras ou punitivas.
As consequências reforçadoras são aquelas que aumentam a probabilidade
do comportamento se repetir ou ocorrer frequentemente no futuro. Há dois tipos de
reforço, o reforço positivo e o reforço negativo.

Quando uma pessoa se comporta e essa ação é seguida pela adição,
produção ou aparecimento de algo novo, algo que não estava lá antes do ato e este
acréscimo faz com que a ocorrência do comportamento aumente no futuro,
chamamos essa consequência de reforço positivo. Por exemplo, o bebê faz uma
gracinha para os pais, estes riem e o bebê repete a ação, os pais riem novamente e
o bebê torna a repetir a ação (comportamento = bebê faz gracinha  consequência
= pais riem  comportamento= bebê repete a gracinha; ou comportamento = pais
riem  consequência = bebê repete a gracinha  comportamento = os pais riem
novamente).
Os reforçadores positivos podem ser divididos em reforçadores intrínsecos,
aqueles que são naturalmente reforçadores, e reforçadores extrínsecos. Os
reforçadores intrínsecos decorrem do comportamento do indivíduo e não necessitam
da ação de terceiros. Por exemplo, o comportamento de brincar e a criança que lê
um livro sem que este seja indicado pela escola. Estes seriam exemplos de
comportamentos em que o reforço é produzido pelo próprio comportamento. Uma
educação formal bem sucedida seria a de fazer com que os estudantes não
estudassem para tirar nota alta ou para não repetir o ano letivo, mas que eles
aprendessem a aprender. Isto significa dizer, que o comportamento de estudar o
tornaria reforçador por si mesmo, o que o controlaria seria o conhecimento e não a
nota ou a esquiva da repetência. Os reforçadores extrínsecos necessitam da
intervenção direta de outra pessoa, ou seja, as consequências são liberadas por
outro, esses reforçadores podem ser materiais ou sociais, por exemplo: dinheiro,
nota, comida, roupa, elogio, expressões faciais, entre outros.
Quando uma pessoa se comporta e essa ação é seguida pela subtração,
remoção ou eliminação de algo, fazendo com que alguma condição ou coisa que
estava lá antes do ato desapareça e essa remoção faz com que a ocorrência do
comportamento que o retirou aumente no futuro, chamamos essa consequência de
reforço negativo. Por exemplo, a criança pede para mãe um brinquedo na loja, a
mãe fala que não comprará o brinquedo, a criança insiste, novamente a mãe recusa,
a criança começa a chorar e berrar, a mãe dá o que a criança quer e a criança para
de chorar (comportamento = a mãe fala não  consequência = a criança insiste 
comportamento = a mãe fala não  consequência = choro e berro 
comportamento= mãe dá o que a criança quer  consequência = término do choro).

Neste exemplo, o comportamento da criança é reforçado positivamente, ganha o
brinquedo, e o comportamento da mãe é reforçado negativamente, no sentido de
que retira o estímulo choro e berro, muito provavelmente não agradável (aversivo)
para a mãe.
Um outro tipo de consequência é aquela que chamamos de punição. Uma
contingência punitiva ou aversiva é aquela em que uma ação é seguida ou pela
perda de reforçadores positivos ou ganho de reforçadores negativos. Um dos efeitos
da punição é produzir resposta de fuga e esquiva. O indivíduo, frente a uma situação
aversiva, pode se comportar para retirar, evitar ou escapar dessa situação. A
situação aversiva acontece antes que se possa evitá-la e o comportamento de fuga
permite por fim a esta situação. O comportamento de esquiva impede que uma
situação aversiva aconteça, o indivíduo não vivencia esta situação. Uma esquiva
bem sucedida torna o comportamento de fuga desnecessário.
A contingência aversiva pode produzir ansiedade, sentimento de culpa,
vergonha e raiva. A seguir são descritas duas professoras para ilustrar uma
contingência não aversiva e outra aversiva. A contingência não aversiva seria em
que está presente uma professora que responde de forma solicita às questões de
seus alunos e na contingência aversiva a professora é aquela que responde de
forma impaciente e, às vezes, ridiculariza as questões feitas. A professora solícita é
um estímulo discriminativo para os alunos perguntarem. A professora impaciente é
um estímulo discriminativo para os alunos não perguntarem ou diminuírem a
emissão deste comportamento. A contingência aversiva pode produzir nos alunos
sentimento de vergonha, medo e ansiedade. A professora é um estímulo
discriminativo para uma possível punição, neste caso, a depender da pergunta o
aluno pode ser ridicularizado na frente da classe. Em decorrência dessa história de
interação, é muito provável que os alunos deixem de fazer perguntas para se
esquivar da reação da professora.
Ao falarmos que uma situação pode ser estímulo discriminativo para a
ocorrência ou não de determinado comportamento significa afirmar que a situação
não elicia o comportamento, mas estabelece a ocasião para o comportamento
ocorrer e, assim, ser reforçado. O estímulo (antecedente ou discriminativo) que
estabelece a ocasião para a resposta ocorrer é produto de uma história específica
de reforçamento. Esta história estabelece que uma resposta foi seguida de reforço
na presença de determinado estímulo e não foi seguida de reforço na presença de

outro estímulo. A produção de reforço não depende apenas da emissão de uma
resposta, mas também da presença de determinados estímulos. Os estímulos que
diminuem a probabilidade de um comportamento ocorrer são chamados de
estímulos delta (S∆ ou S-). Na análise do comportamento, o conceito de estímulo
discriminativo está relacionado ao que chamamos de controle de estímulo.
A análise do comportamento é uma teoria da aprendizagem e toda
construção de seu conhecimento tem como objetivo compreender o comportamento
humano. Pesquisas realizadas em laboratório descobriram que: a) a consequência é
o estímulo responsável por ensinar/instalar um comportamento; b) quando se quer
ensinar um novo comportamento deve-se começar utilizando o reforçamento
contínuo, que se caracteriza por reforçar cada vez que o comportamento ocorre; c)
quando o comportamento já foi aprendido e se quer torná-lo mais duradouro utiliza-
se o reforçamento intermitente, que se caracteriza por ora o comportamento ser
reforçado e ora não; d) um estímulo que é reforçador para uma pessoa não
necessariamente o é para outra, por isso saber se um estímulo é reforçador implica
em observar seu efeito no comportamento; e) entender uma pessoa (repertório
amplo de comportamentos) significa conhecer sua história de vida (o que a levou a
se tornar o que é) e as contingências que estão em vigor na sua vida (o que a
mantém a ser/estar).

