Este documento é uma monografia sobre a história da matemática e seu uso didático. O trabalho investiga a importância da história da matemática em seu uso didático e as construções elaboradas no decorrer dos tempos. Analisa também a história da matemática no Brasil e os saberes necessários aos professores, além de discutir o uso didático da matemática e a importância da história para o ensino deste conteúdo.

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BAHIA
ROMILSON BARROS DO ROSÁRIO
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E SEU USO DIDÁTICO
SENHOR DO BONFIM – BA
2010

2. ROMILSON BARROS DO ROSÁRIO
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E SEU USO DIDÁTICO
Monografia apresentada ao departamento de
Educação CAMPUS VII, como requisito para
obtenção do grau de Licenciatura em
Ciências com Habilitação em Matemática.
Orientador: prof. Helder Luiz Amorim
Barbosa
SENHOR DO BONFIM – BA
2010

3. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BAHIA
ROMILSON BARROS DO ROSÁRIO
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E SEU USO DIDÁTICO
Monografia aprovada em 09/09/2010 para obtenção do grau de Licenciatura em
Ciências com Habilitação em matemática.
Banca Examinadora:
_______________________________________
Prof. Esp. Helder Luiz Amorim Barbosa
_______________________________________
Prof.ª. TÂNIA MARIA CARDOSO DE ARAÚJO
_______________________________________
Prof.ª. ELIZETE BARBOSA DE BRITO

4. DEDICATORIA
Dedico este, ao Senhor Deus, por ter me
sustentado e proporcionado forças para
que com êxito pudesse alcançar mais
uma etapa importante da minha vida.

5. AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado forças para continuar até aqui, aminha família pelo amor a
mim demostrado, àqueles professores que me fizeram acreditar que seria possível
chegar a aonde cheguei, a todos os meus amigos pela força.

6. RESUMO
O presente trabalho visa investigar a importância da história da matemática em seu
uso didático e as construções elaboradas no decorrer dos tempos. Assim, o
problema de pesquisa que este trabalho apresenta é: como a história da matemática
contribui para seu uso didático nas escolas brasileiras? Qual a importância do
profissional docente no ensino didático da matemática? A hipótese básica de
pesquisa é a de que através do conhecimento da seqüência histórica dos conteúdos
o aluno compreenderia melhor o desenvolvimento, do processo da própria
matemática. A metodologia está centrada na pesquisa e coleta de informações de
ordem teórica viabilizada, portanto, através de levantamento bibliográfico.
Palavras-chaves: matemática; didática; história; professores;

7. SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................... 15
INTRODUÇÃO.............................................................................................................9
1 METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................ 11
1.1 Justificativa .................................................................................................... 11
1.2 Objetivos ....................................................................................................... 13
1.2.1 Objetivo principal ........................................................................................... 13
1.2.2 Objetivos secundários ................................................................................... 13
1.3 Problema de pesquisa ................................................................................. 133
1.3.1 Hipótese de pesquisa .................................................................................... 14
1.4 Métodos de investigação ............................................................................... 14
2 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA......................................................................... 19
2.1 A matemática egípcia .................................................................................... 21
2.2 Matemática mesopotâmica .......................................................................... 233
2.3 A Jônia e os Pitagóricos .............................................................................. 255
2.4 Idade heróica ................................................................................................. 28
2.5 A idade de Platão e Aristóteles......................................................................29
2.6 Prelúdio à matemática moderna .................................................................. 311
3 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL .................................................. 344
3.1 Os saberes necessários aos professores de matemática na atualidade do
ensino brasileiro ................................................................................................... 344
3.2 A importância de uma nova formação docente ao professor de matemática 38
4 O USO DIDÁTICO DA MATEMÁTICA ............................................................. 455
4.1 Das competências necessárias ................................................................... 466
4.2 A importância da história da Matemática para o seu uso didático ............... 511
5 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: ESTUDO DE CASO EM
UMA ESCOLA PÚBLICA ........................................................................................ 53
5.1 Análise dos dados ......................................................................................... 53

8. 5.2 Análise geral dos resultados ......................................................................... 58
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 62
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63

9. 9
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o intuito de analisar brevemente a história da matemática
no decorrer dos tempos e seu uso didático na atualidade.
Assim, pensarmos que e como ensinar matemática nos dias de hoje, para o
ensino Médio, exige que se pense a quem ensinar e para que ensinar tal conteúdo.
Este questionamento que os professores devem fazer para definir o papel da
matemática no currículo, assim como orientará na escolha dos conteúdos e do modo
como eles serão trabalhados em cada grau de ensino.
Sendo, no discurso, a escola um direito de todos, seu objetivo principal é a
formação de um homem consciente, crítico e participante.
Segundo PAVANELLO (1989, p. 7):
A matemática tem desempenhado um papel social como instrumento de
seleção: Ao se tornar responsável pela determinação de quem permanece
ou é eliminado da escola, uma vez que detém, juntamente com Português, a
primazia no tocante ao número de reprovações; ao assumir papel
preponderante na escolha de uma carreira ou profissão, já que um bom
desempenho em Matemática é pré-requisito para o ingresso a vários cursos
do 3º grau; ao permitir ou não o acesso a um sem número de ocupações, já
que um teste de matemática consta, geralmente, dos exames de seleção
para a admissão a vários empregos (públicos ou não).
Muitos matemáticos afirmam que a história da matemática não ajuda no
conhecimento da matemática, enquanto que para outros o conhecimento da história
da matemática como chave para a compreensão da matemática como o matemático
francês Jean Diludonné.
No entanto, de acordo com o currículo de matemática de educação básica, os
livros didáticos trazem pouco da história do desenvolvimento dos conceitos. Estes
são sempre prontos e acabados, acabando por conduzir ao pensamento de que a
matemática está desligada da vida, das coisas feitas pelas pessoas, que ela não tem
história e não é uma construção humana.
Assim, segundo PRADO, (1990, p. 10) diz: ―Em seu desenvolvimento, o
indivíduo passa por todos os estágios do desenvolvimento da espécie‖.
Segundo PRADO (1990, p. 33):
Ao professor caberia a tarefa de colocar a disposição do aluno material
histórico pertinente e, de posse de um material desse tipo, o aluno poderia,
então, usando sua imaginação, buscar penetrar no espírito da época e
compreender seu problema dentro daquele contexto.

10. 10
O professor que se dispuser a trabalhar com história no ensino da matemática
enfrentará algumas dificuldades. O conhecimento histórico é escasso, há poucos
textos históricos que tratam da evolução histórica de conceitos.
Outra dificuldade para o professor é a falta de modelos de ensino adequados,
que possam auxiliá-lo num enfoque histórico.
Ainda outra dificuldade que seria encontrada pelo professor está na sua
própria formação matemática.
O professor não é preparado para pensar historicamente.
Por fim, outra dificuldade relaciona-se com o rigor; se um papel da história da
matemática é lançar luz sobre a natureza da matemática, a escolha da ordem
histórica como ordem de ensino não deveria ser tomada apenas como uma questão
metodológica pré-estabelecida, mas como uma decisão que tem por trás de si uma
concepção educacional abrangente.
Feitas essas considerações sobre o assunto, cada aspecto suscitado será
estudado com mais profundidade no desenrolar do trabalho.

11. 11
1 METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo iremos esclarecer as premissas da pesquisa e como a mesma
será elaborada.
1.1 Justificativa
Esta pesquisa se justifica diante da importância do ensino dos conteúdos
matemáticos através de sua história, assim como a importância em se analisar o
aproveitamento do aluno no processo ensino aprendizagem como técnica de contar
a história do conteúdo matemático antes de falar do conteúdo em si, além de fazer
uma avaliação do processo ensino-aprendizagem do conteúdo, a partir da contagem
da sua história e seus precursores.
É neste contexto, que procurar-se-á no decorrer deste estudo, expor a história
da matemática, sua origem e evolução para que o professor de matemática tenha
um material teórico para consultar.
Selecionar os conteúdos por si só não assegurar o alcance dos objetivos, pois
a maneira como os assuntos serão tratados em sala de aula desempenha um papel
decisivo no proporcionamento de condições para que o aluno se aproprie dos
mesmos.
Para VIANNA (1995, p. 14) diz:
(As matemáticas modernas) ..não são um método novo para ensinar
matemática; trata-se de ensinar as matemáticas tal como elas estão hoje e
tal como poderão servir às crianças que dentro de quinze anos estarão na
vida ativa e num mundo diferente ... o que se tinha passado até o presente
era o ensino das matemáticas numa ordem histórica e, ao mesmo tempo,
com a filosofia da época que as tinha visto brotar: ensinava-se geometria
com um estado de espírito grego, ensinava-se álgebra com um estado de
espírito dos séculos XVI - XVII, a análise com o espírito do século XVIII, e
os vectores, por exemplo, só aparecem no século XIX. Havia um choque
entre a concepção geométrica grega e os vectores, que se utilizavam um
pouco na geometria, mas introduzidos numa outra óptica.

12. 12
O passado da matemática ajudaria o aluno a compreender a matemática
atual, pois o aluno entenderia o momento da concepção criação de determinados
conceitos, assim como o por que de sua criação.
Através do conhecimento da seqüência histórica dos conteúdos o aluno
compreenderia melhor o desenvolvimento, do processo da própria matemática.
LAKATOS, citado por VIANNA (1995, p. 19) diz que:
O formalismo desliga a História da Matemática da filosofia da matemática,
uma vez que, de acordo com o conceito formalista de matemática, não há
propriamente História da Matemática. O próprio Lakatos vai mais longe ao
identificar o formalismo como o baluarte da filosofia do positivismo lógico e
insiste: Os dogmas do positivismo lógico têm sido prejudiciais para a história
e filosofia da matemática uma vez que... na filosofia formalista da
matemática, não há lugar adequado para metodologia como lógica do
descobrimento. A conclusão, para Lakatos, é de que a história da
matemática e a lógica do descobrimento matemático..., não se podem
desenvolver sem a crítica e rejeição definitiva do formalismo.
E VIANNA (1995, p. 20) coloca:
É nesse contexto que podemos situar as mais recentes tentativas de
aplicação da história da matemática no ensino, pela via de associações
entre a lógica do descobrimento e a fabricação de um significado no âmbito
pedagógico. Estes trabalhos no campo da lógica do descobrimento
remontam em sua disputa com o empirismo lógico de Carnap cujos
trabalhos poderiam ser classificados como lógica da justificação.
Através do ensino da matemática pela sua história é possível motivar o aluno
para o ensino-aprendizagem tornando-se método adequado para o processo de
ensino, assim como uma fonte de seleção para problemas práticos, curioso ou
recreativo a serem incorporados de maneira episódica nas aulas de matemática.
Pela técnica do ensino da matemática através da história o aluno pode
desmistificar a mesma com uma aprendizagem significativa e compreensiva.
A reprovação e a evasão da maioria dos alunos da escola são de
responsabilidade da matemática, tanto nas escolas públicas quanto nas particulares.
A matemática é a disciplina que mais contribui para o fracasso escolar do educando.
Este problema exige a revisão não só dos conteúdos, mas também da forma
de transmissão assimilação desses conteúdos, como questões indissociáveis no
currículo.
Um ponto de partida para uma reflexão, situada nesse domínio é considerar
que o ensino de matemática deve centrar-se na resolução dos problemas, visto não
como aplicação de uma teoria mas como fonte de critério do saber: na medida em
que nessas situações o indivíduo é conduzido a elaborar, com seus parceiros sociais

13. 13
- professor, pais e colegas - os conhecimentos que lhe permitem resolvê-las; critério
de saber na medida em que um saber transmitido não é necessariamente apropriado
pelo indivíduo que supomos recebê-lo e na medida em que situações problemas
permitem justamente avaliar essa apropriação.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo principal
O objetivo deste trabalho é, através da revisão de literatura sobre o tema,
proporcionar subsídios para a identificação da importância do ensino dos conteúdos
matemáticos através de sua história, sobretudo para o aproveitamento do aluno no
processo ensino aprendizagem, ou seja, seu uso didático.
1.2.2 Objetivos secundários
a) Investigar como a literatura especializada aborda a historicidade que cerca
a Matemática;
b) Identificar a importância do uso didático da matemática para o processo de
ensino aprendizagem;
1.3 Problema de pesquisa
Como a história da matemática contribui para seu uso didático nas escolas
brasileiras? Qual a importância do profissional docente no ensino didático da
matemática?

