As recentes políticas de universalização do ensino básico no Brasil foram capazes levar o aluno para a escola regular. Entretanto, uma grande parcela da população, mesmo com o amparo da legislação, ainda não está inserida no ensino regular de maneira satisfatória: os deficientes auditivos. Mesmo aqueles que estão integrados são impactados pela falta de apoio pedagógico das escolas e, principalmente, pela baixa de qualificação dos professores que não possui os requisitos mínimos necessários para se lidar com a Educação Especial. Dessa maneira, a conclusão deste artigo é que qualquer política educacional que vise atender ao aluno surdo deve, primordialmente, passar pela qualificação técnica dos professores, como meio de estabelecer uma comunicação eficiente e eficaz com os alunos. Sem essa mudança de paradigma, o ensino dos deficientes auditivos ainda terá importantes barreiras para serem superadas, causando prejuízo significativos no processo de aprendizagem do aluno surdo.

1. *Professor de matemática do ensino público e particular no Estado de São Paulo: marco.julio@outlook.com
O Ensino do Deficiente Auditivo no Brasil: panorama
atual
Marco Júlio Cícero de Araujo
Resumo: As recentes políticas de universalização do ensino básico no Brasil foram capazes
levar o aluno para a escola regular. Entretanto, uma grande parcela da população, mesmo com
o amparo da legislação, ainda não está inserida no ensino regular de maneira satisfatória: os
deficientes auditivos. Mesmo aqueles que estão integrados são impactados pela falta de apoio
pedagógico das escolas e, principalmente, pela baixa de qualificação dos professores que não
possui os requisitos mínimos necessários para se lidar com a Educação Especial. Dessa maneira,
a conclusão deste artigo é que qualquer política educacional que vise atender ao aluno surdo
deve, primordialmente, passar pela qualificação técnica dos professores, como meio de
estabelecer uma comunicação eficiente e eficaz com os alunos. Sem essa mudança de
paradigma, o ensino dos deficientes auditivos ainda terá importantes barreiras para serem
superadas, causando prejuízo significativos no processo de aprendizagem do aluno surdo.
Palavras chave: deficiência auditiva, surdez, educação, ensino.

2. 2
1. INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos com deficiência auditiva na escola regular é um tema bastante
discutido entre os educadores. Ainda não existe um consenso sobre a melhor maneira de se
educar um aluno surdo. Pode-se afirmar que a educação de um aluno surdo deve levar em
consideração diferentes aspectos. De acordo com (Tenor, 2008), o tema (ensino do aluno
surdo), “vem sendo abordado e partir de diferentes perspectivas, dentre elas os direitos da
pessoa com deficiência e o exercício da cidadania, a exposição à língua de sinais ou ao
português e a modalidade de ensino”
Nas últimas décadas, em especial a partir dos anos setenta, o número de publicações
sobre o tema aumentou significativamente, focados na integração do aluno deficiente com
ouvintes. Esta integração tinha como objetivo colocar o aluno surdo em contato com os alunos
ouvintes, com o claro objetivo de mostrar que a pessoa deficiente era uma pessoa normal.1
Segundo (Redondo e Carvalho, 2000), “o que se caracteriza o aluno (surdo ou não) é
sua capacidade de aprendizagem, e não a deficiência que apresenta. Existe um sujeito
potencial, no qual se deve investir”.
Marques (1999, p. 38) apud Redondo e Carvalho, (2000), reafirmam esta questão,
considerando que não há impedimento para que o aluno surdo adquira uma linguagem e
desenvolva sua capacidade de representação. Porém, os mecanismos mentais de um aluno
ouvinte e surdo envolvidos neste processo não são os mesmos.
Apesar das recentes conquistas de direitos fundamentais em relação à inclusão, em
especial o acesso à educação básica, ainda são necessários inúmeros avanços, tanto legais
quanto sociais, para que as pessoas com surdez tenham à sua disposição os mesmos recursos
dos alunos ouvintes no Brasil.
Em relação à legislação, a Constituição Federal assegura que exista um atendimento
educacional para as pessoas especiais, sejam em ambiente escolar regular ou especializado, uma
vez que a Carta Magna assegura que a educação é um direito para todos.
1
Neste sentido, diversos autores mostram que, ainda hoje, a deficiência auditiva é rodeada de preconceitos.
Acredita-se que o aluno surdo não possua a mesma inteligência de alunos ouvintes e seu processo de
aprendizagem pode ser prejudicado. Também, muitos autores consideram que o aluno surdo não será capaz de
acompanhar o conteúdo escolar e defendem a criação de escolas especiais para eles. Um trabalho que aborda este
preconceito de maneira bastante explícita é: WITKOSKI, S. A. (2001): “Educação de Surdos e Preconceito –
bilinguismo na vitrine e bimodalismo precário no estoque”. [Tese de doutorado, 255 p]. Universidade Federal do
Paraná. Curitiba.