A PSICOPEDAGOGIA COMPORTAMENTAL

Tendo em vista que a Psicopedagogia é a aplicação dos conhecimentos
psicológicos na área da Educação, podemos definir Psicopedagogia
Comportamental como a utilização da Análise do Comportamento Aplicada à área
da Educação (Marinotti, 2001). A contribuição da Terapia Analítico-Comportamental
à área da Educação é a descrição e análise das contingências de reforçamento em
que se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem.
O papel do psicopedagogo comportamental é o de analisar as contingências
que geram dificuldades de aprendizagem e/ou escolares. Os aspectos que geram
dificuldades de aprendizagem estão relacionados ao repertório acadêmico do
indivíduo, ou seja, ausência ou falha de habilidades que são pré-requisitos para o
desenvolvimento de um novo conteúdo acadêmico, por exemplo, condições de
ensino inadequadas às características do indivíduo. Em relação às contingências

envolvidas nas dificuldades escolares, deve-se analisar as condições nas quais o
problema ocorre, assim como as consequências que o mantém (Hubner & Marinotti,
2000). Dificuldades escolares estão relacionadas ao aprender a estudar que se
caracteriza por fazer lição, resolver exercícios, ler um texto, responder perguntas
sobre ele, permanecer concentrado na tarefa até o seu término e realizar a tarefa
antes do lazer (Regra, 2004).
A partir da análise das contingências que explicam as dificuldades de
aprendizagem e escolares o psicopedagogo comportamental deve alterar as
condições antecedentes e programar consequências reforçadoras para que ocorra:
aquisição e enriquecimento de repertório acadêmico, desenvolvimento do
funcionamento global, diminuição de comportamentos que interferem na
aprendizagem, apoio e orientação de familiares, organização do ambiente para
favorecer o desenvolvimento da autonomia, atenção e hábitos de estudo.
A intervenção do psicopedagogo comportamental não se restringe apenas a
crianças com dificuldades de aprendizagem, mas também a crianças com distúrbios
no desenvolvimento, como por exemplo, crianças com diagnóstico de transtorno
invasivo do desenvolvimento2. Neste caso, o papel do profissional será tanto o
atendimento individual com a criança e seus familiares, como a inclusão desta na
escola regular.
A intervenção psicopedagógica comportamental envolve quatro fases: 1.
Avaliação, 2. Seleção de Metas e Objetivos, 3. Planejamento de Técnicas e
Procedimentos de Intervenção, 4. Intervenção.

1. Avaliação
Antes de qualquer intervenção é necessário entender a queixa (problema)
para depois propor estratégias e técnicas para mudanças comportamentais. A
identificação dos principais fatores responsáveis pela dificuldade da criança se dá
pela avaliação psicopedagógica, cujo objetivo é o de obter um levantamento de todo
o repertório acadêmico e das variáveis que controlam o seu desempenho (sejam
ambientais ou orgânicas).

2
A categoria transtornos invasivos do desenvolvimento inclui o autismo, a síndrome de Rett, o
transtorno desintegrativo da infância, e uma categoria residual denominada transtornos invasivos
do desenvolvimento sem outra especificação. O termo está presente na tradução pela ArtMed
dos manuais do CID-10 e do DSM-IV.

Durante a avaliação comportamental para identificação de dificuldades de
aprendizagem, Hubner e Marinotti (2000, pg. 260) propõem investigar as seguintes
variáveis:
• Quadros neurológicos e/ou psiquiátricos;
• História de vida da criança e/ou adolescente;
• Defasagem entre o repertório individual e o nível de exigência escolar;
• Condições temporárias ou eventuais (mudança de escola ou residência,
problemas familiares específicos, bullying e etc);
• Transtornos de Aprendizagem;
• Falhas no sistema educacional.
Depois desse levantamento é possível planejar o atendimento individualizado
para aquele caso. O sucesso do atendimento dependerá da elaboração adequada
das informações obtidas na avaliação e do planejamento de estratégias de
intervenção. A característica marcante dessa abordagem é o sujeito como seu
próprio controle, ou seja, qualquer análise sobre o desempenho do indivíduo antes,
durante e após intervenção é feita comparando ele com ele mesmo.
A avaliação psicopedagógica se dá por entrevista com pais, professores e
pessoas próximas à criança que possam fornecer dados interessantes e relevantes
para as dificuldades relatadas. Caso haja possibilidade do aluno ter um quadro
neurológico ou psiquiátrico, é importante ter acesso a sua avaliação diagnóstica.
Nesse primeiro momento, são coletadas todas as informações da história de
vida do aluno, problemas familiares específicos (doença, separação, mudança de
escola ou cidade, etc.), dados sobre a escola (proposta pedagógica, número de
alunos por sala, relação com a professora) e oportunidade de estimulação oferecida
(fatores culturais e sócio-econômicos, estimulação aversiva excessiva ou
inapropriada).
Cabe ressaltar que em muitos casos é relevante realizar observação direta da
criança em diferentes contextos, como por exemplo, na escola e em casa. A partir
das observações e relato dos pais, é possível levantar hipóteses sobre as
contingências de reforçamento que a criança está inserida, identificar como ela se
relaciona com seus pais, familiares e colegas e se essas relações se baseiam em
contingências reforçadoras ou aversivas. Contingências aversivas podem causar
reações emocionais nos indivíduos, como, raiva, medo, ansiedade e ressentimento.

Nessas condições o indivíduo pode apresentar comportamentos de fuga/esquiva e
inação teimosa (Skinner, 1975). Indivíduos que vivenciam relações pessoais
aversivas ou contingências aversivas no processo de ensino-aprendizagem podem
desenvolver reações emocionais que interferem na aprendizagem.
Para o levantamento do repertório acadêmico e cognitivo do aluno, o
psicopedagogo utiliza instrumentos de avaliação informais (jogos, materiais
elaborados pelo psicopedagogo e o material acadêmico da própria criança) que o
auxilia a identificar déficits relacionados à habilidade de seguir regras, compreender
instruções, solucionar problemas, habilidades relacionadas à área de leitura e escrita
e à área de matemática; e instrumentos de avaliação formais/padronizados, por
exemplo, escalas Wechsler de inteligência WISC-III e o Teste de Desempenho
Escolar (TDE). Lembrando que os dados fornecidos devem ser analisados em
conjunto com os outros e o resultado dos testes deve ser focado na análise
qualitativa.

2. Seleção de Metas e Objetivos
Na intervenção psicopedagógica é importante que o psicopedagogo
estabeleça os objetivos da intervenção. Como salienta Vargas (1974), os objetivos
visam a atender a três funções: ajudar o professor a selecionar experiências de
aprendizagem; comunicar o que se espera e fornecer padrões tanto ao professor
quanto ao aluno, para avaliar o progresso. A seleção de experiências de
aprendizagem só é possível se o professor e/ou psicopedagogo têm claro o que o
aluno deve fazer. Isso implica em colocar os objetivos de maneira clara, ou seja,
devem ser colocados em termos do comportamento observável do indivíduo. Se isto
não ocorrer, provavelmente o processo de instrução não proporcionará a meta
desejada. Por exemplo, em vez de querer que a criança compreenda a estrutura da
sentença, deve-se ter como objetivo que ela selecione sentenças simples e
complexas do trecho de um texto (Home, 1971).