14. 14
1.3.1 Hipótese de pesquisa
A hipótese básica de pesquisa é a de que através do conhecimento da
seqüência histórica dos conteúdos o aluno compreenderia melhor o
desenvolvimento, do processo da própria matemática.
1.4 Métodos de investigação
Quanto à metodologia adotada nesta pesquisa tem-se que se pretende
proceder a uma pesquisa bibliográfica, bem como, uma pesquisa documental.
Neste estudo a abordagem do objeto de pesquisa demanda a utilização do
Método Hipotético-Dedutivo. Segundo Gil:
Quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são
insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para
tentar explicar a dificuldades expressas no problema, são formuladas
conjecturas ou hipóteses. Das hipóteses formuladas, deduzem-se
conseqüências que deverão ser testadas ou falseadas. Falsear significa
tornar falsas as conseqüências deduzidas das hipóteses. Enquanto no
método dedutivo se procura a todo custo confirmar a hipótese, no método
hipotético-dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíricas para
derrubá-la. (GIL, 2002, p. 30)
Sobre a metodologia a ser adotada na pesquisa histórica, VALENTE (2005, p.
91) nos diz que "a história não está pronta, devendo ser construída pelo historiador a
partir de suas questões centrais". Segundo o autor, não se pode produzir história
sem fatos, uma vez que:
Os fatos históricos são constituídos a partir de traços, de rastros deixados
no presente pelo passado. Assim, o trabalho do historiador consiste em
efetuar um trabalho sobre esses traços para construir os fatos. Desse modo,
um fato não é outra coisa que o resultado de uma elaboração, de um
raciocínio, a partir das marcas do passado, segundo as regras de uma
crítica. (VALENTE, 2005, p. 91)
A coleta de dados se iniciará através da análise da documentação indireta,
pela pesquisa bibliográfica que será realizada levando em consideração o tema

15. 15
abordado na pesquisa, da seguinte forma: em livros; revistas especializadas em
Direito; em páginas da internet; em periódicos e jornais.
A pesquisa bibliográfica segundo Severino (2000, p. 45) é o estudo
sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas
jornais, redes eletrônicas e etc., fornece instrumental analítico para qualquer tipo de
pesquisa.
Esta pesquisa bibliográfica e documental será organizada através de
fichamentos bibliográficos, de resumo informativo e de citações, conforme o
cronograma.
A última etapa desta observação direta será a realização de um relatório onde
constarão todas as observações efetuadas no decorrer da coleta de dados.
Assim, metodologia desta pesquisa será a fundamentação teórica constituída
pelo levantamento e análise da bibliografia.
Este estudo realizou uma pesquisa exploratória, tendo em vista aprofundar
os conhecimentos sobre o tema a História da Matemática e seu uso didático. Para
tanto foi realizado um estudo de caso no Colégio Estadual de Serrolândia.
Bruyne, Herman e Schoutheete apud Beuren ( 2006, p.84) ―afirmam que o
estudo de caso justifica sua importância por reunir informações numerosas e
detalhadas com vista em apreender a totalidade de uma situação‖. Portanto,
podemos definir que a importância do estudo de caso se concentra na reunião de
várias informações sobre um determinado assunto, assim podendo compreender
toda a situação.
O procedimento de coleta de dados baseou-se numa metodologia
qualitativa e quantitativa que foi composta das seguintes etapas:

16. 16
Etapas da Pesquisa
Definição
do tema
Pesquisa
bibliográfica
Seleção da
bibliografia para Definição do
desenvolver o objeto da
conteúdo teórico pesquisa Definição da
população pesquisa
Definição dos
objetivos da Definição do
pesquisa problema da
pesquisa
Definição do
instrumento de coleta
de dados
Elaboração do
questionário
Aplicação do
questionário
Análise quantitativa
dos dados
Análise do resultado
da pesquisa
Conclusão
Figura 1: Etapas da pesquisa
Fonte: ROSÁRIO (2010)

17. 17
Richardson apud Beuren (2006, p. 91) menciona que: ―os estudos que
empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de
determinado problema, analisar a interpretação de certas variáveis, compreender e
classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais‖. Ressalta também que
podem ―contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em
maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento
dos indivíduos‖.
População e amostra
A coleta de dados foi realizada nas dependências do Colégio Estadual de
Serrolândia, localizada na Praça Antonio Carlos Magalhães, 170 Centro ,no
município Serrolândia no Estado da Bahia.
Esta escola possui 10 salas de aulas, 28 turmas, 35 Professores, 01
coordenador Pedagógico, 19 auxiliar administrativo e 875 alunos.
Fizeram parte da pesquisa 30 alunos ensino médio, da rede pública de
ensino desta localidade.
A coleta de dados foi realizada entre os meses de abril e maio de 2010.
Coleta de dados
A coleta dos dados foi realizada com alunos do Ensino Médio, utilizando um
questionário semiestruturado, contendo 10 questões fechadas. A escolha dos alunos
foi aleatória. O critério de exclusão foi : alunos do Ensino Fundamental.
Os dados foram expostos em gráficos para melhor visualização dos
resultados. As categorias analisadas foram;
1-Qual série você freqüenta?
2-Você tem interesse pela disciplina de matemática?

18. 18
3- Você se considera um aluno motivado para aprender o conteúdo de
matemática?
4- Você apresenta dificuldade para aprender os conteúdos de matemática?
5- Você tem conhecimento que a matemática é uma ciência que teve sua
origem na antiguidade?
6- Você já estudou em sala de aula a origem e a evolução da matemática?
7- Você que já estudou a história da matemática em sala de aula, se sentiu
motivado para aprender o conteúdo?
8- Quando você estudou história da matemática, percebeu que houve interesse
de seus colegas de classe por esse conteúdo?
9- O estudo da história da matemática contribuiu para que você aprendesse
melhor alguns conceitos de matemática?
10- Você que nunca estudou história da matemática, tem interesse em
aprender este conteúdo?

19. 19
2 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Segundo BORGES FILHO e BRITO (2006, p. 35) "a princípio as noções
primitivas de número, grandeza e forma podiam estar relacionadas com contrastes
mais do que semelhanças, pois surgiram integradas as necessidades do homem".
Foi através dessa noção de semelhança em número e forma que nasceu a Ciência
Matemática.
A percepção de propriedade abstrata que certos grupos têm em comum,
chamado número, representa o caminho para a matemática moderna. Nossos
antepassados só contavam até dois, qualquer quantidade era chamada de muitas.
Para TRINTIN (2008, p. 02):
A idéia de número tornou-se ampla e vivida para que se sentisse a
necessidade de exprimir a propriedade de algum modo, através da
linguagem de sinais. Os dedos de uma mão podem ser usados para indicar
um conjunto de dois, três, quatro ou cinco objetos, não sendo o número um
para indicar um conjunto de dois, três, quatro ou cinco objetos, não sendo o
número um geralmente reconhecido inicialmente como um verdadeiro
número. Usando os dedos das duas mãos podem ser representadas
coleções contendo até dez elementos; combinando duas mãos podem ser
representadas coleções contendo até dez elementos; combinando dados
das mãos e dos pés pode-se ir até vinte. Quando os dedos humanos eram
inadequados, podiam ser usados montes de pedras para representar uma
correspondência com os elementos de um outro conjunto.
Desta forma, nota-se "como Aristóteles observou há muito tempo, o uso hoje
difundido do sistema decimal é apenas o resultado do acidente anatômico de que
quase todos nós nascemos com dez dedos nas mãos e dez nos pés" (Disponível
em: repositorio.uportu.pt/dspace/bitstream/123456789/.../TMMAT%2097.pdf). Do
ponto de vista matemático "é um tanto inconveniente que o homem de Cro-Magnos
e seus descendentes não tivessem quatro ou seis dedos em uma mão" (TRINTIN,
2008, P. 02).
O ser humano se diferencia de outros animais devido a sua linguagem, cujo
desenvolvimento foi essencial para que surgisse o pensamento matemático abstrato;
no entanto palavras que exprimem idéias numéricas aparecerem lentamente. Sinais
para incisões num bastão do que estabelecer uma frase bem modulada para
identificar um número.
Para BOYER (1996): "Se o problema da linguagem não fosse tão difícil talvez
sistemas rivais do decimal tivessem feito maiores progressos. A base cinco foi uma

20. 20
das que deixaram a mais antiga evidência escrita palpável; mas quando a linguagem
se tornou formalizada, o dez já predominava".
Os anos utilizados para que o homem conseguisse distinguir os conceitos
abstratos e repetidas situações concretas nos mostram as dificuldades que devem
ter sido experimentadas para o estabelecimento de uma base para a matemática.
Supõe-se que tal apoio apareceu em réplica a necessidades práticas, contudo
esboços antropológicos recomendam a probabilidade de uma outro origem.
Também foi sugerido segundo BOYER (1994, P. 4):
[...] que a arte de contar surgiu em conecção com rituais religiosos primitivos
e que o aspecto ordinal precedeu o conceito quantitativo. Em ritos
cerimonias representando mitos da criação era necessário chamar os
participantes à cena segundo uma ordem específica, e talvez a contagem
tenha sido inventada para resolver esse problema. Se são corretas as
teorias que dão origem ritual à contagem, o conceito de número ordinal
pode ter precedido o de número cardinal. Além disso, uma tal origem
indicaria a possibilidade de que o contar tenha uma origem única,
espalhando-se subseqüentemente a outras partes da terra. Esse ponto de
vista, embora esteja longe de ser provado, estaria em harmonia com a
divisão ritual dos inteiros em ímpares e pares, os primeiros considerados
como masculinos e os últimos, como femininos.
Muitas declarações sobre as procedências da matemática, são arriscadas,
pois os primeiros autores sobre o tema são mais remotos que o método de escrever.
Foi apenas nos derradeiros seis milênios, que o homem se demonstrou capaz de por
seus apontamentos e aforismos em forma escrita.
Quanto a origem da Matemática, Heródoto e Aristóteles não arriscariam a
propor origens mais antigas. Para Heródoto a geometria se originou no Egito, pois
acreditava que havia surgido da necessidade prática de fazer novas medidas de
terra após cada sacerdotal com lazeres é que tinha conduzido ao estudo da
geometria.
O fato dos geômetras egípcios serem às vezes chamados ―estiradores de
corda‖ pode ser tomado como apoio de qualquer das duas teorias, pois cordas eram
indubitavelmente usadas tanto para traçar as bases de templos como para realinhar
demarcações apagadas de terras.
O homem neolítico pode ter tido pouco lazer e pouca necessidade de medir
terras, porém seus desenhos e figuras sugerem uma preocupação com relações
espaciais que abriu caminho para a geometria.
A preocupação do homem pré-histórico com configurações e relações pode
ter origem em seu sentimento estético e no prazer que lhe dava a beleza das

21. 21
formas, motivos que muitas vezes propelem a matemática de hoje. Gostaríamos de
pensar que ao menos alguns dos antigos geômetras trabalham pela pura satisfação
de fazer matemática, não como auxílio prático à mensuração; a geometria, como
contagem, tivesse origem em rituais primitivos.
A teoria da origem da geometria numa secularização de práticas rituais não
está de modo nenhum provada. O desenvolvimento da geometria pode também ter
sido estimulado por necessidades práticas de construção e demarcação de terras,
ou por sentimentos estéticos em relação a configurações e ordem. Que os começos
da matemática são mais antigos que as mais antigas civilizações é claro. Ir além e
identificar categorias com história.
É melhor suspender o julgamento nessa questão e ir adiante, ao terreno mais
firme da história da matemática encontrada em documentos escritos que chegaram
até nós.
2.1 A matemática egípcia
É costume dividir o passado da humanidade em eras e períodos, com
particular referência a níveis e características culturais.
O surgimento de civilizações caracterizadas pelo uso de metais teve lugar
primeiro em vales de rios, como os do Egito, Mesopotâmia, Índia e China.
Segundo BOYER (1994, p. 7):
Antes do 4 milênio a. C. uma forma primitiva de escrita estava em uso
tanto no vale Mesopotâmico como no Nilo. Lá os primitivos registros
pictográficos, evoluíram para a ordem linear de símbolos mais simples. Na
Mesopotâmia, onde o barro era abundante, marcas em forma de cunho
eram feitas com um estilete sobre moles que depois eram cozidas em
fornos ou calor do sol. Escrita cuneiforme por causa da forma dos sinais
esses documentos cuneiformes tinham grande durabilidade. Há cerca de
um século a mensagem nos tabletes permaneceu muda pois a escrita não
fora decifrada. Na década de 1870 foi feito um na leitura, quando se
descobriu que Rocha Behistum trazia uma narração trilingüe da vitória de
Dário sobre Cambises, a inscrição sendo em persa, elamítico e babilônico,
mesmo depois dessa descoberta, a análise e decifração das tabletes com
conteúdo matemático permaneceu devagar, só no segunda parte do século
vinte que a percepção das contribuições matemáticas da Mesopotâmia se
tornou apreciável, devido em grande parte à obra pioneira de Fr. Thureau-
Dangin na França e Otto Neugebauer na Alemanha e América.