3. 3
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBD)2
possui um capítulo específico sobre
educação especial (Capítulo V: A Educação Especial). A Língua Brasileira de Sinais – Libras,
foi regulamentada no Brasil pelo do Decreto nº 5.626, de 22/12/2005. Este decreto
regulamentou a Lei nº 10.436, de 24/04/2002 e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19/12/2000.3
Com
isso, foram legitimadas a atuação e formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras
e Língua Portuguesa. Além disso, o Decreto instituiu a obrigatoriedade do ensino de Libras na
educação básica e no ensino superior (cursos de licenciatura e fonoaudiologia) e regulamentou
a formação de professores de Libras.
Neste sentido, a inclusão do aluno deficiente passa a ser vista como um processo que
tem como objetivo incluir as pessoas com necessidades especiais (sejam elas auditivas, motoras,
visual, etc.) em toda a sociedade, preparando-as para desempenharem de maneira adequada seu
papel na sociedade.
Entretanto, apesar da legislação e das políticas educacionais serem inclusivas e darem
condições, em teoria, para que os alunos deficientes auditivos sejam incluídos no sistema de
ensino brasileiro, na prática, existe um problema de implementação e operacionalização destas
medidas. O que se pode afirmar é que o modelo atual de educação, colocado em prática no
Brasil, possui falhas e não está sendo capaz de educar o aluno com deficiência de maneira
satisfatória.
2. EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO BRASIL
O Ministério da Saúde considera como Deficiência Auditiva o que consta no art.70, do
capítulo IX, das disposições finais do Decreto n° 5.296, de 2004: Deficiência Auditiva perda
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. Podendo variar de níveis, sendo assim
possível classificar as pessoas de acordo com seu grau de perda auditiva avaliada em decibéis.
Uma classificação amplamente utilizada no meio acadêmico é a de Roeser & Downs,
Martinez (2000) apud Redondo e Carvalho, (2000), que classificam os limiares de audição para
os indivíduos, considerando sete classes distintas: (i) audição normal; (ii) deficiência auditiva
2
Lei nº 9.394/96.
3
A Lei nº 10.436/02 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Já a Lei 10.098/00, Estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.

4. 4
suave; (iii) deficiência auditiva leve; (iv) deficiência auditiva moderada; (v) deficiência auditiva
moderadamente severa; (vi) deficiência auditiva severa; e, (vii) deficiência auditiva profunda.
A partir deste entendimento, inúmeras políticas educacionais foram propostas visando a
inclusão do aluno com deficiência auditiva.
No Brasil, a partir das últimas décadas houve um processo de universalização do acesso
à educação básica para as crianças. Diversas políticas educacionais, aliadas ao promulgado na
Carga Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) asseguram e obrigam que o
aluno esteja matriculado em curso regular no ensino básico, ao mesmo tempo que tornam a
educação um direito de todos os cidadãos brasileiros.
Seguindo este caminho a Educação Especial também assegurou seu lugar no ensino
básico brasileiro. Com isso, os alunos deficientes auditivos, que não tinham assegurado o direito
para usufruir de um processo regular de ensino, passaram a contar com a obrigatoriedade do
Estado prover meios para que fossem incorporados à escola, diminuindo a distância, na teoria,
entre o aluno ouvinte e o surdo.
Entretanto, segundo Bueno (1994, p. 28), “a maior parte dos deficientes auditivos
continua não sendo atendida por quaisquer processos de educação ou reabilitação, o que
confirma a assertiva de que o princípio constitucional de acesso ao ensino fundamental, neste
caso, está muito distante de ser atendido”. De acordo com Greguol, Gobbi e Carraro (2013):
Ao serem considerados os alunos com necessidades educacionais especiais,
estima-se que no Brasil atualmente existam em torno de 2.500.000 em idade
escolar (4 aos 17 anos), sendo que destes menos de um milhão frequentam
regularmente uma escola (INEP, 2012). Desta forma, o número de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados atualmente nas escolas
representaria 1,7% do número total de alunos existentes. Dados do Ministério
da Educação também dão conta que, a partir de 2008, houve uma mudança no
perfil de procura por escolas entre alunos com necessidades educacionais
especiais, com a maior parte das matrículas sendo realizadas em escolas
regulares (MEC, 2012).
Contudo, notou-se que este processo de oferta de escolarização especial este processo
de universalização contribuiu para a marginalização dos alunos surdos. Bueno (1994), afirma
que este processo, “parece responder muito mais ao processo de legitimação da marginalidade
social do que à ampliação das oportunidades educacionais a crianças que possuem alterações
que prejudicam sua escolarização no ensino regular”.
Aliado a este problema, é necessário considerar também que o aluno que ultrapassa a
barreira do acesso à escola, ainda enfrenta um caminho bastante difícil, na medida em que,