3. Planejamento de Técnicas e Procedimentos de Intervenção
O material coletado nos momentos da avaliação e da seleção de objetivos,
permite que sejam escolhidos os melhores procedimentos e técnicas de intervenção
para o caso.

Um instrumento utilizado durante todo o processo de intervenção é a análise
funcional da dificuldade escolar ou de aprendizagem, ou seja, análise das condições
de ensino diante das quais o problema ocorre e das condições consequentes que
mantêm o problema. Esta análise busca identificar os comportamentos que devem
ser ensinados e aprendidos e as consequências que aumentam ou diminuem a
probabilidade que tais comportamentos ocorram no futuro.
Diante da possibilidade de inúmeros procedimentos e técnicas de ensino que
podem ser desenvolvidos de acordo com a necessidade de cada criança, também é
interessante saber que existem técnicas já conhecidas e testadas, que podem
facilitar o planejamento da intervenção, como por exemplo, o treino autoinstrucional
e o de solução de problemas. Estes dois treinamentos serão descritos a seguir:

a) Treino de autoinstrução
Este treinamento foi desenvolvido por Meichenbaum nos anos 60, baseado
nos trabalhos de Luria e Vygotski, onde uma das funções da linguagem para a
criança é a de guiar ou ordenar seu próprio comportamento. O reconhecimento de
que as instruções “internas” têm esta função, leva-o a descrever um procedimento
para modificar estas instruções (Santacreu, 1996).
Segundo Luria (1961) o papel da linguagem no comportamento pode-se
distinguir em três etapas: Primeira etapa - o comportamento das crianças é dirigido
por outras pessoas. Segunda etapa - as crianças guiam seu próprio comportamento
através de verbalizações em voz alta. Terceira etapa - as crianças guiam seu
próprio comportamento através de uma linguagem encoberta, ou seja, o
pensamento. Conseguimos apreender estas etapas quando da aprendizagem de um
comportamento novo, como: dirigir, cozinhar um prato novo, ler um livro, resolver
problema matemático, etc.
O treino autoinstrucional consta de cinco fases:
1ª fase - O adulto age como modelo, realizando a tarefa e falando em voz alta os
passos do que irá fazer (modelação).
2ª fase - A criança realiza a mesma tarefa sob as instruções do adulto.
3ª fase - A criança realiza a tarefa falando as instruções em voz alta.
4ª fase - A criança realiza novamente a tarefa em voz baixa (murmúrio).
5ª fase - Finalmente a criança realiza a tarefa com as instruções internalizadas
(autoinstrução encoberta - pensamento).

Com relação às contribuições deste treino às dificuldades de aprendizagem,
alguns estudos como os de Robin, Armel e O’Leary (1987), Leon e Pepe (1983) e
Burgio, Witman e Johnson (1980) mostraram eficácia deste procedimento com
dificuldades de escrita, compreensão de leitura e cálculo e também nos
comportamentos hiperativos/impulsivos e nas questões de atenção.

b) Treinamento em solução de problemas
Esta habilidade é muito importante para os seres humanos e compreende
uma série de habilidades específicas em vez de uma única capacidade (Nezu &
Nezu, 1996). Os processos incluem:
1ª fase - Orientação para o problema;
2ª fase - Definição e formulação do problema;
3ª fase - Levantamento de alternativas;
4ª fase - Tomada de decisões;
5ª fase - Prática da solução e verificação.
O treinamento se dá em todas essas fases por meio de auxílio do
psicopedagogo à criança ou ao adulto que têm dificuldades nesta área, em cada
fase. Por exemplo, um aluno universitário que tem dificuldade de se organizar para
os estudos.
A orientação do problema pressupõe que o cliente tenha uma meta e uma
motivação para resolver este problema. O terapeuta levanta com ele as
consequências de ser reprovado: dependência de algumas matérias, atraso na
formatura, desgaste com os pais, etc.
Definição do problema: o terapeuta e o cliente fazem um levantamento das
informações a respeito dos fatos disponíveis para o problema, tais como, horários
possíveis de estudo, horários de sono, saídas com os amigos, atividades
incompatíveis que competem com o estudar, como ficar no computador, por
exemplo. Quem está envolvido no problema? Onde ocorre o problema? Por que
ocorreu este problema? O que acontecerá se o problema não for solucionado?
A partir da definição do problema a ser trabalhado é necessário fazer o
levantamento de todas as alternativas possíveis, tais como: estudar na biblioteca,
reservar um horário de estudo na agenda (fazer a agenda), dividir as matérias por
dia, fazer um contrato pessoal de não sair de casa sem ter estudado pelo menos
duas horas por dia, estudar com amigos, entre outras.

Tomada de decisões, tendo definido as alternativas é necessário avaliar como
elas serão executadas, por exemplo, começar pela tarefa que o estudante tem mais
dificuldade, se for estudar com os amigos verificar como esse arranjo será feito,
disponibilidade do colega, estudar em conjunto facilita a concentração ou é mais fácil
a dispersão para outros assuntos?
Verificação, ao colocar as estratégias em prática é necessário verificar a sua
efetividade e as possíveis dificuldades. Se o objetivo não foi atingido será necessário
rever o problema e as alternativas para solucioná-lo.

4. Intervenção
Uma das características da intervenção psicopedagógica comportamental é
seu caráter individualizado. Os procedimentos utilizados para intervir irão variar para
cada aluno. Apesar disso, iremos discutir algumas possibilidades de intervenção
entre tantas possíveis.

a) Dificuldade de Aprendizagem em decorrência de contingências aversivas na
relação com familiares e colegas:
A dificuldade de aprendizagem que a criança pode apresentar estaria
relacionada a problemas emocionais decorrentes de contingências aversivas nas
relações. O objetivo do trabalho seria o de promover autoconhecimento, ou seja,
análise das contingências envolvidas nas relações pessoais. Junto com a criança,
analisamos como seus comportamentos afetam os outros e como os outros o
afetam, assim como, a identificação e expressão de seus sentimentos. O outro
aspecto da intervenção é o de orientação com os pais com o intuito de mudar as
relações, ou seja, propiciar contingências menos coercitivas.