22. 22
As inscrições egípcias revelam familiaridade com grandes números desde
tempos remotos.
As pirâmides exibem tão lato grau de precisão na construção e orientação
que lendas mal-fundamentadas, surgiram em torno delas.
As vezes os dígitos menores eram colocados à esquerda, e às vezes os
dígitos eram dispostos verticalmente. Os próprios símbolos ocasionalmente eram
colocados com orientação invertida, de modo que o laço tanto podia ser convexo
para a direita como para a esquerda.
Os egípcios eram precoces no contar e medir. Os egípcios começaram
cedo a se interessar pela astronomia. Baseados no surgimento da Sirius os
egípcios estabeleceram um bom calendário com doze meses de 30 dias cada um e
mais cinco dias de festa.
Os homens da idade da pedra não usavam frações mas com advento de
culturas mais avançadas durante a Idade do Bronze parece ter surgido a
necessidade do conceito de frações e de notação para frações. As inscrições
hieroglíficas egípcias têm uma notação especial para frações unitárias, com
numerador um. O recíproco de qualquer inteiro era indicado colocando sobre a
notação para o inteiro um sinal oval alongado. Ex: 1/8 = e 1/20 = .
Nos papiros substituiu-se o oval alongado por um ponto, colocado sobre a
cifra para o inteiro correspondente. Ex: 1/8 como e 1/20 como
BOYER (1994, p. 9):
Há um limite para a quantidade de informação matemática que se pode
retirar de calendários e pedras tumulares, e nossas idéias sobre a
contribuição egípcia seriam muito imprecisas se dependêssemos somente
de material de origem cerimonial e astronômica. A matemática é muito mais
do que contar e medir, os aspectos que são tratados em inscrições
hieroglíficas.
Os numerais e outros assuntos no Papiro de Rhind não são escritos na forma
hieroglífica descrita acima, mas numa escrita mais cursiva, melhor adaptada ao uso
de pena e tinta sobre folhas de papiro preparadas e conhecidas como hierática.
A numeração continua decimal.
Da numeração hieroglífica foi substituído pela introdução de sinais especiais
para representar dígitos e múltiplos de potência de dez.

23. 23
A matemática de Ahmes era a de seus antepassados e descendentes. Para
realizações matemáticas mais progressistas devemos examinar o vale fluvial mais
turbulento conhecido como Mesopotâmia.
Muito de nossa informação sobre a matemática egípcia vem do Papiro Rhind
ou de Ahmes, os mais extenso documento matemático do antigo Egito; mas há
também outras fontes.
Além do Papiro Kahun há o Papiro de Berlim do mesmo período, duas
pranchas de madeira de Akhmin de cerca de 2 000 A.C., um rolo de couro contendo
listas de frações unitárias e datando do fim do período dos hicsos, e um importante
papiro chamado Glonishev ou de Moscou, comprado no Egito em 1893.
O papiro de Moscou tem quase o comprimento do Rhind mas só um quarto da
largura. Foi escrito, menos cuidadosamente que a obra de Ahmes, por um escriba
desconhecido da décima segunda dinastia. Contém vinte e cinco exemplos, quase
toda a vida prática e na diferindo muito dos de Ahmes, exceto dois que significado
especial.
A operação aritmética fundamental no Egito era a adição, e novas operações
de multiplicação e divisão eram efetuadas no tempo de Ahmes por sucessivas
―duplações‖. Nossas palavras ―multiplicação‖, na verdade, sugere o processo
egípcio. Segundo BOYER (1994, p. 11):
Uma multiplicação de, digamos, 69 por 19 seria efetuada somando 69 com
ele mesmo para obter 138, depois adicionando a si próprio para alcançar
249, novamente duplicando para obter 552 e mais uma vez, dando 1 104,
que é, naturalmente, dezesseis vezes 69.
Os conhecimentos dos ―estiradores de corda‖ egípcios eram admirados por
Demócrito, um matemático de competência e um dos fundadores de uma teoria
atômica, e hoje suas realizações parecem ser demasiadas valorizadas, em parte em
conseqüência da precisão admirável da construção das pirâmides.
2.2 Matemática mesopotâmica
O quarto milênio antes de nossa era foi um período de notável progresso
cultural trazendo o uso da escrita, da roda e dos metais. Nesta época no vale da
Mesopotâmia havia uma civilização de alto nível. Ali os sumérios tinham construído

24. 24
casas e templos decorados com cerâmicas e mosaicos artísticos em desenhos
geométricos.
O tipo de escrita cuneiforme desenvolvido pelos sumérios durante o quarto
milênio, muito antes dos dias de Abraão, pode ser a mais antiga forma de
comunicação escrita, pois provavelmente é anterior à hieroglica egípcia, que pode
derivar dela.
As civilizações antigas da Mesopotâmia são freqüentemente chamadas
babilônias. A cidade de Babilônia não foi a princípio, nem foi sempre em períodos
posteriores, o centro da cultura associada com os dois rios, mas a convenção
sancionou o uso informal de nome ―babilônica‖ para a região durante o período de
cerca de 2000 até aproximadamente 600 a.C.
Quando em 538 a.C. a Babilônia foi dominada por Ciro da Pérsia, a cidade foi
poupada mas o império babilônico terminou. A matemática ―babilônia‖, no entanto,
continuou através do período salêucida na Síria, quase até o surgimento do
cristianismo.
Sargão estabeleceu um império, que começou uma gradual absorção pelos
invasores da cultura sumérica indígena inclusive da escrita cuneiforme que formou
um forte laço.
Leis, registros de impostos, estórias, lições de escola, cartas pessoais eram
incisas em tabletes de barro mole, mais vulneráveis aos estragos que os papiros
egípcios por isso hoje se tem mais documentação sobre matemática Mesopotâmia
que sobre a do Egito.
Porém a escrita hieroglífica foi decifrada antes da cuneiforme, nos tempos
modernos.
Algum progresso na leitura da escrita babilônia tinha sido feito no começo do
século dezenove por Grotefend, mas somente no segundo quarto do século vinte
começaram a aparecer nas histórias da Antigüidade, exposições substanciais da
matemática mesopotâmica.
Segundo BOYER (1994, p. 19):
Quando os acadianos adotaram a escrita suméria, léxicos foram compilados
dando equivalentes nas duas línguas, e as formas das palavras e numerais
se tornaram menos variadas. Milhares de tabletas do tempo da dinastia
Hamurabi, ilustram um sistema numérico que estava estabelecido. O
sistema decimal, comum à maioria das civilizações tanto antigas quanto
modernas, tinha sido submerso da Mesopotâmia sob uma notação que dava
a base sessenta como fundamentais.

25. 25
A numeração cuneiforme babilônia, para os inteiros menores, seguia as
mesmas linhas que a hieroglífica egípcia, com repetições dos símbolos para
unidades e dezenas.
A eficácia da computação babilônia não resultou somente de seu sistema de
numeração.
Os matemáticos mesopotâmicos foram hábeis no desenvolver processos
algorítmicos, entre os quais um para extrair a raiz quadrada freqüentemente
atribuindo a homens que viveram bem mais tarde.
Muitas tabletas do tempo da dinastia Hamurabi (1800-1600 a.C.) ilustram um
sistema numérico bem estabelecido, o sistema decimal, tinha sido submerso da
Mesopotâmia sob uma notação que dava base sessenta como fundamental que até
hoje ainda é usado nas unidades de tempo, ângulos apesar da forma fundamental
decimal de nossa sociedade.
As culturas pré-helenicas também‚ um tem sido estigmatizada como
puramente utilitárias, com pouco ou nem um interesse pela matemática por ela
mesmo.
O lazer era muito mais raro do que hoje, mas mesmo assim havia no Egito e
na Babilônia problemas que tem as características de matemática de recreação.
Muito da matemática pré-helênica era prática, mas não toda. Recentemente
dois historiadores da matemática fizeram publicações sobre a verdade da
matemática pré-helênica. Um deles afirma que a matemática babilônica se orientava
unicamente para fins práticos, o outro defende que a matemática sumérica não era
usada para a resolução de problemas da vida prática, mas somente para o prazer ou
exaltação do espírito.
Na prática de cálculos, que se estendeu por um par de
milênios, as escolas de escribas usaram muito material de exercícios,
freqüentemente, talvez, como puro divertimento.
2.3 A Jônia e os Pitagóricos
A atividade intelectual das civilizações potâmicas no Egito e Mesopotâmia
tinha perdido sua verve bem antes da era cristã mas quando a cultura nos vales

26. 26
dos rios estava declinando, e o bronze cedendo lugar ao ferro na fabricação de
armas, vigorosas culturas novas estavam surgindo ao longo de todo o litoral do
Mediterrâneo.
Os estudiosos e egípcios e babilônios continuaram a produzir textos em
papiro e cuneiforme durante muitos séculos após a.C., mas enquanto isso uma
nova civilização se preparava rapidamente para assumir a hegemonia cultural, não
só na região mediterrânea mas, finalmente, também nos principais vales fluviais.
A história grega pode ser recuada até o segundo milênio A.C. quando, como
invasores iletrados, vindos do norte, abriram caminho até o mar.
Não trouxeram tradição matemática ou literária consigo; no entanto, tiveram
desejo ansioso de aprender, e não demoraram a melhorar o que lhes ensinaram.
O alfabeto parece ter-se originado entre os mundos babilônio e egípcio, talvez
na região da Península do Sinai, por um processo de redução drástica do número de
símbolos cuneiformes ou hieráticos. Esse alfabeto chegou às novas colônias -
gregas, romanas e cartaginesas - graças a atividade dos mercadores.
Durante o sexto século A.C, apareceram dois homens, Tales e Pitágoras, que
tiveram na matemática o papel de Homero e Hesíodo na literatura.
Não sobreviveu nenhuma obra de qualquer deles, nem se sabe se Tales ou
Pitágoras jamais compuseram tal obra. O que fizeram deve ser reconstruindo com
base numa tradição, não muito digna de confiança, que se formou em torno desses
dois matemáticos antigos. Certas frases-chaves lhes são atribuídas, tais como
―Conhece a ti mesmo‖ no caso de Tales e ―Tudo é número‖ de Pitágoras - as mais
antigas referências gregas à história da matemática, que sobrevivem, atribuem a
Teles e Pitágoras um bom número de descobertas matemáticas definidas.
No Egito diz-se que aprenderam geometria; na Babilônia, sob o esclarecido
governante caldeu Nabucodonosor, Tales provavelmente entrou em contato com
tabelas e instrumentos astronômicos. Diz a tradição que em 585 A.C. Tales
assombrou seus contemporâneos ao predizer o eclipse solar dessa ano.
Pitágoras é uma figura pouco menos discutida que Tales, pois foi mais
completamente envolto em lenda e apoteose. Tales era um homem de negócios,
mas Pitágoras era um profeta e um místico, nascido em Samos, uma das ilhas do
Decaneso, não longe de Mileto, o lugar de nascimento de Tales.
Embora alguns relatos afirmam que Pitágoras foi discípulo de Tales, isto é
improvável dada a diferença de meio século entre suas idades. Algumas

27. 27
semelhanças entre os seus interesses pode ser facilmente explicada pelo fato de
Pitágoras ter também viajado pelo Egito e Babilônia possivelmente indo até a Índia.
A escola pitagórica era conservadora e tinha um código de conduta antigo.
Para BOYER (1994, p. 39):
Muitas civilizações primitivas partilham vários aspectos da numerologia, mas
os pitagóricos levaram a extremos a adoração dos números, baseando
neles sua filosofia e modo de viver. O número um, diziam eles, é o número
da opinião; três é o primeiro número masculino verdadeiro, o da harmonia,
sendo composto de unidade e diversidade; quatro é o primeiro número da
justiça ou retribuição indicando o ajuste de contas; cinco é o número do
casamento, união dos primeiros números verdadeiros feminino e masculino;
e seis é o número da criação. Cada número por sua vez tinha seus
atributos peculiares. O mais sagrado era o dez ou o tetractys, pois
representava o número do universo, inclusive, a soma de todas as possíveis
dimensões geométricas.
Na Mesopotâmia a geometria não tinha sido muito mais do que uma aplicação
dos números a extensão espacial; a princípio era mais ou menos para os
pitágoricos, mas com uma modificação. Número no Egito significava o domínio dos
números naturais e frações unitárias; entre os babilônios o corpo das frações
racionais.
A história da matemática durante o tempo de Tales e dos pitagóricos depende
necessariamente, em grau indesejável, de conjecturas e inferências, pois faltam
inteiramente documentos da época.
Há muito mais incerteza quanto à matemática grega de 600 A.C. a 450 A.C.
do que acerca da álgebra babilônia ou da geometria egípcia de cerca de 1.700 A.C.
Nem mesmo artefatos matemáticos dos primeiros tempos da Grécia se
preservavam.
É evidente que algum tipo de ábaco era usado nos cálculos, mas a natureza
e a maneira de operar de tal ábaco devem ser inferidas do ábaco romano e de
algumas referências casuais em autores gregos. Heródoto, escrevendo no começo
do quinto século A.C. diz que, ao contar com pedrinhas, a mão dos gregos ia da
esquerda para a direita e a dos egípcios da direita para a esquerda.
Um vaso de um período um pouco posterior mostra um coletor de tributos
com um ábaco que era usado não só para múltiplos decimais inteiros do dracma
mas para subdivisões não decimais. Começando da esquerda, as colunas designam
miríades, molhares, centenas e dezenas de dracmas, respectivamente, sendo os
símbolos expressos em notação herodiana.