5. 5
embora as propostas educacionais tenham como objetivo o pleno desenvolvimento de suas
capacidades, a realidade é bem diferente. Isso é demonstrado pelo fato de que, ao final do ciclo
básico nas séries iniciais, o aluno surdo ainda não é capaz de ler e escrever satisfatoriamente ou
dominar de maneira adequada os conteúdos acadêmicos necessários. (Tenor, 2008)
Existem alguns fatores que permeiam esta defasagem do aprendizado do aluno surdo:
(i) a forma de linguagem que será ensinada pelos professores; (ii) a falta de qualificação dos
professores; e, (iii) escolas especiais x escolas regulares.
Em relação à forma de linguagem, ainda existe uma discussão entre os que defendem o
oralismo, o bilinguismo, a comunicação total e a linguagem de libras. No Brasil, a
aprendizagem por meio de Libras foi tardiamente aceita pelos estudiosos em geral. (Inácio,
2009). Contudo, atualmente, os especialistas afirmam que a Linguagem Brasileira de Sinais
deve ser a utilizada nas escolas para o ensino dos alunos surdos. Segundo Quadros (2002-2003)
apud Inácio (2009):
A aquisição da linguagem em crianças surdas deve acontecer através de uma
língua visual-espacial. No caso do Brasil, através da língua de sinais brasileira.
Isso independe de propostas pedagógicas (desenvolvimento da cidadania,
alfabetização, aquisição do português, aquisição dos conhecimentos, etc.), pois
é algo que deve ser pressuposto. Diante do fato de crianças surdas virem para a
escola sem uma língua adquirida, a escola precisa estar atenta a programas que
garantam o acesso à língua de sinais brasileira mediante a interação social e
cultural com pessoas surdas.
Já em relação à qualificação dos professores, existe um grande gargalo, na medida em
que “um bom número de professores não está habilitado, ou então, submeteu-se a processos
de formação de emergência, de curta duração”. Bueno, (1994). Se considerarmos os cursos de
licenciatura que estão em funcionamento no Brasil, praticamente nenhum possui mais de 20
horas de Libras. Além disso, os cursos emergenciais também não cumprem uma carga horária
mínima considerada para aperfeiçoamento, de 180 horas.
Greguol, Gobbi e Carraro (2013) constatam que:
Ainda neste país, nota-se que as diretrizes governamentais são claras com
relação à capacitação de professores para atuar com alunos com necessidades
educacionais especiais. Por outro lado no Brasil, embora tenham ocorrido
grandes avanços no que se refere à legislação que sustenta a formação docente,
ainda existe uma carência de parâmetros mais específicos sobre os conteúdos
mínimos necessários para que os professores tenham maiores subsídios para
promover a inclusão com qualidade.