b) Dificuldade de Aprendizagem em decorrência de contingências aversivas no
processo ensino-aprendizagem
A criança pode apresentar dificuldade de aprendizagem em decorrência de
uma história de fracasso escolar devido tanto à ausência de pré-requisitos no seu
repertório acadêmico quanto à inadequação do planejamento do conteúdo
acadêmico.
Neste caso a intervenção visa construir material que proporciona ao
estudante construir uma história de sucesso na realização das atividades. A

sequência de ensino deve ser programada de acordo com as habilidades da criança,
ou seja, deve-se identificar o repertório que a criança já tem e ensinar os
comportamentos pré-requisitos que faltam para ir para o próximo conteúdo. Isto
implica em planejar as habilidades a serem desenvolvidas. Quando se faz um
planejamento no qual se especifica os objetivos de maneira descritiva e direta, fica
claro saber o que é pré-requisito para cada comportamento a ser ensinado.
O planejamento do conteúdo a ser ensinado, a sequência de como será
trabalhado, a mudança do material de estudo da criança, são as condições
antecedentes da tríplice contingência que o psicopedagogo deverá programar.
Essas mudanças têm o objetivo de evitar comportamentos de fuga/esquiva da
criança na realização das atividades acadêmicas e propiciar uma nova história de
aprendizagem, na qual o sucesso passará a fazer parte.
Contingências de ensino inadequadas, ou seja, a ineficiência do método de
ensino advinda do mau planejamento produz dificuldades para a criança
acompanhar seus pares na sala de sala. Além disso, o grande número de alunos
presentes na sala diminui a possibilidade de o professor valorizar o que cada
estudante faz corretamente. Com isso, uma nova contingência aversiva é
observada. Queixas frequentes quanto ao desempenho do aluno à família, aumenta
a punição dos pais e professores e, consequentemente, aumentam os
comportamentos de esquiva do aluno. Mais uma vez, a intervenção consiste em
desenvolver repertórios adequados, tanto acadêmicos quanto sociais, fazer reunião
com pais para orientá-los a serem menos aversivos e orientar a criança quanto aos
seus hábitos de estudo (se necessário).

c) Dificuldades escolares
Regra (2004) descreve as intervenções necessárias para desenvolver
habilidades para aprender a estudar que se baseiam na definição clara do problema.
Quais os comportamentos são considerados partes desse amplo repertório? Ou,
quais são os comportamentos que o aluno deve possuir para que o estudar se torne
efetivo e prazeroso? A resposta a essa pergunta definirá o nosso objetivo e, a partir
disso, serão levantadas estratégias e alternativas para mudanças de
comportamento, diminuir e/ou eliminar dificuldades escolares e ensinar o
comportamento de aprender a estudar (hábitos de estudo adequados). As
intervenções propostas por Regra (2004) são:

1ª proposta - Fazer primeiro as atividades acadêmicas e escolher algo que mais
goste para fazer imediatamente após. Se esta regra não for seguida, qualquer
atividade de lazer permanece suspensa até que sejam feitas as tarefas
combinadas;
2ª proposta - Efetuar os trabalhos acadêmicos sempre no mesmo local;
3ª proposta - Efetuar os trabalhos acadêmicos sempre que possível no mesmo
horário;
4ª proposta - Dar um pequeno intervalo entre uma etapa concluída e o início de
outra;
5ª proposta - Fazer primeiro as lições mais difíceis, mais demoradas e mais
cansativas.

Ainda de acordo com a autora, o papel do psicopedagogo será o de orientar
os pais a: fornecer informações sobre o desempenho dos filhos; caso a criança
esteja acostumada a fazer lição e estudar junto com um e/ou ambos os pais, o
psicopedagogo deve programar a retirada gradual da presença da deles nesses
momentos; estabelecer contingências reforçadoras para os comportamentos alvo,
isto é, que se quer que a criança desenvolva e ignorar os comportamentos de
esquiva às situações de estudo.
Segundo Regra (2004) a efetividade da realização das atividades acima
citadas requer que a criança tenha como pré-requisito o comportamento de seguir
regras e esteja em processo de formação de responsabilidade. O comportamento de
seguir regras deve ser ensinado à criança desde os primeiros anos de vida. Isto
requer que os pais estabeleçam contingências consistentes às regras estabelecidas.
Por exemplo, se a mãe estabelece com a criança que ela só assistirá televisão
depois que tomar banho, a mãe deve se comportar exatamente igual à contingência
descrita.

d) Dificuldades decorrentes de quadros neurológicos e/ou psiquiátricos
A metodologia comportamental e sua aplicação sistemática e controlada é a
mais eficaz na educação de crianças que apresentam um quadro específico
neurológico e/ou psiquiátrico.
No Brasil, as instituições educacionais ainda não integraram a metodologia
comportamental no seu planejamento de ensino. Assim, o atendimento que

apresenta melhores resultados é aquele que consegue conciliar a prática
individualizada realizada no consultório, o monitoramento da inclusão da criança no
ensino regular, a adesão da família ao tratamento e o intercâmbio constante com as
demais terapias (como por exemplo: terapia ocupacional, fonoaudiologia,
fisioterapia, etc). Este modelo integra todas as pessoas que têm contato com a
criança, tornando o aprendizado consistente e eficiente na diminuição de
comportamentos inadequados e no aumento de comportamentos socialmente
relevantes. A intervenção comportamental para estes casos específicos tem muitos
pontos em comum com outros atendimentos já descritos.
Cada ambiente de trabalho citado, domicílio, escola e clínica possuem
características de intervenção específicas.
Na clínica, a intervenção comportamental se inicia com uma avaliação de
todo repertório comportamental da criança. Existem alguns testes específicos que
podem ajudar na avaliação inicial, como: The Assesment of Basic Language and
Learning Skills (ABLLS), Partington & Sundberg (1998) e Inventário Portage
Operacionalizado de Willians e Aielo (2001). Esta avaliação permite que o terapeuta
desenvolva programas de ensino individualizados, ou seja, direcionados para a
necessidade de cada criança.
Feita a avaliação clínica, observações em outros ambientes são importantes,
como no domicílio e escola. Estas observações complementam o que foi visto
durante a avaliação e o relato dos pais em relações às dificuldades e habilidades da
criança.
Depois desta primeira etapa é decidido o tipo de atendimento necessário para
cada caso. Para alguns são indicados atendimentos domiciliares que facilitam o
aprendizado de comportamentos de vida diária no ambiente natural.
Outra possibilidade de intervenção é o acompanhamento da inclusão da
criança na escola regular (pública ou privada). O melhor resultado nesse caso está
no treinamento de uma monitora que acompanhará a criança na sala de aula. O
ideal é encontrar monitoras que já possuem algum contato com a Análise do
Comportamento, como alunos do curso de Psicologia. Se não for possível, o
treinamento deverá ser mais extenso e completo. Além da permanência da pessoa
na sala (que pode variar de acordo com a necessidade de cada um) o responsável
pelo caso deverá fazer reuniões regulares com o professor de sala, coordenador de

ensino e diretor da escola, para juntos tomarem decisões sobre programação de
ensino, práticas educacionais e progressão escolar.