28. 28
2.4 Idade heróica
Os relatos sobre a origem da matemática se concentram nas chamadas
escolas Jônia e pitagórica e no representante oficial de cada uma: Tales e Pitágoras
- embora as reconstruções de seu pensamento se baseiem em narrações
fragmentárias e tradições elaboradas nos séculos posteriores.
Até certo ponto essa situação permanece durante todo o quinto século a.C.
Segundo BOYER (1994, p. 47):
Havia Arquitas de Tarento (nasceu em 428 a.C. aproximadamente) e
Hipasus de Metapontum (viveu por volta de 400 a.C.); em Abdera na Trácia
achamos Demócrito (nasceu em 460 a.C.); e em Atenas viveram em tempos
diferentes durante a segunda metade, a crítica, do quinto século a.C., três
matemáticos de outras regiões: Hipocrátes de Chios (viveu por volta de 430
a.C.), Anaxágoras de Clazomene (morreu em 428 a.C.), e Zeno ele Elea
(viveu por volta de 450 a.C.).
O quinto século a.C. foi um período crucial na história da civilização ocidental,
pois iniciou-se com a derrota dos invasores persas e terminou com a rendição de
Atenas e Esparta. Entre esses dois acontecimentos situa-se a grande Idade de
Péricles, com suas realizações na literatura e na arte.
A prosperidade e a atmosfera intelectual de Atenas durante esse século
atraíram estudiosos de todas as partes do mundo grego, e uma síntese de vários
aspectos foi conseguida.
O nome Idade Heróica da Matemática, deve-se a um período em que os
matemáticos voltaram suas atenções para problemas que formaram a base para o
desenvolvimento da Geometria.
Esse período produziu meia dúzia de grandes figuras e entre eles Demócrito
de Alderra, mais conhecido como filósofo da química.
Os relatos sobre origens da matemática grega se concentram nas chamadas
escolas jônia e pitagórica e no representante principal de cada uma Tales e
Pitágoras.
Durante a segunda metade do quinto século circularam relatos persistente e
consistentes sobre um punhado de matemáticos que evidentemente estavam
intensamente preocupados com problemas que formam a base da maior parte dos
desenvolvimentos posteriores na geometria.

29. 29
Neste período a matemática já não se centrava quase inteiramente em
duas regiões quase em extremidades opostas do mundo grego; floresceu à volta
do Mediterrâneo todo.
O teorema de Hipócrates sobre as áreas de círculos parece ser o mais
antigo enunciado sobre mensuração curvilínea no mundo grego. Ele deduziu a
primeira quadratura rigorosa de uma reacurvilínea, da história da matemática.
Há três opiniões quanto ao que Hipócrates deduziu de suas quadras todas
as lunas, logo também o círculo, outros acham que ele percebia as limitações de
sua obra, que lidara só com certos tipos de lunas. A quem afirma que ele sabia não
ter quadrado o circulo mas tentou enganar seu compatriota. Há dúvidas quanto a
contribuição de Hipócrates.
O principal legado matemático da Idade Heróica pode ser condensado em
seis problemas: quadratura do círculo, duplicação do cubo, trissecção do ângulo,
razão de grandezas incomensuráveis, paradoxos do movimento e validade dos
métodos infinitesimais.
Até certo ponto eles podem ser associados, embora não exclusivamente,
com homem estudados neste capitulo: Hipócrates, Arquitas, Hípias, Hipasus, Zeno
e Demócrito.
Outras épocas deviam produzir uma comparável coleção de talentos, mas
talvez nunca mais em qualquer época se faria um ataque tão audacioso a tantos
problemas matemáticos fundamentais com recursos metodológicos tão insuficientes.
É por isto que chamamos esse período, de Anaxágoras a Arquitas, a Idade Heróica.
2.5 A idade de Platão e Aristóteles
A idade heróica se situa no quinto século A.C. e desse período quase nem
uma evidência direta restou sobre o desenvolvimento da matemática.
O quarto século a.C. iniciou-se com a morte de Sócrates, um filósofo que
adotou o método dialético de Zeno e repudiou o pitagorismo de Arquitas. Sócrates
reconhecia que na juventude fora atraído por questões como por que a soma 2 + 2 é
igual ao produto 2 x 2, bem como pela filosofia da natureza de Anaxágoras; porém,
percebendo que nem a matemática nem a ciência podiam satisfazer seu desejo de

30. 30
conhecer a essência das coisas, ele se entregou à sua característica busca do
homem.
BOYER (1994, p. 62):
Isso torna ainda mais surpeendente que seu discípulo e admirador, Platão,
se tornasse a inspiração para a matemática do quarto século A.C. Nesse
capítulo vamos nos concentrar nas realizações matemáticas de meia dúzia
de homens que viveram entre a morte de Sócrates em 399 A.C. e a morte
de Aristóteles em 322 A.C. Os seis homens cujo trabalho descreveremos
(além do de Platão e Aristóteles) são Teodoro de Cirene (viveu por volta de
390 A.C.), Teaetetus (morreu em 368 A.C.), Eudoxo de Cnido (morreu por
volta de 355 A.C.) Menaecmus (viveu por volta de 350 A.C.) e seu irmão
Dinóstrato (viveu por volta de 350 A.C.) e Autolicus de Pitane (viveu por
volta de 330 A.C.).
Esses seis matemáticos, estavam associados, mais ou menos de perto, com
a Academia de Platão em Atenas. Embora o próprio Platão não tenha dado
contribuição específica digna de nota a resultados matemáticos técnicos, ele era o
centro da atividade matemática da época e guiava e inspirava seu desenvolvimento.
Sobre as portas de sua escola lia-se.
Arquitas estabeleceu o quadrivium-artmética, geometria, música e
astronomia como núcleo da educação liberal nisto suas opiniões iriam dominar
muito do pensamento pedagógico até nossos dias.
Platão é importante na história da matemática principalmente por seu papel
como inspirador e guia de outros, e talvez a ele se deva a distinção clara que se fez
na Grécia antiga entre aritmética (no sentido de teoria dos números e logística (a
técnica de computação).
Platão considerava a logística adequada para negociantes e guerreiros, que
―precisam aprender a arte dos números, ou não saberão dispor suas tropas‖.
O filósofo, de outro lado, deve conhecer a aritmética ―porque deve subir acima
do mar das mudanças e captar o verdadeiro ser‖.
Platão foi o centro da atividade matemática da época e guiava e inspirava
seu desenvolvimento seu entusiasmo pela geometria o fez ficar conhecido como "o
criador da matemáticos". Platão considerava a logística adequada para
negociantes e guerreiros. O filósofo deve conhecer aritmética.
A academia platônica de Atenas tornou-se o centro matemático do mundo, e
dessa escola provieram os principais mestres e pesquisadores durante os meados
do quarto século A.C.. Desses o maior foi Eudoxo de Cnido que tornou-se o mais
célebre matemático e astrônomo de seu tempo.

31. 31
Eudoxo foi o melhor matemático da Idade Helênica mas suas obras foram
perdidas. Ele já tinha calculado o diâmetro do sol. Mas o que justifica sua fama e a
teoria das proporções e o método de exaustão.
Associados a Academia de Platão em Atenas, seis matemáticos que viveram
entre a morte de Sócrates em 399 a.C. e a morte de Aristóteles em 322 a.C.
(Teodoro de Cirene, Teaetetus, Eudoxo de Enido, Menaecmus, Dinóstrato e Atolicus
de Pitane) muito contribuíram para o desenvolvimento matemático.
Platão era conhecido como criados de matemáticos e pela distinção que fez
entre a matemática aritmética e logística.
A Pitágoras se atribuiu a instituição da matemática em disciplina liberal, mas
Platão influenciou para que ela fosse introduzida nos currículos educacionais de
homens de estado. Ele também discutiu os fundamentos matemáticos, esclareceu
algumas definições e reorganizou as hipóteses.
2.6 Prelúdio à matemática moderna
Quando em 1575, Maurolico e Commandino morreram, a Europa Ocidental
tinha recuperado a maior parte das principais obras matemáticas da Antigüidade
agora existentes.
A álgebra árabe fora perfeitamente dominada e tinha sido aperfeiçoada,
tanto pela resolução das cúbicas e quárticas quanto por um uso parcial de
simbolismo, e a trigonometria se torna uma disciplina independente.
Há na história da matemática um alto grau de continuidade de um período
para o seguinte; a transição da Renascença para o mundo moderno também ser faz
através de um grande número de figuras intermediárias. Dois desses homens,
Galileu Galilei (1564-1642) e Banoventura Cavalieri (1598-1647) vieram da Itália;
vários outros, como Henry Biggs (1561-1639), Thomas Harriot (1560-1621) e Willian
Oughtred (1574-1660), eram ingleses; dois deles, Simon Stevin (1548-1620) e Albert
Girard (1590-1633), eram flamengos; outros vieram de vários países - John Napier
(1550-1617) da Escócia, Jobst Burgi (1552-1632) da Suíça, e Johann Kleper (1571-
1630) da Alemanha.

32. 32
A maior parte da Europa Ocidental participava agora do desenvolvimento da
matemática, mas a figura central e mais magnífica na transição foi um francês,
François Viète (1540-1603) ou, em latim, Franciscus Vièta.
Viète, não era matemático por vocação. Seu sucesso foi decifrando as
mensagens em códigos do inimigo que os espanhóis o acusavam de ter um pacto
com o demônio. Só o tempo de lazer de Vinte era dedicado, no entanto fez
contribuições à aritmética, à álgebra, trigonometria e geometria, na matemática ele
deve ser lembrado por seu apelo ao uso das frações decimais em lugar de
sexagesimais. Dedicou-se á álgebra pois chegou mais perto das idéias modernas.
Sem dúvida foi à álgebra que Viète deu suas mais importantes contribuições,
pois foi aqui que chegou mais perto das idéias modernas.
A matemática é uma forma de raciocínio, e não uma coleção de truques,
como Diofante possuíra; no entanto a álgebra durante o tempo dos árabes e o
começo do período moderno não tinha ido longo no processo de libertação do uso
de tratar casos particulares.
Não poderia haver grande progresso na teoria da álgebra enquanto a
preocupação principal fosse a de encontrar a coisa numa equação com coeficientes
numéricos específicos. Tinham sido desenvolvidos símbolos e abreviações para uma
incógnita e suas potências. Bem como para operações e a relação de igualdade.
BOYER (1994, p. 224):
Tendo em vista o tipo de raciocínio tão freqüente usado na álgebra Viète
denominou o assunto ―a arte analítica‖. Além disso, ele percebia claramente
o largo alcance do assunto, vendo que a quantidade desconhecida não
precisava ser nem número nem segmento de reta. A álgebra raciocina sobre
―tipos‖ ou espécies, por isso Viète estabeleceu contraste entre logística
especiosa e logística numerosa.
A trigonometria de Viète, como sua álgebra, era caracterizada por uma ênfase
maior sobre generalidade e largueza de visão. Assim como Viète foi o verdadeiro
fundador de uma álgebra literal, também como uma justificação pode ser chamado o
pai de uma abordagem analítica generalizada para a trigonometria que às vezes é
chamada goniometria.
Aqui Viète partiu da obra de seus predecessores, notadamente independente
da matemática; como o segundo ele em geral trabalhava sem referência direta e
meias cordas num círculo. Viète no Canon mathematicus (1579) preparou extensas
tabelas de todas as seis funções de ângulos aproximados até minutos.

33. 33
Napier foi de fato o primeiro a publicar uma obra sobre logaritmos, mas idéias
muito semelhantes foram desenvolvidas independentemente na Suíça por Jobst
Burgi mais ou menos ao mesmo tempo.
Na verdade, é possível que a idéia de logaritmo tenha ocorrido a Burgi em
1588, o que seria meia dúzia de anos antes de Napier começar a trabalhar na
mesma direção. Porém Burgi só publicou seus resultados em 1620, meia dúzia de
anos depois de Napier publicar seu Descriptio.
A invenção dos logaritmos veio a ter tremendo impacto sobre a estrutura da
matemática, mas na época não podia ser comparada em significado teórico com a
obra de Viète, por exemplo.
Os logaritmos foram saudados alegremente por Kepler não como uma
contribuição às idéias, mas porque aumentavam enormemente a capacidade de
computação dos astrônomos.
Viète não era exatamente uma ―voz clamando no deserto‖ mas é verdade
que a maior parte de seus contemporâneos estava preocupado principalmente com
os aspectos práticos da matemática.
O chamado Renascimento na Ciência, ilustrado pela obra de homens como
Leonardo da Vinci e Copérnico, era um fermento que em grande parte vinha do
contato entre idéias antigas e novas e entre os pontos de vista dos artesãos e dos
eruditos.