6. 6
De acordo com Imbernón (2007, p. 20) apud Gomes (2012):
”as inovações introduzem-se lentamente no campo educacional, mas
além dessa lentidão endêmica, não podemos ignorar outros fatores: o
ambiente de trabalho dos professores, o clima e o incentivo profissional,
a formação tão padronizada que eles recebem”, desse modo, o professor
não estimula o aluno, surgindo a falta de interesse. Outros fatores
abordados na pesquisa é a falta de material didático, e apoio pedagógico.
Obviamente, para haver mudanças positivas a escola deve solicitar
“material e pessoal às Secretárias de Educação municipais e estaduais, as
quais terão que providenciar com urgência, ainda que através de
convênios, parcerias etc.” (FÁVERO; PANTOJA E MONTOAN, 2007,
p. 39).
Um outro ponto que é alvo de bastante polêmica é a discussão entre o oferecimento de
escolas especiais e escolas regulares para os deficientes auditivos. Grande parte dos estudos
indicam que não existem evidências científicas para a segregação entre os alunos surdos e
ouvintes.4,5
. Ao mesmo tempo, deve-se estar atento para que a escola seja preparada para esta
integração, tanto do ponto de vista de infraestrutura, materiais didáticos e capacitação dos
professores.
Esta premissa parte do pressuposto de que a escola deve ser capaz de promover o
sentimento de igualdade entre os alunos, proporcionando tanto a inclusão quanto a interação
entre eles. Vale lembrar que é dever da escola “promover o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo, moral e social dos alunos com necessidades educativas especiais e, ao mesmo tempo,
facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos”. (Gomes, 2012)
De maneira resumida, Bueno, (1994, p. 25-26), enumera as principais questões sobre a
educação do deficiente auditivo no Brasil.
 Mesmo nos centros mais desenvolvidos, não tem dado conta sequer do princípio
constitucional de acesso à escolaridade das crianças dos sete aos 14 anos, estágio que,
de alguma forma, a educação regular já atingiu. [...] No caso da Educação Especial isto
não se confirma, já que as estimativas têm mostrado que apenas 10 a 15% da população
4
Ver Bueno (1994) e Damázio (2005).
5
Gomes (2012), afirma que: “estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, apontam
pontos positivos à educação de alunos com surdez e deficientes auditivos na escola comum elegem a valorização
das diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada indivíduo para Poker (2001 apud
Damázio 2007, p.13) “afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos,
favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de
aprendizagem””.

7. 7
deficiente em idade escolar conseguem receber alguma forma de atendimento
educacional.
 Os resultados, mesmo considerando apenas o acesso ao mínimo conhecimento básico,
deixam muito a desejar, pois a maioria da clientela não consegue ultrapassar os níveis
iniciais de escolaridade e, dentro dela, mal consegue se apropriar do conhecimento
matemático básico e da linguagem escrita.
 O número de deficientes auditivos incorporados ao ensino regular é irrisório, embora já
se tenham acumulado evidências de que a deficiência auditiva não acarreta, em si,
qualquer prejuízo educacional.
 As divergências entre os processos de reabilitação não têm, na prática, revertido em
melhoria efetiva na qualidade do atendimento terapêutico educacional à maioria da
população deficiente auditiva.
3. CONCLUSÕES
Nos últimos anos, é notável o aumento da discussão acerca da inclusão escolar dos
deficientes auditivos. Muitos estudos abordam o tema sobre os mais variados aspectos: direitos
e deveres dos cidadãos, modalidade de ensino e tipo de linguagem adotada. Entretanto, um dos
personagens mais importantes do processo, aparentemente, não está sendo levado em
consideração da forma como deveria (pelo menos, em relação aos estudos sobre inclusão): os
professores.
Neste sentido, o ponto que mais distancia alunos surdos e professores é a falta de uma
língua comum entre eles. Falta um interlocutor que seja capaz de estabelecer a comunicação
dentro do ambiente escolar para que o aluno com deficiência auditiva seja capaz de aprender e
construir os conhecimentos necessários para sua vida acadêmica (seja na escola ou na
universidade).
É necessária, então, a qualificação técnica dos professores para lidarem de maneira
adequada e profissional com estes alunos na classe regular. Pela formação oferecida pelas
principais faculdades de licenciatura no Brasil, o currículo dedicado à Linguagem Brasileira de
Sinais é bastante insatisfatório para suprir a demanda de um aluno surdo. Além disso, falta um
embasamento pedagógico necessário para que o professor saiba lidar com as dificuldades dos

8. 8
alunos deficientes, inerentes à situação da surdez. Vale lembrar, mais uma vez, que a deficiência
auditiva não é sinônimo de falta de capacidade intelectual.
Por fim, a conclusão deste artigo é que, ultrapassada a primeira etapa, da universalização
do acesso ao ensino para o jovem deficiente auditivo, as políticas educacionais deveriam, o
mais rápido possível, repensar a capacitação dos professores. Sem a correta qualificação dos
profissionais da educação, nenhum programa voltado para os alunos surdos surtirá efeito e a
situação continuará como a atual, onde aluno deficiente auditivo está apenas parcialmente
inserido ao ensino regular.

9. 9
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