ESTUDO DE CASO
Pedro3, sexo masculino, sete anos de idade, é encaminhado para intervenção
psicopedagógica com suspeita de apresentar déficit de atenção e dislexia. Pedro
está no primeiro ano do ensino fundamental, sendo que é a segunda vez que o
frequenta.

Avaliação psicopedagógica
Tendo em vista que o psicopedagogo pode ter como formação acadêmica,
por exemplo, a Pedagogia ou outras áreas afins, cabe ressaltar que alguns
instrumentos de avaliação só são permitidos para o profissional com formação em
Psicologia. Como o psicopedagogo do caso a seguir era psicólogo, pode utilizar
como instrumento de avaliação o WISC.
Material de estudo:
• Entrevistas iniciais com pais: Dados de desenvolvimento; história médica;
principais queixas dos pais.
• Visita à escola.
• Aplicação de provas psicológicas: WISC; avaliação de leitura e escrita;
avaliação do material escolar e produção acadêmica
• Observação em situações lúdicas no consultório

a) Entrevista com os pais
Pedro é filho único. Seu desenvolvimento psicomotor foi o esperado para
cada faixa etária, assim como o desenvolvimento da fala. Segundo os pais, Pedro
sempre foi uma criança agitada, imatura e inocente, não apresenta os mesmos
interesses, por brincadeiras e assuntos que as crianças de sua idade. Pedro
frequentou a mesma escola dos dois anos até os sete anos de idade e quando veio
encaminhado para intervenção estava frequentando uma nova escola.
A mãe refere que na escola antiga Pedro quase não ficava na sala. A escola
relatava que ele era muito agitado, nem sempre realizava as atividades propostas, e

3
Por questões éticas o nome e alguns dados foram alterados.

gostava de ficar a maior parte do tempo fora da sala. A escola tinha como conduta
não insistir para que ficasse na sala ou fizesse as atividades, quando a professora
insistia para seguir as regras Pedro ficava agitado e gritava. Quando tinha cinco
anos a mãe o levou para uma avaliação neurológica. O médico afastou a
possibilidade de um quadro neurológico que explicasse as dificuldades observadas e
afirmou que os comportamentos apresentados por Pedro eram os esperados pela
idade. Quando Pedro completou seis anos de idade, a escola o encaminhou para a
psicopedagogia para auxiliar no processo de alfabetização. Pedro permaneceu em
atendimento psicopedagógico por seis meses.
Os pais relatam que sempre foi muito difícil fazer lição de casa com Pedro.
Essas situações sempre se caracterizaram por constantes brigas entre a mãe e o
filho. Nesses momentos, a mãe perdia a paciência e acabava batendo no filho para
que esse sentasse e fizesse a lição e, às vezes, verbalizava chamando-o de burro.
Atualmente, quando Pedro tem que fazer alguma atividade e não sabe fazer ou quer
se esquivar de realizá-la, ele frequentemente verbaliza que é burro e que nunca vai
conseguir aprender. A mãe se responsabiliza pela auto-imagem que o filho
apresenta e refere que tem mudado a postura nessas situações.

b) Visita à escola
A psicopedagoga conversou com a coordenadora e a professora. As duas
relatam que Pedro não se parece socialmente com as outras crianças, apesar de
brincar e interagir com elas. Elas referem que ele parece ser um pouco estranho,
diferente. A professora diz que, quando dá atividade para Pedro, fazer ele se recusa
e chega a falar frases de efeito como, “eu detesto os líderes, eles querem mandar
em todo mundo”. A postura desta escola difere da anterior, pois mesmo ele
apresentando irritação, agitação e falando alto essas frases, a professora o ignora e
faz com que o solicitado seja realizado. Após realizar a atividade, a professora
sempre o deixa desenhar, atividade que gosta muito. Segundo a professora, ficou
estabelecido (de forma natural) que após fazer uma lição Pedro pode desenhar. A
professora relata que, para Pedro conseguir fazer a atividade, ela precisa ficar do
seu lado e ajudá-lo, senão ele não consegue fazer. Para a professora, o repertório
acadêmico de Pedro está atrasado em relação às outras crianças (por exemplo, a
sala já está alfabetizada e começando a escrever com letra cursiva) e, além disso,
ele tem dificuldade para manter atenção durante o período necessário e acaba

dispersando, ou seja, começa a brincar com o lápis e a conversar (sempre sobre
desenhos animados).
Segundo a coordenadora e a professora, existem atividades e aulas que
Pedro se recusa a fazer e, por enquanto, elas não insistem. Exemplo de aula que
Pedro se recusa a estar junto com as outras crianças são as aulas de música e
inglês.
c) Análise do material escolar
No caderno escolar de Pedro havia atividades inacabadas e algumas com
riscos. Ele usa apenas letra bastão e tem dificuldade para manter a letra do mesmo
tamanho na mesma palavra. Apesar disso, consegue escrever na linha
corretamente.
d) Resultado da aplicação de provas psicológicas
Material: Teste WISC III, jogos, desenhos de substantivos, material para
leitura e escrita (palavras simples e letras do alfabeto)
A aplicação do teste WISC III foi muito difícil, pois Pedro no início se recusava
a responder qualquer questão do teste. Verbalizava que era “burro” e que “queria
vazar”. A realização do teste foi feita em várias sessões e como o tempo de
permanência de Pedro em atividade estruturada era quase nulo, optou-se por
interromper o teste quando a terapeuta observava que ele já estava começando a
ficar irritado. Também foi combinado que depois de realizada alguma atividade do
teste, ele poderia escolher qualquer brincadeira ou jogo para fazer, mas isso só
aconteceria se, antes, ele fizesse o que a terapeuta pedisse. Pedro entrava na sala
ia até o armário, que tinha vários brinquedos e jogos. Ele escolhia qual iria brincar e
depois começava a avaliação.
A conclusão geral dessa avaliação foi a de que Pedro não apresentou déficit
cognitivo, ou seja, o quociente de inteligência foi o esperado para a sua faixa etária,
porém verificou-se baixa concentração, dificuldade de atenção em aspectos
relevantes de uma imagem, não percebeu relações temporais entre eventos, ou
seja, dificuldade em entender o que é início, meio e fim de uma história. Em relação
à habilidade de comunicação, ele faz interpretações literais de frases e expressões e
tem dificuldade para manter uma conversa. Dependendo do que a terapeuta
perguntava, Pedro respondia com informações fora do contexto, sendo muito
comum ele dizer frases que ouviu em algum desenho ou falar sobre algum desenho
que gostava. Quanto à expressividade emocional, Pedro mostrou intensidade não