34. 34
3 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL
Na história do ensino de matemática no Brasil notamos, portanto que,
segundo PINHEIRO SANTOS (2007 p. 138):
A dinâmica cultural, após o contato dos europeus com as civilizações
americanas, privilegiou a ciência do vencedor e nunca ou raramente a do
vencido. Como conseqüência disso, as matemáticas das civilizações
subjugadas foram marginalizadas e em sua maioria esquecidas.
No mais, como mostram D‘AMBROSIO (2003), VALENTE (2005), entre
outros, houve uma insipiente produção de matemática no Brasil entre a chegada dos
portugueses e a vinda da Corte. Além disso, é possível afirmar que a matemática
tinha mais característica de importada do que de nativa. E seu ensino tinha como
principal objetivo as questões bélicas.
Ou, como coloca VALENTE (2005, p. 19), ―localizamo-nos bem no meio de
bombas e fortificações para a defesa da antiga colônia de Portugal e lá
encontraremos as mais remotas origens de nossa matemática escolar‖.
Segundo PINHEIRO SANTOS (2007, p.139):
Não podemos deixar de ressaltar que essas questões, relacionadas à
matemática escolar no Brasil colônia dizem muito sobre aquilo que era
reservado à maior colônia portuguesa em termos de seu desenvolvimento
cultural e político. As formas educativas, além dos conteúdos de ensino de
matemática, não estavam endereçadas a uma transformação da realidade
da colônia. Ao contrário, um incremento no desenvolvimento das pesquisas
matemáticas aqui representaria, tudo nos leva a crer, um caminho aberto
em direção ao desenvolvimento e à autonomia política. Nesse sentido, a
proibição da indústria gráfica representou uma grande barreira para o
desenvolvimento da matemática e de seu ensino, assim como para o
desenvolvimento cultural e científico em geral no Brasil colonial, deixando
tristes heranças a serem superadas.
3.1 Os saberes necessários aos professores de matemática na atualidade
do ensino brasileiro
As mudanças na escola solicitam uma nova formação docente que possibilite
o acompanhamento do aluno e favoreça o desenvolvimento do professor. Para
tanto, defendemos a formação reflexiva, com convicção de que a melhoria na
qualidade do trabalho do professor possibilita um ensino mais qualitativo. No mais, a
sociedade atual passa por momentos de crises em todas as esferas humanas.

35. 35
Na esfera educacional, o papel da escola e o do professor vem sendo
debatido desde o início do século XX. Nesse período, o processo educativo sofre o
impacto das medidas políticas e econômicas da sociedade capitalista e neoliberal,
possibilitando a discussão sobre os novos princípios educativos e para a formação
docente.
Por anos, a função da escola consistiu em transmitir conhecimentos; a função
do professor era repassar esses conhecimentos para o aluno que, por sua vez,
comportava-se como espectador e tudo recebiam de forma passiva. Com a
valorização do pensamento, mais especificamente do pensamento infantil, exigiu-se
mudanças na organização do ensino.
O conhecimento, antes entendido como algo estático, agora é compreendido
como dinâmico construído coletivamente no interior da escola. Essas mudanças
apontam para a necessidade de fazer uma reforma na estrutura e na organização da
escola, além de repensar a formação inicial dos professores.
A partir dos anos de 1990 e início do século XXI, com a discussão da
construção da cidadania, da democracia, e com o debate sobre a qualidade no
ensino, novas atribuições são postas à escola, sendo necessário repensar a sua
função social, o papel dos docentes em uma perspectiva de reconstrução de sua
prática, de sua formação e da forma como lidam com a produção e a transmissão do
conhecimento.
Nesse sentido, colocam-se em pauta as reais limitações presentes no
cotidiano da escola e no trabalho do professor. Para dar conta das exigências de
renovação da escola e da necessidade de se investir em um novo perfil do
professor, o debate na educação se volta para os aspectos políticos e pedagógicos,
com a finalidade de oferecer uma educação que corresponda às necessidades dos
alunos e que possa reduzir a evasão escolar e possibilitar a melhoria do ensino
público.
A discussão da formação docente está inserida na crise da profissionalização
em geral, refletindo sobre o papel do professor no processo educativo, bem como as
atribuições que devem ser consideradas em sua prática, ou seja, aos saberes e
competências necessários para desenvolver sua ação pedagógica.
Esse movimento, segundo TARDIF (2002), aponta para a crise da perícia
profissional, o qual envolve os conhecimentos, as estratégias e as técnicas utilizadas
na resolução de problemas concretos de trabalho; o impacto na formação

36. 36
profissional, provocado por essa crise, que se traduz em críticas e insatisfação
quanto à formação universitária; a crise do poder profissional e da confiança que o
público deposita neles; e a crise da ética profissional, dos valores que deveriam
guiar os profissionais.
Em meio a essa crise, desenvolveu-se o movimento pela formação docente,
destinado a debater e refletir a formação dos professores que estão iniciando a
profissão e daqueles que já exercem a docência. Desse modo, a formação docente
deve considerar a dimensão social e humana do professor, bem como a sua conduta
e concepção quanto à própria prática educativa.
Nesse sentido, entende-se que a formação dos professores acontece em
múltiplos espaços e através de suas relações inter-pessoais, ao longo de suas
experiências pessoais e profissionais. Os professores aprendem na interação com
outros, em Universidades, através dos cursos de graduação e programas de Pós-
graduação, dando início ao processo formativo acadêmico, bem como na escola,
onde desenvolve sua atividade profissional. Portanto, o próprio ambiente de trabalho
é concebido como um espaço para desenvolver a formação contínua e em serviço.
GARCIA (1995) nos alerta sobre a ―necessidade de conceber a formação de
professores como um continuum”, e também da ―necessidade de existir uma forte
interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o currículo da
formação permanente‖ (GARCIA, 1995, p. 55). Nesta perspectiva, a formação inicial
e continuada se completa proporcionando o desenvolvimento profissional dos
professores.
Em meio a essas razões, as novas proposições, defendidas por NÓVOA
(1995); SCHÖN (1995); ZEICHNER (1995) para a formação de professores,
enfatizam a necessidade de uma proposta reflexiva, tanto na formação inicial quanto
na continuada e em serviço, concebendo os professores como profissionais
reflexivos.
Esse discurso teórico e o desenvolvimento prático do professor ganham
espaço em âmbito mundial. De acordo com Pérez GÓMEZ (1998), as perspectivas
que norteiam a formação de professores sugerem diferentes caminhos, os quais
devem ser considerados em relação aos diferentes modos de conhecer a prática
educativa.
A primeira é a Perspectiva Acadêmica, na qual o ensino é visto como
transmissão de conhecimento e o professor como um especialista na área que lhe

37. 37
cabe ensinar. Essa perspectiva apresenta dois enfoques de formação: o ‗enfoque
enciclopédico‘ e o ‗compreensivo‘. Sendo que nos dois enfoques ―a formação do
docente firma-se na aquisição da investigação científica, seja disciplinar ou de
didática das disciplinas‖ (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 356).
O enfoque enciclopédico propõe "a formação dos professores como a de um
especialista num ou vários ramos do conhecimento acadêmico, historicamente
acumulado, enfatizando o processo de transmissão do conhecimento. Sendo tarefa
do professor fazer a exposição de conhecimentos e dos conteúdos" (PÉREZ
GÓMEZ, 1998).
E o autor ainda explica:
Embora o enfoque compreensivo também priorize a estrutura
epistemológica das disciplinas como alvo da formação, amplia a
compreensão e o alcance desta formação e da atuação dos professores ao
incorporar conhecimentos pedagógicos. Concebe o educador como um
intelectual a partir da aquisição do conhecimento acadêmico produzido pela
investigação científica. Portanto, o professor, entendido como o responsável
pelo ensino, precisa dominar os conteúdos e os aspectos históricos, pois
deve facilitar a compreensão dos conteúdos para o aluno.( PÉREZ GÓMEZ,
1998, p. 358)
A terceira proposta, a Perspectiva Prática, "fundamenta-se no pressuposto de
que o ensino é uma atividade complexa e se desenvolve em cenários singulares,
determinados pelo contexto e carregado de conflitos de valor que requerem opções
éticas e políticas". Nesse caso, o professor é visto como um artesão, cuja formação
está baseada na ―aprendizagem da prática, para a prática e a partir da prática”
(PÉREZ GÓMEZ,1998, p. 363).
Desse enfoque, emerge o enfoque tradicional e o enfoque reflexivo. O
primeiro acentua o caráter reprodutor da escola e concebe o ensino como uma
atividade artesanal O enfoque reflexivo abriga a reflexão sobre a ação docente; nela
―está subjacente o desejo de superar a relação linear e mecânica entre o
conhecimento científico-técnico e a prática na aula‖ (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 365),
procura-se superar a tendência da prática mecânica buscando identificar o fazer
pedagógico, reconhecendo ser necessário estudar a atuação dos professores em
sala de aula. Acredita-se que dessa forma é possível oferecer subsídios para os
professores intervirem e transformarem sua prática.
A última, a Perspectiva de Reflexão na Prática para a Reconstrução Social,
diferentemente das demais defende o ensino como uma atividade crítica, ética, uma
prática social, apresentando o ―enfoque de crítica e reconstrução social‖ e ―enfoque

38. 38
de investigação-ação e formação do professor para a compreensão”. (PÉREZ
GÓMEZ, 1998)
No primeiro, os programas de formação se estruturam na aquisição de uma
bagagem cultural de clara orientação política e social; e o desenvolvimento de
capacidades de reflexão crítica sobre a prática com intuito de modificá-la.
No segundo enfoque, de acordo com PÉREZ GÓMEZ (1998, p. 379), a
prática docente é considerada como uma prática intelectual e autônoma, na qual o
professor reflete ―sobre sua intervenção, exerce e desenvolve a sua própria
compreensão‖. Dentro dessa concepção, o professor é um profissional autônomo
que reflete criticamente sobre a sua prática docente. Assim, ele usa essa prática
como elemento de reflexão, procurando entender as situações vividas e construindo
saberes desse fazer. Outro aspecto apontado é o diálogo, a contribuição de outros
colegas no debate reflexivo.( PÉREZ GÓMEZ, 1998)
Essas perspectivas de formação apontam as concepções existentes sobre o
papel do professor: de técnico, de profissional reflexivo e de intelectual crítico.(
PÉREZ GÓMEZ, 1998)
Além disso, observamos que tais estudos recomendam a reflexão como
estratégia de formação, mostrando que o professor necessita refletir sobre sua
prática pedagógica, para conhecer suas dificuldades e aprofundar os conhecimentos
necessários ao desenvolvimento de sua atuação em sala de aula, diante das
incertezas e dos problemas que enfrentam.
3.2 A importância de uma nova formação docente ao professor de
matemática
Dessa forma, as mudanças que ocorrerem na sociedade e na educação vêm
apontando a necessidade de uma nova proposta educativa para dar sentido à
escola, especificamente às diferentes realidades vivenciadas pelos alunos.
É com tal propósito que o documento ―Educação: um tesouro a descobrir‖ de
autoria de J. DELORS (1998), publicado pela UNESCO, tem como fundamento os
‗pilares para a educação‘ do novo milênio: aprender a conhecer, adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, agir no ambiente; aprender a

39. 39
conviver, participar e cooperar; aprender a ser, via essencial que integra os outros
pilares.
Nesse sentido, o esse documento sugere repensar o currículo, a função da
escola e a formação dos professores. Entre outras ações, porque a realidade da
escola exige dos professores novos saberes e competências para compreender
melhor o processo de aprendizagem do novo alunado. Aponta, também, a
importância do papel do professor enquanto agente de mudança.
Podemos deduzir que a formação docente precisa considerar os ―pilares da
educação‖, visto que o saber/fazer/ser do professor é construído por ele, através de
interações em práticas coletivas. No processo de formação docente, que ―supõe
troca, experiência, interações sociais, aprendizagens‖ (MOITA, 1995, p. 115), pode-
se considerar que o professor vai reconhecendo-se como pessoa e como
profissional.
ANTUNES (2001), ao discutir sobre "as competências em sala de aula,
denomina os pilares de aprendizagens essenciais". Para o autor,
as quatro aprendizagens são essenciais para a formação dos alunos e
professores, chamando atenção especial para a aprendizagem ―aprender a
fazer‖, pois esta segunda aprendizagem enfatiza a questão da formação
profissional e o preparo para o mundo do trabalho.
Para ANTUNES, aprender a fazer significa― despertar e estimular a
criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importância
como forma de comunicação entre o homem e a sociedade‖ (ANTUNES, 2001, p.
34).
PERRENOUD (2000, p. 15), ao discutir a formação de professores, defende
que as formações iniciais e contínuas devem ser orientadas para o desenvolvimento
de competências como um ―instrumento para pensar as práticas‖. Segundo esse
autor, para aprender o movimento da profissão, os professores precisam
desenvolver competências
de organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho; trabalhar e envolver os pais; utilizar tecnologias; enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação
contínua (PERRENOUD, 2000, p. 14).
Sobre a questão dos saberes indispensáveis à prática educativa, FREIRE
(2001) considera que "ensinar exige saberes que são definidos em função do saber-

40. 40
fazer-pensar, que coerentes entre si, auxiliam na formação do educador crítico e
transformador".
Nessa perspectiva, "a formação do professor está baseada na reflexão, em
sua formação intelectual, para que diante das novas situações e das incertezas,
venha a procurar novas respostas" (FREIRE, 2001). De acordo com Freire, ensinar
exige risco e aceitação do novo, a "disponibilidade ao risco, ao novo que não pode
ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho
não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma
tradição ou marca uma presença no tempo continua novo‖ (FREIRE, 2001, 39).
De fato, as inovações na educação precisam sair do plano do discurso, e
enfrentar as incertezas. Concordamos com Edina Oliveira que ―de nada adianta o
discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças‖ (OLIVEIRA,
2001 apud FREIRE, 2001, p. 11).
Dentro dessa compreensão, não comporta mais uma formação de saberes
fragmentados, fundamentados em transmissão de técnicas e procedimentos, não
contextualizados.
No âmbito da formação inicial e continuada, esses saberes são fundamentais
para a atuação docente, por possibilitar ao professor a construção de novos
conhecimentos, criando novas formas de articular a teoria e a prática, gerando ―a
rede que integra os domínios do saber e do agir intercomunicando-os num diálogo
aberto e promissor‖ (TARDIF, 2002, p, 16).
Pensando nesse processo,
a formação de professores está direcionada à formação do cidadão ideal
para a sociedade na qual se encontra inserido, sendo esta formação
permeada pelo papel que ele precisa desempenhar, assim como pela
função do conhecimento cientifico, dos mecanismos de ação e pela clientela
que precisa alcançar com seu trabalho. Em outras palavras, essa formação
está situada na interface entre o individual e o social como um todo devendo
estar articulado entre o fazer individual e de partilha entre os outros atores
na escola. (TARDIF, 2002, P. 16)
Concordamos com NÓVOA (1995, p. 25) ao afirmar que a ―formação deve
estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos professores os meios de
um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada‖.
Nesse sentido, "o importante é valorizar a formação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional" (NOVOA, 1995).

41. 41
Não basta o acúmulo de cursos, de conhecimentos e de técnicas que constitui
a formação docente, mas, ao contrário, essa formação deve ser construída através
de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas dos docentes, numa
coletividade. Isto significa a produção de saberes e valores os quais fortaleçam a
autonomia e a reflexão no trabalho do professor, porém sem encorajar o
desenvolvimento de práticas de formação individuais.
Nesse aspecto, a formação docente deve ter como ponto de partida a pessoa
do professor, a sua experiência e o trabalho coletivo. Na tentativa de responder às
demandas da formação de professores, novas políticas foram estabelecidas para
esses cursos, no sentido de mobilizar os professores a repensarem sua prática, de
modo que se percebam sujeitos de sua própria formação. Além disso, é proposto um
projeto de formação na própria escola, como parte integrante do projeto político
pedagógico desta.
Do ponto de vista de CONTRERAS (2002), é preciso que se compreenda o
significado da autonomia do professor. Esse autor destaca que, na visão da
concepção Intelectual crítico, a autonomia é considera como
Emancipação, superação das distorções ideológicas, consciência crítica.
Autonomia como processo coletivo (configuração discursiva de uma vontade
comum), dirigido à transformação das condições institucionais e sociais do
ensino (CONTRERAS, 2002, p. 192).
Para CONTRERAS (2002) é importante o entendimento de que a autonomia
não significa isolamento e nem é possível sem apoio. É construída num processo
dinâmico e coletivo. Podemos dizer que o seu pensamento se assemelha ao de
FREIRE (2001), pela defesa de um parâmetro de formação reflexiva, dialógica
epartilhada, na construção de uma pedagogia da autonomia.
De certo modo, ao se pensar na formação contínua dos professores, nos dias
atuais, é impossível ignorar a ―trilogia desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacional‖ (NÓVOA, 2002, p. 61). Essa formação deve buscar uma educação
comprometida com a emancipação dos seus sujeitos. Deve-se dar, também, no
âmbito das políticas públicas, de modo a oferecer melhores condições de trabalho.
Em suma, concordamos com RAMALHO (2003, p. 26), quando afirma que a
prática reflexiva ―não deve ser solitária do professor, essa prática deve estar inserida
nas relações institucionais e sociais, sob pressupostos explícitos dos projetos
educativos‖.

42. 42
Nesse debate, NÓVOA (2001, p. 63-65) pontua cinco práticas da formação
contínua:
1. deve alimentar-se de perspectivas inovadora e procurem investir do ponto
de vista educativo as situações escolares.
2. valorizar as actividades de (auto) formação participada e de formação
mútua.
3. alicerça-se numa ―reflexão na prática e sobre a prática‖, valorizando os
saberes de que os professores são portadores.
4. insentivar a participação e realização de todos os professores na
concepção, realização e avaliação de programas de formação.
5. deve capacitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que
já existem no sistema escolar.
Nesse contexto, a proposta para a formação contínua tem um novo sentido.
Deve motivar o professor a reconhecer o sentido de sua prática, como
também, aponta a escola como espaço de formação, sobretudo à prática docente
como conteúdo a ser estudado, visto que, as ações e decisões da prática
pressupõem um saber e um fazer, fundamentado em crenças e intencionalidades.
No exercício docente, o professor vive intensas situações didáticas, problemas com
a transmissão de conteúdos, dificuldades no relacionamento com alunos, pais e
colegas de trabalho, dentre outras.
Essas questões sobre as condições de trabalho que merecem ser
aprofundadas e redimensionadas no coletivo. Para isso, é necessário criar redes de
convivência e de trabalho, nas quais os professores possam refletir, e tomar ciência
dos valores, concepções e crenças que são atribuídos a sua prática e à escola. Que
possam aceitar, questionar e criar as inovações na educação.
A formação continuada e em serviço, na perspectiva reflexiva e dialógica, é
um processo que conduz os professores à articulação entre o pensar e o fazer.
Demanda de o professor tomar ciência de seu movimento profissional,
especificamente do conhecimento sobre as questões educativas. Esse tipo de
formação é importante, pois nem sempre estamos atentos a perceber os
pensamentos que sustentam a nossa ação pedagógica. O diálogo vai favorecer a
consciência da totalidade da sala de aula e da escola, uma vez que existe
resistência de pensamento em mudar as ações e posturas diante da realidade
vivida.
As provocações do diálogo precisam enfatizar a formação a partir da prática,
sem deixar de considerar o contexto social. Entendemos que o diálogo é um
elemento importante no processo de formação docente e no desenvolvimento da

43. 43
escola. Podemos desenvolver atitude de diálogo em pequenos grupos, em duplas e
individualmente. O importante é pôr em prática, estabelecendo o significado
compartilhado, para que a escola passe a funcionar de maneira menos incoerente.
Temos presenciado uma formação continuada e em serviço fragmentada,
caminhado para uma formação ―bancária‖, pois os cursos oferecidos não
possibilitam o diálogo e nem a reflexão para que, de fato, os professores
compreendam as necessidades de sua prática pedagógica. Acrescentamos que as
proposta de formação continuada e em serviço, precisam oferecer uma ―experiência
dialógica‖, de modo que os educadores desenvolvam uma consciência crítica de sua
tarefa e do lugar social; e se apaixonem pelo ato de ensinar.
O desafio que se coloca neste momento é o de tornar a escola um espaço de
formação numa perspectiva de diálogo e reflexão. Esse desafio pode ser superado
se a escola estabelecer espaço/tempo para estudos e discussões, o que favorecerá
a troca entre os educadores, coordenadores e diretores. Outro fator importante é ter
um serviço de apoio pedagógico para os professores e para seus alunos.
Ressaltamos, mais uma vez, que diante da perspectiva de educação voltada
para a inclusão de todos alunos na escola regular, torna-se fundamental a
articulação de espaço/tempo de formação, através de políticas públicas de formação
continuada e em serviço, bem como também aos professores assumirem a
responsabilidade pela sua formação.
É importante destacar que os órgãos governamentais podem contribuir para a
consolidação da inclusão, através da elaboração de políticas públicas de formação
em serviço. Assim, o tempo de estudo pode estar inserido dentro dos horários de
trabalho, para que os professores possam participar, visto que a maioria trabalha em
outras instituições para poderem se manter/sobreviver. Portanto, é impossível estar
na escola mais cedo para planejar ou participar de estudos. E mais, a formação,
acontecendo no horário de trabalho, possibilita maior envolvimento dos professores
em atividades e discussões coletivas, a respeito de estratégias pedagógicas e
teorias que respaldam o trabalho.
Constatamos que a formação docente deve ter uma perspectiva de
continuidade, enfatizando aspectos que permitam ao professor superar os
obstáculos inerentes à sua ação. Essa formação continuada e em serviço não deve
ser só institucional, mas também pessoal. Nós, professores, cada vez mais nos
deparamos com novos conhecimentos, novas descobertas tanto com relação ao

44. 44
desenvolvimento humano quanto à dinâmica social; cada vez mais as questões da
escola são emergentes, urgentes.
Trata-se de dar sentido à formação, de maneira que permita ao professor lidar
adequadamente com o contexto escolar, ao refletir sobre as questões reais,
associadas a sua sala de aula. Isto o auxilia a perceber as incoerências do
pensamento expostas nas ações cotidianas, de modo a transformar sua ação
docente e a desenvolver sua criatividade ao pensar nas estratégias pedagógicas.
Cremos que o processo de formação continuada e em serviço é importante
para o aprendizado contínuo do professor, possibilitando a ressignificação dos
saberes pedagógicos, auxiliando-os na construção da docência crítica, consciente e
mais humana, frente às mudanças e incertezas que, por ventura, venham a se
deparar.

45. 45
4 O USO DIDÁTICO DA MATEMÁTICA
AUSUBEL et al. (1980), coloca que a aprendizagem significativa ocorre
―quando nova informação adquirida ‗ancora-se‘ em conceitos relevantes previamente
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Nesse processo, a nova informação
interage com uma estrutura de conhecimento específica‖.
Para SANTOS (2007, p. 17):
Ultimamente, os professores estão se dando conta de que o interesse da
maioria de seus alunos aumenta consideravelmente quando o que está
sendo ensinado faz parte de seu cotidiano, ou, pelo menos, o aluno
consegue vislumbrar uma aplicação prática do que aprendeu no seu
cotidiano. Se sentem motivados ao perceber que poderão usar esse
conhecimento também fora da sala de aula. Daí a necessidade de se
contextualizar o que está sendo ministrado em sala de aula, trazendo o
ensino da Matemática para as vivências do aluno. Entretanto, não é tão
simples quanto parece. Alguns equívocos são cometidos nesse processo,
por exemplo, quando se acredita que contextualizar é usar o meio do aluno
para ser cenário dos exercícios dados em sala de aula. Assim, alguns
acreditam que nos ―probleminhas‖, deve-se usar futebol, coleção de
figurinhas da moda, cachorros, gatos, bolas de gude, por estarem sempre
presentes na vida da criança. Na verdade, os desafios implícitos nesses
―probleminhas‖, não interessam aos alunos, pois eles não se sentem
responsáveis por aquilo que se propõe.
Hoje, a escola vive uma dicotomia quanto à sua função, de um lado temos o
entendimento de que a escola deve oferecer mais que a escolarização formal, cabe
a esta também respeitar as idiossincrasias de seus atores, despertar a curiosidade,
desenvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual (PERRENOUD, 1999); de
outro lado, temos que o papel da escola é, de forma muito mais estreita, formar
indivíduos aptos ao trabalho, prontos para favorecer o crescimento econômico.
Percebe-se, portanto, a divisão entre a função da escola para a educação de um
cidadão crítico-reflexivo e a função da escola para o mercado de trabalho.
Assim, nota-se que se atribui à educação uma função muito ampla que se
estende aos professores e, em conseqüência, a sua formação.
Diante destas colocações, somos conduzidos a acreditar que a aprendizagem
de modo comum e, particularmente a aprendizagem em matemática apenas
acontecerá realmente no momento em que esta tiver algum sentido prático para o
aluno.