apropriada, por exemplo, ao se recusar a fazer qualquer atividade solicitada falava
num tom monótono e perseverativo “desculpe, eu acho que vou desistir” ou “está na
hora de encarar os fatos, eu sou burro” e quando era elogiado não recebia muito
bem ou queria ir embora ou mandava a terapeuta “calar a boca”. Pedro apresentou
memória surpreendente sobre informações do seu interesse, por exemplo, ele sabe
o nome de todos os personagens dos desenhos Transformers, Bakugan, entre
outros. Cabe ressaltar que, segundo a mãe, Pedro sempre teve mania de colecionar
bonecos de desenhos preferidos e gosta de assistir várias vezes o mesmo filme a
ponto de decorar as falas e quando conseguia, assistia novamente para repetir as
falas junto com os personagens.
Com relação ao repertório acadêmico, Pedro reconhece algumas letras do
alfabeto, não pareou figura com a respectiva palavra e não leu palavras simples
como bola, dado, luva, sino, tatu, selo, bala, pipa, mala, bolo, lobo, e quando
acertava era aleatório, pois quando essa mesma palavra era apresentada, não lia
corretamente. Pedro reconhece todas as vogais, mas quando se apresentava uma
palavra em que faltava apenas uma vogal, não completava. Por exemplo,
apresentava-se a figura de bola e embaixo a palavra escrita, mas sem a vogal “o”.
Pedro não conseguia completar a palavra. Ao apresentar os encontros vocálicos,
Pedro não os leu.
e) Observação de Pedro em situações lúdicas no consultório
Os jogos utilizados na observação foram: Detetive Junior, Lince, Lig 4, Cara a
Cara e Pizzaria Maluca. O objetivo foi o de avaliar compreensão e seguimento de
regra, planejamento (estratégia) e atenção. De maneira geral, durante a avaliação
Pedro não compreendeu o que o jogo exigia e para jogar necessitava o tempo todo
da ajuda da terapeuta. Por exemplo, no jogo Cara a Cara a terapeuta dava modelo
do que ele podia perguntar e Pedro repetia a sugestão dada, Lig4 não compreendeu
o jogo, colocava as peças em qualquer lugar aleatoriamente sem planejamento
estratégico. O jogo em que se saiu melhor, pois a única exigência é ter um pouco de
sorte foi o da Pizzaria Maluca. Contudo, foi observado que para Pedro não tinha
muita importância quem iria ganhar, ou seja, cumprir o objetivo do jogo de completar
a pizza primeiro. Para ele era mais importante os dois colocarem todos os
ingredientes nas fatias de pizza.

f) Plano de tratamento
Em decorrência da sua auto-imagem negativa e da constante esquiva de
realizar atividades acadêmicas como conseqüência de uma história em que nessas
situações a contingência vigente era extremamente aversiva (mãe batia ou o
chamava de burro), os objetivos da intervenção são: alfabetizá-lo, tornar a
aprendizagem divertida e estimuladora, mudar sua auto-imagem e
consequentemente sua auto-estima, melhorar sua atenção e concentração,
desenvolver habilidades de planejamento. Para alcançar esses objetivos o eixo
central da intervenção foi o de construir uma nova contingência, dessa vez positiva,
para o processo de aprendizagem. Tornar a contingência não aversiva implica em
usar como consequência o que chamamos de reforço positivo, neste caso
específico, em que o fazer atividade e o se sair bem, neste momento, não é
reforçador por si só (reforço intrínseco) programou-se o uso de reforço arbitrário
para, no futuro, a própria situação de aprendizagem tornar-se reforçadora e este
reforço arbitrário ser retirado paulatinamente.

Foram, então, objetivos do atendimento:
1. Proporcionar na clínica um ambiente não aversivo;
2. Aumentar a frequência de situações e atividades realizadas com sucesso
através da dosagem entre nível de dificuldade e tempo de atenção exigida
nas tarefas;
3. Apresentar um novo método de alfabetização, baseado no Método Integral
para alfabetização, criado por Oñativia (1967), mas que fosse adaptado para
as necessidades específicas de Pedro. Mais uma vez esperava-se que, com
isso, ele obtivesse êxito na realização das atividades, sem ajuda constante de
outro.
4. Orientar os professores
5. Orientar pais
6. Promover melhora de atenção, concentração, assim como ensinar o
planejamento de ações e pensamento estratégico através da utilização de
jogos e brincadeiras,

A terapeuta, junto com Pedro, elaborou uma caixa surpresa, na qual várias
miniaturas de animais marítimos e répteis foram colocadas e ele poderia escolher

uma ao final das atividades relacionadas à leitura e escrita. A escolha das miniaturas
como reforço positivo se deu pelo interesse de Pedro por esses animais e sempre
eram discutidas informações sobre os animais que ele escolhia. Ao término de cada
sessão, ele selecionava uma miniatura e já deixava outra escolhida para a próxima
sessão. Essa estratégia foi a mais efetiva em motivá-lo a fazer as atividades e evitou
esquiva da situação.
O material utilizado nas sessões foi elaborado de acordo com as
necessidades individuais de ensino observadas nas avaliações. O procedimento
usado foi o de selecionar os objetivos gerais e ensinar cada pequeno passo, cada
pré-requisito, para garantir um aumento gradual de exigência e dificuldade. Pedro
apenas passava para o passo seguinte quando mostrava que havia aprendido o
anterior. Com esse procedimento é possível construir uma história de sucesso com
a criança para que ela perceba que é capaz de aprender e assim ganhar mais
autoconfiança e tornar a contingência de aprendizagem o menos aversiva possível.
A opção pelo Método Integral deve-se ao sucesso do uso deste em escolas
que atendem crianças com necessidades educacionais especiais. Além dos
resultados obtidos com esse método, ele foi selecionado pela dificuldade de Pedro
ao estruturar uma sentença (começo, meio e fim) e em compreender a leitura. Um
dos aspectos interessantes do Método Integral é que são utilizadas cartelas com
desenhos para escrever uma frase. Inicialmente, é exigido que o aluno reconheça
algumas cartelas desenho (substantivos, verbos – cor de fundo laranja, adjetivos –
cor de fundo azul, artigo – cor de fundo amarelo), depois, que forme frases utilizando
as cartelas conhecidas, e, a seguir, a criança fará o pareamento entre a figura e a
palavra correspondente. Esse procedimento é realizado com cada parte que compõe
uma frase. O pareamento entre figura e palavra é iniciado com as cartelas
substantivos, O uso da palavra integral mantém o interesse do aluno na atividade,
pois rapidamente ele se torna capaz de reconhecer palavras familiares. Quando a
criança já é capaz de reconhecer as palavras o próximo passo é ensinar as sílabas.
No caso do Pedro, foram selecionadas inicialmente palavras de seu interesse. A
seguir será apresentada uma frase escrita com cartela desenho:
As sessões de psicopedagogia ocorrem duas vezes por semana e nos outros
dias (três) uma acompanhante terapêutica (AT) vai até a casa para ajudá-lo nas
lições de casa e na organização do material e espaço físico para que o
comportamento de estudar se torne mais efetivo. A proposta de intervenção em casa

teve como objetivo evitar situações aversivas tanto para a mãe quanto para Pedro.
Os resultados obtidos até o momento estão caminhando na direção dos objetivos
propostos. As verbalizações de que é burro e não consegue aprender diminuíram, o
comportamento de fugir da atividade não ocorre mais e ele fica em atividade até o
seu término. Pedro continua em processo de alfabetização, lê e escreve algumas
palavras e já forma palavras que não foram diretamente ensinadas. Em relação aos
jogos para desenvolver o planejamento de ações e estratégias, o ritmo de
aprendizagem tem sido mais lento, Pedro precisa que a terapeuta dê modelo de
como proceder.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos visualizar por este relato de caso a teoria aqui exposta. É
importante notar que o processo é acompanhado por uma avaliação contínua, para
que mudanças em algum elemento da tríplice relação de contingência possam ser
incorporadas. A análise de comportamento aplicada à pedagogia, aqui denominada
de psicopedagogia comportamental, tem mostrado sua eficácia nas questões
escolares e de aprendizagem

APROFUNDANDO A TEORIA

Questões para reflexão

1) Identifique no texto a diferença entre Behaviorismo, Análise Experimental do
Comportamento e Análise Aplicada do Comportamento.
2) Dê exemplos de situações nas quais podemos utilizar o treino auto instrucional.
3) De que forma as dificuldades de aprendizagem podem ser decorrentes de
contingências aversivas na relação com familiares e colegas?
4) Nos objetivos de atendimento propostos para Pedro, qual deles está relacionado
com treino de resolução de problemas? Por quê?
5) Como deve ser realizada uma avaliação psicopedagógica comportamental?
7) Quais informações são essenciais para o planejamento da intervenção?

Atividade em grupo

Reunidos em grupo, discutam as questões abaixo:
1) A intervenção psicopedagógica comportamental envolve quatro fases: 1.
Avaliação, 2. Seleção de Metas e Objetivos, 3. Planejamento de Técnicas e
Procedimentos de Intervenção, 4. Intervenção. Identifique essas fases no estudo de
caso de Pedro.
2) Pesquise reportagens recentes, veiculadas na mídia, sobre o bullying. Após
leitura e discussão, definam o termo e discutam com o grupo se o bullying pode ser
inserido nas dificuldades de aprendizagem decorrentes de contingências aversivas
no processo ensino-aprendizagem. Justifiquem e elaborem uma intervenção
psicopedagógica comportamental para lidar com o fato na instituição escolar.

Análise de texto
A ETIMOLOGIA DO ENSINAR
Em quase tudo que se faz, a pessoa instruída difere da não instruída. Três
grandes metáforas foram concebidas para explicar o comportamento que as
distingue.
Crescimento e desenvolvimento. Algumas vezes, o comportamento é
atribuído à maturação, pois o embrião, em mínimo contato com o meio ambiente,
propicia uma boa analogia. A metáfora é conveniente principalmente nos primeiros
anos. Estuda-se o comportamento da criança em função do tempo; tabelas e
gráficos registram o momento, nas várias idades, em que as respostas aparecem e
os desempenhos típicos passam a ser tomados como normas. Os resultados podem
ser usados para predizer o comportamento, mas não modificá-lo, uma vez que o
tempo não pode ser manipulado. Dá-se ênfase à topografia do comportamento – sua
forma ou estrutura. (...) A metáfora atribui só um modesto papel ao professor, que
não pode realmente ensinar, pode apenas ajudar o aluno a aprender. Ensinar é
fomentar ou cultivar a criança em crescimento (como no Jardim de Infância), dar-lhe
exercícios intelectuais, ou orientá-lo no sentido horticultural de dirigir ou guiar seu
crescimento.
(...)
Aquisição. As variáveis ambientais, negligenciadas pelo crescimento ou
desenvolvimento, acham lugar em uma segunda metáfora na qual o aluno adquire,
do mundo que o cerca, conhecimento e habilidade. Recebe educação. O processo
de aprendizagem pode ser descrito em curvas de aquisição o professor
desempenha o papel ativo de transmissor. Compartilha suas experiências. Dá e o
aluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou ideias. Se o aluno não
for ágil, o professor o impressiona com os fatos, incute nele as ideias, ou inculca o
bom gosto e o gosto de aprender.
Em versão osmótica da metáfora aquisição, o estudante absorve
conhecimentos do mundo ao seu redor: sorve informação. O que o professor diz
penetra. (...)
Estas manobras conceituais são necessárias porque nem o crescimento nem
a aquisição retrata corretamente o intercâmbio entre o organismo e o meio
ambiente. O crescimento fica confinado a uma única variável – a forma ou estrutura

do comportamento – e a aquisição acrescenta uma segunda – o ambiente
estimulante; mas duas variáveis ainda não são o bastante, como o demonstram as
insuficiências tanto da teoria estímulo-resposta, como da teoria da informação.
Deixando de lado as dificuldades teóricas, nenhuma das duas metáforas diz
ao professor o que fazer, nem lhe permite ver o que já foi feito. Ninguém literalmente
cultiva o comportamento de uma criança como se cultiva um jardim, nem transmite
informação como se leva um recado.
Construir. O aluno possui um dote genético que se desenvolve ou
amadurece, e seu comportamento se torna cada vez mais complexo à medida que
entra em contato com o mundo que o cerca; mas alguma outra coisa acontece
enquanto aprende.
Toda essas três metáforas estão difundidas na nossa linguagem e é quase
impossível evitá-las na discussão informal. Entretanto, qualquer análise do
intercâmbio entre organismo e ambiente, feita com seriedade , deve evitar
metáforas. Três são as variáveis que compõem as chamadas contingências de
reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento
ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as consequências do comportamento. (...)
Tanto quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências
de reforço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas
nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não
porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de
facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem
não é. O ensino é, naturalmente, muito importante, porque do contrário, o
comportamento não apareceria. Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido,
pelo menos uma vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à educação já
não é preciso esperar por estes eventos raros. (Skinner, 1975, p. 1-4)

Identifique, a partir do texto, quais as críticas às diferentes metáforas com as quais
se costuma entender o que é ensinar e aprender e discorra sobre a posição
apresentada por Skinner.

Sugestões de leitura:

Luna, S. V. (2005). Contribuições de Skinner para a educação. In: V. M. N. S.
Placco. (Org.), Psicologia & educação: Revendo contribuições - 3ª edição (pp. 145-
179). São Paulo: EDUC.
Sidman, M.(2003) Coerção e suas implicações. Campinas / SP: Editora Livro Pleno.
Sério, A.P., Andery, M.A., Gióia, P.S. e Micheletto, N. (2002). Controle de estímulos
e comportamento operante: uma nova introdução. São Paulo: Editora Educ.
Sidman, M. (1985) Aprendizagem-sem-erros e sua importância para o ensino do
deficiente mental. Psicologia, 11(3), 1-15.

Os textos acima são úteis para aprofundar conhecimentos sobre a abordagem
comportamental.

Lipp, M. N. & Novaes, L. E. (1998). O stress. São Paulo: Ed. Contexto.

Lipp, M. N.; Souza, P. A. E.; Romano, F. S. A.& Covolan, M. A. (1991). Como
enfrentar o stress infantil. São Paulo: Ed. Ícone

A questão do stress em sala de aula é muito relevante e vem sendo discutida em
profundidade por Lipp, M. e seus colaboradores. Vemos não só aspectos relevantes
do processo de aprendizagem, mas também da história de vida dos envolvidos
neste processo. Ler sobre stress deve ser um projeto dos que pretendem conhecer
variáveis intervenientes desse contexto.

Vasconcelos, L. A. (Org.) (2006). Brincando com histórias infantis: Uma contribuição
da Análise do Comportamento para o desenvolvimento de crianças e jovens
utilização lúdico-educativa. Santo André: Esetec.
Caminha, R.M. & Caminha, M.G. (2007) A prática cognitiva na infância. São Paulo:
Roca.
Teixeira, A. M. S. (2006). Análise de contingências em Programação de Ensino
Infantil – liberdade e efetividade na Educação. Santo André: ESETec.
Carmo, J. S. & Prado, P. S. T. (Orgs.), (2010). Relações simbólicas e aprendizagem
da Matemática: Teoria e pesquisas. Santo André, SP: ESETec.

Os livros acima favorecem que o estudante possa conhecer um pouco mais
sobre a aplicação da abordagem em problemas específicos.

Sugestões de filmes:

Preciosa – Uma história de esperança. Direção: Lee Daniels (EUA/2009)
Retrata a história de uma adolescente que sofre uma série de privações em sua
vida e, enviada para uma escola em que poderá lidar com essas situações, acaba
encontrando uma maneira especial de distanciar-se de seus problemas.

Sociedade dos poetas mortos. Direção: Peter Weir (EUA/1989)
O filme descreve uma escola, em 1959, que, extremamente rígida, recebe um
novo professor de literatura que incentiva seus alunos a pensarem.

O pequeno Nicolau. Direção: Laurent Tirard (França/Bélgica – 2009)
Nicolau tem uma vida alegre e divertida com seus colegas, mas ao ouvir uma
conversa entre os pais, entra em pânico, pois acredita que ganhará um novo irmão
e, assim como nos contos de fadas, será abandonado na floresta.

REFERÊNCIAS
Bijou, S.W.; Baer, D.M. (1980) O desenvolvimento da criança: Uma análise comportamental.
São Paulo: EPU.

Burgio, L. D., Witman, T. L., Johnson, M. R. (1981) A self-instructional package for
increasing attending behavior in educable mentally retarded children. Journal of Applied
Behavior Analysis, 13, pp: 443-459.

Canaan-Oliveira, S. (2003) Revista Psicologia Reflexão Critica:16, n.2 Disponível em:
www.scielo.br/pdf/prc/v16n2/a15v16n2.pdf

Costa, N. (2002) Terapia Analítico Comportamental: dos fundamentos filosóficos à relação
com o modelo Cognitivista. Santo André: Esetec editores associados

Hubner e Marinotti (2000) Crianças com dificuldades aprendizagem. In Silvares, E.F.M.
Estudo de Caso em psicologia clínica comportamental infantil, (Vol. 2, pp. 259-304),
Campinas: Papirus.

Home, et al.(1971) Técnicas Operantes na sala de aula. Brasília: Editora Coordenadora.

Leon, J. A. & Pepe, H. J. (1983) Self-instructional training: cognitive behavior modification for
remediating arithmetics deficits. Excepcional Children, 50, pp: 54-60.

Luria,A. (1961) The role of speech in the regulation of normal and abnormal behaviors. New
York, Liveright

Malerbi, F.E.K.(1999) Eventos privados: o sujeito faz parte de seu ambiente? In: R. A.
Banaco. Sobre Comportamento e Cognição. Santo André:ARB Editora, v.1.

Marinotti, M. (2001) Psicopedagogia comportamental. In: A. M. Delitti (org) Sobre
Comportamento e Cognição. Santo André: ARB Editora, v.2, pp. 293-305

Nezu, A M & Nezu, C M.(1996) Treinamento em solução de problemas In: V. Caballo (org)
Manual de Técnicas de Terapia e Modificação do comportamento. São Paulo: Editora
Santos.

Onãtivia, V. O. (1967) Método Integral. Ed. Hvmanitas.

Partington, L.W. & Sundberg, M.L. (1998) The Assesment of Basic Language and learning
skills: The ABLLS Protocol . Behavior Analysts, Inc.

Regra, J.A.C. (2004) Aprender a Estudar. In: M. M. C. Hübner & M. Marinotti (orgs). Análise
do Comportamento para a Educação: Contribuições Recentes. Santo André: ESETec. pp
221- 243

Robin, A.; Armel, S. Y. & O’Leary, K.D. (1978) The effects of self-instruction on writting
deficiency. Behavior Therapy, 6, pp 178-187.

Santacreu, J. (1996) O Treinamento em Auto-instruções. In V. Caballo (org) Manual de
Técnicas de Terapia e Modificação do comportamento. São Paulo: Ed. Santos.

Skinner, B. F.(1975) Tecnologia do Ensino – São Paulo: EPU.

Vargas, J.S.(1974) Formular Objetivos Comportamentais Úteis – São Paulo: EPU.

Williams, L.C.A & Aiello, A.L.R.(2001) O Inventário Portage Operacionalizado: Intervenção
com Famílias. São Paulo: Edicon.

Windholz, M.(2002) A terapia comportamental com portadores de TID. In: W. J. Camargo.
Transtornos invasivos do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, AMES, ABRA.

Sobre as autoras

Cinthia de Azevedo Piccinato é Mestre em Análise Experimental do
Comportamento pela PUC-SP. Psicóloga pela UFSCar. Atende em clínica particular.

Mariângela Gentil Savoia é Doutora em Psicologia Clínica pelo IP-USP,
pesquisadora do AMBAN – Programa de Ansiedade do Hospital das Clínicas da
FMUSP Coordenadora do Núcleo Conscientia de pesquisa em comportamento e
saúde mental.

Viviane Rosalie Duarte é Mestre em Análise Experimental do Comportamento pela
PUC-SP, coordenadora do módulo de atendimento personalizado (método ABA) do
Colégio Paulicéia.

Cap 3 Teorias da aprendizagem

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