46. 46
A procura desse significado objetivo e do seu sentido atravessa alguns
caminhos e probabilidades, e, dentre elas, a possibilidade do uso da História da
Matemática se faz presente.
4.1 Das competências necessárias
Note-se que ―O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa,
envolve a ―paixão de conhecer‖ que nos insere na busca prazerosa, ainda que nada
fácil.‖ (FREIRE, 2006, p. 11)
De acordo com D‘AMBROSIO (1999), "a formação de um professor é vista
como resultado de um processo histórico-cultural. Um dos problemas mais graves
enfrentados pela educação diz respeito à falta de capacitação para conhecer o aluno
e a obsolescência dos conteúdos adquiridos nas licenciaturas".
Assim, conforme PIMENTA (2002) "reconhecendo a quantidade e a
velocidade das informações na sociedade de hoje, cabe estabelecer a diferença
entre a informação e conhecimento". E mais:
Conhecer é mais do que obter as informações. Conhecer significa trabalhar
as informações. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes,
estabelecer as diferenças destas na produção da informação,
contextualizar, relacionar as informações e a organização da sociedade,
como são utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as
informações na perspectiva de transformá-las em conhecimento é uma
tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de análise crítica da
informação relacionada à constituição da sociedade e seus valores, é
trabalho para professor e não para monitor. (PIMENTA, 2002, P. 352)
Ou seja, para um profissional preparado científica, técnica, tecnológica,
pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional que reflete sobre seu fazer,
pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre.
Desta forma, o professor que almejamos para promoção desta educação de
qualidade é um professor crítico-reflexivo, que somente assim será se for
inicialmente formado com competências e saberes necessários para tanto.
As competências profissionais que este ensino de qualidade requer já foram
postas em nossa legislação. O Conselho Nacional de Educação analisando os
artigos 62 e 63 da LDB indicou normas e orientações para a organização dos
Institutos Superiores de Educação e estabeleceu as Diretrizes Curriculares

47. 47
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior,
aprovadas pelo Conselho Pleno em agosto de 2001 – o Parecer n. 09/2001 do CNE.
Quanto a formação de professores o Parecer n. 09/2001 estabelece como
competência profissional a capacidade ―de mobilizar múltiplos recursos numa
mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as
questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal para
responder às diferentes demandas das situações de trabalho‖(p. 28), ou seja, é
necessário que o professor tenha domínio não só dos conhecimentos específicos em
torno dos quais deverá agir, mas, também, tenha a compreensão das questões
envolvidas em seu trabalho, sua identidade e resolução, autonomia para tomar
decisões, responsabilidade pelas opções feitas, necessitando, ainda que ele saiba
avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba,
também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence
e com a sociedade (p. 27).Todo este desenvolvimento das competências do
professor, segundo a legislação, deverão incidir na ação teórico-prática (p. 28).
Assim, os cursos de formação de professores, segundo DI GIORGI, LEITE E
RODRIGUES (2005),
Devem possibilitar ao profissional docente saber lidar com o processo
formativo dos alunos em suas várias dimensões: cognitiva, psicológica,
afetiva, ética e dos valores universais. E para isso, além de uma formação
inicial que promova o desenvolvimento destas capacidades, o docente em
exercício deverá estar vinculado a uma formação contínua que propicie o
avanço a outras formas de trabalho, estimule o trabalho coletivo e
interdisciplinar.
A autora coloca que se trata de pensar na ―parte que nos cabe‖, lembrando
sempre que esta parte esta ligada a outros componentes de um todo. (RIOS, 2003)
CONTRERAS (2002) dimensiona esta problemática em três perspectivas:
a obrigação moral, que é o comprometimento do professor com todos os
seus alunos em seu desenvolvimento como pessoas, é a prática de uma
ética que requer o compromisso com juízos profissionais contínuos; o
compromisso com a comunidade que é ter a educação não como um
problema da vida privada do professor, mas uma ocupação socialmente
encomendada e responsabilizada publicamente; e a competência
profissional que é decorrente deste comprometimento com os alunos, já que
como qualquer outro trabalho, o ensino necessita de um certo domínio de
habilidades, técnicas e, em geral, recursos para a ação didática, da mesma
forma que deve conhecer aqueles aspectos da cultura e do conhecimento
que constituem o âmbito ou o objeto do que se ensina, mas isto transcende
os conhecimentos meramente didáticos, pois o professor deve combinar as
habilidades com os princípios e a consciência do sentido e das
conseqüências destas práticas pedagógicas.

48. 48
No mais, o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre
educação para o século XXI – ―Educação: um tesouro a descobrir‖ (2001), conhecido
por Relatório Delors, cita como rastros e conselhos para a educação, que esta se
fundamente em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser. Assim, apresentando:
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno
número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda
a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação
profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas
também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou
de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer
espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente,
graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a
percepção das interdependências — realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos — no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar
na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
(UNESCO, 2001)
Seguindo estes pilares, Isao AMAGI (UNESCO, 2001) considera três
aspectos relevantes quando se aborda a qualidade do ensino:
A melhoria das competências dos professores, a concepção e elaboração
de programas e a gestão das escolas. O que deixa claro que não é somente
a aquisição de melhores competências na formação dos professores que
aumentará a qualidade do ensino, mas isto é extremamente importante.
Temos ainda descrito pelo autos a aquisição de ―melhoria das competências
dos professores‖ dividida em seis políticas que devem ser implementadas, a quais,
pela sua relevância, passamos a citar:
I. Melhoria das competências dos professores, mediante a adoção das seis
políticas ou medidas seguintes:
1) O nível de formação inicial dos professores é, atualmente, em alguns
países, o dos estudos secundários; esta formação deveria ser revalorizada
e passar a ser de nível superior, como é o caso de numerosos países
industrializados onde os professores são formados em institutos
pedagógicos ou na universidade. Em alguns destes países, existem cursos
do segundo ciclo superior que preparam para o ensino da pedagogia.

49. 49
2) Os certificados de aptidão para o ensino deviam indicar para que nível e
para que tipo de educação — primário, secundário, ensino técnico ou
profissional, educação especial etc. — a formação inicial do titular o habilita.
3) O recrutamento e a destinação de professores deviam deixar
transparecer o cuidado em garantir um justo equilíbrio entre as diversas
áreas, entre professores com mais e com menos experiência, entre zonas
urbanas e zonas rurais etc.
4) A formação em serviço é uma forma de educação permanente altamente
recomendada, por permitir a todos os membros do corpo docente melhorar
suas competências pedagógicas, tanto no plano da teoria como no da
prática. Esta formação em serviço deverá ter em conta a elaboração de
programas e os seus aspectos conexos.
5) As condições de trabalho dos professores — como a dimensão da turma,
as horas ou dias de trabalho e os meios de que dispõem — deveriam ser
tidas em consideração.
6) A remuneração dos professores deveria ser suficientemente elevada, a
fim de levar jovens talentosos a abraçar a profissão e atingir um nível
razoavelmente comparável ao de outras categorias da função pública. Uma
das principais preocupações das autoridades competentes deveria ser a
definição de uma política de conjunto para os professores, combinada com
as medidas acabadas de mencionar.(AMAGI apud UNESCO, 2001)
Assim, segundo as Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação temos
as seguintes competências:
I- Representação e comunicação: leitura, transmissão de idéias, interpretação
e produção de textos nas diversas formas características da Matemática. Algumas
habilidades referentes a esta competência são:
a) ler e interpretar dados apresentados em tabelas, gráficos, diagramas,
fórmulas, equações, ou representações geométricas;
b) Traduzir informações de uma dessas formas de apresentação para outra;
c) Utilizar essas formas de apresentação de informações selecionando, em
cada caso, as mais adequadas;
d) ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas
na forma de linguagem matemática como, por exemplo, artigos de conteúdo
econômico, social ou cultural, que aparecem em jornais e revistas, em propagandas
de promoções e vendas, apresentados em folhetos ou na mídia;
f) expressar-se com clareza sobre temas matemáticos, oralmente ou por
escrito.
II - Investigação e compreensão: capacidade de enfrentar desafios e
resolução de situações-problema, utilizando-se de conceitos e procedimentos

50. 50
peculiares (experimentação, abstração, modelagem). Algumas habilidades
referentes a esta competência são:
a) Identificar os dados relevantes numa situação-problema, para buscar
possíveis resoluções;
b) Elaborar estratégias para resolver uma dada situação-problema; Identificar
regularidade em dadas situações;
c) Fazer estimativas;
d) Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representações matemáticas
para analisar situações;
e) Reconhecer relações entre a Matemática e as outras áreas do
conhecimento.
III - Contextualização no âmbito histórico ou sócio-cultural, na forma de
análise crítica das idéias e dos recursos da área, para questionar, modificar ou
resolver problemas propostos. Algumas habilidades referentes a esta competência
são:
a) compreender a construção do conhecimento matemático como um
processo histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e
econômicas de uma determinada época;
b) Compreender a responsabilidade social associada à aquisição e ao uso do
conhecimento matemático, sentindo-se mobilizado para diferentes ações que
envolvam seu interesse como cidadão ou de sua comunidade;
c) Utilizar as ferramentas matemáticas para analisar situações de seu entorno
real e propor soluções; etc.
O objetivo é criar condições para uma aprendizagem motivadora, que leve a
superar o distanciamento entre os conteúdos estudados e a experiência do aluno,
estabelecendo relações entre os tópicos estudados e trazendo referências que
podem ser de natureza histórica, cultural ou social, ou mesmo de dentro da própria
Matemática.
Na visão de Paulo FREIRE, ser professor ou professora não é ser uma figura
estática e descomprometida. Nesse sentido ele ressalta:
Um professor que não leva a sério a sua prática docente, que por isso
mesmo, não estuda e ensina mal o que mal sabe, que não luta para que
disponha de condições materiais indispensáveis à sua prática docente, se
proíbe de concorrer para a formação da imprescindível disciplina intelectual
dos estudantes. Se anula, pois, como professor. (FREIRE, 2002, p. 83).

51. 51
FREIRE (2000, p. 43), esclarece:
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a
prática.
Para ISHII (2008, p. 71) o importante é observar, no que tange ao ensino de
matemática e as competências dos profissionais desta área, que:
Quando a prioridade do ensino é o aprendizado, a postura de quem ensina
modifica-se. O aporte pedagógico recebido pelos professores possui outra
ênfase. No que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem de
Matemática, percebemos um consenso entre nossos depoentes: os
conhecimentos devem ser construídos.
4.2 A importância da história da Matemática para o seu uso didático
Na atualidade, diversos e pesquisas têm sido realizados no campo do ensino
da matemática, a fim de demonstrar a importância da utilização da história da
matemática como prática pedagógica. Segundo SANTOS (2007, p. 14-15):
Um dos recursos que o professor tem para tirar o aluno da condição de
expectador passivo é o tratamento contextualizado do conhecimento. Em
Matemática, a contextualização pode ser bastante útil e leva o aluno a uma
aprendizagem significativa. O ensino fora de contexto tem se mostrado
ineficaz, pois os alunos, de forma geral, memorizam as informações
recebidas durante as aulas de Matemática e as reproduzem nos
instrumentos de avaliação, sem desenvolver competências para aplicá-las
em situações distintas das abordadas em sala de aula. A História da
Matemática pode levar à contextualização. Essa é uma maneira de
aproximar o mundo matemático ao universo do aluno e a realidade que o
cerca. A aprendizagem contextualizada é um contexto relativamente recente
da ciência cognitiva, em contraposição às teorias essencialmente
direcionadas como o behaviorismo, que predominaram por muitas décadas
na educação. No ensino contextualizado de Matemática, os alunos
adquirem conhecimentos que podem ser aplicados ou mesmo associados à
situação real de seu cotidiano. A partir daí, o aluno é capaz de aplicá-lo a
novas situações, e poderá ser associado para a resolução de novos
problemas que apareçam.
Viana (1995), defende que "não apenas o estudo da História da Matemática
pode contribuir para uma melhor compreensão do conteúdo matemático, como o
estudo da História e dos problemas teóricos e metodológicos a ela associados pode
lançar alguma luz sobre o conhecimento deste conteúdo matemático".
Segundo D‘AMBRÓSIO (1997), algumas das finalidades principais da História
da Matemática seriam:

52. 52
 Para situar a Matemática como uma manifestação cultural de todos os
povos em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores,
as crenças e os hábitos, e como tal diversificada nas suas origens e na
sua evolução;
 Para mostrar que a Matemática que se estuda nas escolas é uma das
muitas formas de Matemática desenvolvidas pela humanidade;
 Para destacar que essa Matemática teve sua origem nas culturas da
Antigüidade mediterrânea e se desenvolveu ao longo da Idade Média e
somente a partir do século XVII se organizou como um corpo de
conhecimentos, com um estilo próprio;
 Para saber que desde então a Matemática foi incorporada aos sistemas
escolares das nações colonizadas, se tornou indispensável em todo o
mundo em conseqüência do desenvolvimento científico, tecnológico e
econômico, e avaliar as conseqüências sócio-culturais dessa
incorporação.
É pela História da Matemática que se tem possibilidade do estudante
entender como o conhecimento matemático é construído historicamente.
Segundo Jean Paul GUICHARD,
Ao despir a Matemática das suas longas tradições para a vestir com
conjuntos e estruturas, muitos assuntos perderam todo o encanto e
atração.. Talvez não tenhamos despejado o bebê juntamente com a água
da banheira ao retirar as matemáticas o conjunto dos assuntos e dos
capítulos mais antigos e menos coerentes, mas perdemos com certeza o
sabão: sabemos como é fácil encontrar estudantes que pensam que as
matemáticas cheiram mal. (apud MIGUEL E MIORIM, 2004, p. 74)
E SANTOS (2007, p. 35), prioriza:
De fato, sem a perspectiva crítica que a História nos dá, a Matemática
ensinada transforma-se pouco a pouco no seu próprio objeto, e os objetos
matemáticos ficam desnaturados: já não são mais do que objetos de ensino.
Aprendem-se os casos notáveis para eles mesmos, a noção de distância
para ela mesma: está-se então em presença do fenômeno da transposição
didática em que o objeto de ensino é o resultado de uma
descontextualização, está separado da problemática que lhe deu origem e
que faz viver a noção como saber. O saber toma o aspecto de uma
realidade anti-histórica, intemporal, que se impõe por si mesma e que, sem
produtor, aparecendo livre em relação a qualquer processo de produção,
não se lhe pode contestar a origem, a utilidade, a pertinência. Por tudo isso,
tem-se buscado uma maneira de reencontrar o sentido do que se ensina e
uma das ferramentas para isso tem sido a história da matemática.

53. 53
5 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: ESTUDO DE
CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA
5.1 Análise dos dados
1-Qual série você freqüenta?
12
10
8
6 1º ano EM
2º ano EM
4 3º ano do EM
2
0
1º ano 2º ano 3º ano do
EM EM EM
Fonte: ROSÁRIO (2010)
Conforme mostra o gráfico acima, dos 30 alunos entrevistados 7 estão no
1° ano do Ensino Médio, 11 no 2° ano e 12 estão no 3° ano do Ensino Médio.
2-Você tem interesse pela disciplina de matemática?
18
16
14
12
10 Sim
Não
8
Um pouco
6
4
2
0
Sim Não Um pouco
Fonte: ROSÁRIO (2010)

54. 54
De acordo com o gráfico acima, 17 dos 30 alunos entrevistados gostam
apresentam interesse pela disciplina de matemática. Os dados coletados
demonstraram que 7 não gostam, e que a minoria (6 ) gostam um pouco.
3- Você se considera um aluno motivado para aprender o conteúdo de
matemática?
12
10
8
Sim
6 Não
Um pouco
4
2
0
Sim Não Um pouco
Fonte: ROSÁRIO (2010)
Os dados do gráfico 3 evidenciam que a maioria dos alunos se sentem
motivados para aprender o conteúdo de matemática, sendo 10 alunos consideram
que não se sentem motivados para aprendizagem e 8 alunos se sentem apenas um
pouco motivados.

55. 55
4- Você apresenta dificuldade para aprender os conteúdos de matemática?
14
12
10
8 Sim
Não
6
Alguns conteúdos
4
2
0
Sim Não Alguns
conteúdos
Fonte: ROSÁRIO (2010)
De acordo com o gráfico 5, dos alunos que responderam ao questionário 14
não têm dificuldade em aprender os conteúdos de matemática. Já 9 afirmam ter
dificuldades e 7 apenas em alguns conteúdos da disciplina.

56. 56
5- Você tem conhecimento que a matemática é uma ciência que teve sua
origem na antiguidade?
25
20
15
Sim
Não
10
5
0
Sim Não
Fonte: ROSÁRIO (2010)
O gráfico acima demonstra que dos 30 alunos entrevistados apenas 6 tem
conhecimento que a matemática é uma ciência que teve origem na antiguidade. Os
outros 24 alunos não têm esse conhecimento.

57. 57
6- Você já estudou em sala de aula a origem e a evolução da matemática?
18
16
14
12
10
Sim
8 Não
6
4
2
0
Sim Não
Fonte: ROSÁRIO (2010)
De acordo com os dados do gráfico 6 a maioria dos alunos (17) declarou
que não estudou a origem e a evolução da matemática em sala de aula e 13 alunos
confirmaram que já estudaram este conteúdo.

58. 58
7- Você que já estudou a história da matemática em sala de aula, se sentiu
motivado para aprender o conteúdo?
9
8
7
6
5 Sim
4 Não
3
2
1
0
Sim Não
De acordo com o gráfico acima, 9 dos alunos entrevistados que já
estudaram a história da matemática se sentiram motivados para aprender o
conteúdo e 4 responderam o contrário.

59. 59
8- Quando você estudou história da matemática, percebeu que houve interesse
de seus colegas de classe por esse conteúdo?
10
9
8
7
6
Sim
5
Não
4
3
2
1
0
Sim Não
Analisando o gráfico acima, constata-se que 10 dos 13 alunos que
responderam ao questionário perceberam que houve interesse de seus colegas de
classe pelo conteúdo da história da matemática, e 3 dentre eles, responderam que
não.

60. 60
9- O estudo da história da matemática contribuiu para que você aprendesse
melhor alguns conceitos de matemática?
10
9
8
7
6
Sim
5
Não
4
3
2
1
0
Sim Não
De acordo com os dados do gráfico acima, dos 3 alunos que tiveram aula de
história da matemática10 afirmam que esse conhecimento contribuiu para que
aprendessem alguns conceitos da matemática e 3 responderam o contrário.

61. 61
10- Você que nunca estudou história da matemática, tem interesse em
aprender este conteúdo?
14
12
10
8
Sim
6 Não
4
2
0
Sim Não
O gráfico acima mostra que 13 dos alunos que responderam ao questionário
que nunca estudaram história da matemática tem interesse em aprender este
conteúdo e 4 não tem interesse.

62. 62
5.2 Análise geral dos resultados
A História da Matemática como ferramenta no processo ensino-
aprendizagem tem sido um tema muito debatido por profissionais desta área. Devido
à sua importância, este estudo buscou conhecer a percepção dos alunos em relação
ao o ensino da História da Matemática e sua importância para estes.
Neste sentido VAILATI & PACHECO (2008, p.2) salientam que:
Atualmente, no campo da Educação Matemática, as discussões e
investigações quanto a práticas pedagógicas indicam a necessidade
de superação da visão fragmentada e a-histórica da matemática. A
partir de certas metodologias pode-se propiciar uma formação mais
ampla do aluno, observando-se os aspectos lógicos, históricos e
culturais das produções matemáticas.
A pesquisa realizada entre estudantes de uma escola pública que
freqüentam as séries do Ensino Médio evidenciou que a maioria dos alunos gosta de
estudar.
Deste resultado pode-se deduzir que estes alunos estão motivados para a
aprendizagem, pois a motivação influencia no processo de aprendizagem do ser
humano, levando-o a sair em busca de novas aprendizagens, a partir das quais será
capaz de internalizar os conteúdos transmitidos de maneira significativa. Segundo
Lima (2007, p.1) ―não há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está
motivado quando sente necessidade de aprender o que está sendo tratado. Por
meio dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas inerentes até se sentir
satisfeito‖.
A motivação é, portanto o processo que mobiliza o organismo para a
ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o
objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação está sempre um
organismo que apresenta uma vontade ou uma predisposição para agir.
O professor, ao construir propostas metodológicas de trabalho adequadas
à realidade de seu aluno, está inserindo o mesmo em uma nova maneira de pensar
a matemática, que não está restrita a aplicação de procedimentos sistematizados.
Ao explorar esse recurso metodológico é possível conceber o ensino da
matemática em um caráter dinâmico e motivador além de abrir caminhos que levem

63. 63
o aluno à redescoberta dos conteúdos através de investigações e discussões com
os colegas, para que, a partir daí, haja a reconstrução do conhecimento produzido
em períodos anteriores à da história
Para Moraes & Varela (2006, p.9) ―a motivação é energia para a
aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do
cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa, entre outros‖.
Os dados analisados permitiram concluir que a matemática é uma disciplina
de interesse entre os alunos do Ensino Médio. Também se constatou que maioria
deles as consideram bons alunos de matemática e que têm uma boa percepção em
relação ao seu desempenho e à aprendizagem em relação aos conteúdos de
matemática.
Diante destes dados, deve-se ressaltar que os conteúdos trabalhados a
partir da História da Matemática possibilita que os alunos compreendam seus
significados, passando a ver a matemática como uma construção da humanidade
(LIMA et al, 2008).
Esta realidade está concordância com o pensamento de VAILATI &
PACHECO (2008, p.1) que afirmam que:
No âmbito da escola, muitas vezes a matemática é apresentada aos alunos
sem qualquer referência à sua história, enfatizando-se procedimentos e
técnicas, em detrimento da reflexão acerca das idéias matemáticas e da
percepção de significados para os algoritmos, tornando-se uma atividade
mecânica.
Os argumentos favoráveis para o ensino da história da matemática em
sala de aula são apontados por Baroni & Bianchi apud VAILATI & PACHECO (2008)
como
 A história da matemática constitui um elo entre a matemática e outras
áreas do conhecimento.
 Os estudos históricos da evolução dos conceitos matemáticos produzem
discussões referentes a inúmeros temas e propiciam uma formação mais
ampla.
 Pode tornar-se mais interessante por meio de problemas históricos e
episódios intrigantes que motivam a aprendizagem.

64. 64
 Permite a compreensão da matemática como uma construção humana, com
influências sociais e culturais.
 Ocorre a desmistificação da matemática muitas vezes vista como um produto
a-histórico, fruto de uma estrutura lógica rígida.
Nesta direção VIA & SILVA (2009) sugerem que uso da História da
Matemática fornece elementos necessários para a construção de caminhos lógicos
com vistas à construção de conteúdos que se deseja ensinar. Além disto
proporciona ao aluno uma visão do significado e da totalidade da matéria, isto é,
sem reduzi-la a simples instrumento metodológico.
Para SILVA (2009) ensino da matemática tem grande relevância no
processo ensino-aprendizagem, pois:
Satisfaz o desejo de saber como é que os conceitos matemáticos apareceram e
se desenvolveram;
O estudo dos autores clássicos pode oferecer grande satisfação em si, mas também
pode servir de guia no trabalho matemático;
Ajuda a compreender a nossa herança cultural, não só através das aplicações que a
matemática teve e ainda tem à astronomia, física e outras ciências, mas também
através da relação que teve e ainda têm com campos tão variados como a arte, a
religião, a filosofia e os ofícios
Oferece um campo de discussão comum com estudantes e professores de outras
áreas
Fornece um pano de fundo para se compreenderem as tendências no ensino da
matemática no passado e no presente
Pode-se temperar o ensino com conversas e anedotas
Fonte: SILVA (2009)
Cabe ressaltar que a matemática enquanto ciência base de várias áreas
do conhecimento. Dessa forma, seu domínio por parte dos alunos. Por isso é
necessário procurar novas métodos para transmiti-la, visando maior eficiência no
processo de ensino-aprendizagem (LIMA et al, 2008).
LIMA et al (2008) explica que trabalhar o conteúdo da História da
Matemática não significa repassar para o aluno datas e nomes que fizeram parte da
história da matemática, mas sim ―vincular as descobertas matemáticas aos fatos

65. 65
sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que
determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época‖.
Os dados analisados nesta pesquisa demonstraram que os alunos têm
interesse em aprender a História da Matemática e que acreditam que ela é
importante para o processo ensino-aprendizagem. Além disto, expressaram que
transmitiriam estes conhecimentos para outras pessoas.
Pode-se concluir que os alunos atribuem à História da Matemática
importância significativa dentro dos conteúdos ensinados dentro da disciplina de
matemática. Esta visão está de acordo com as ―Diretrizes Curriculares de
Matemática‖ que consideram que a História da Matemática deve orientar a
elaboração de atividades com problemas históricos, para que o aluno possa
compreender os conceitos e conceber a matemática como campo do conhecimento
em construção.
Complementando este pensamento MIGUEL & MIORIN apud LIMA et al
(288) a História da Matemática pode levar os a perceber a matemática como uma
criação humana e também as conexões existentes entre matemática e filosofia,
matemática e religião, matemática e lógica.
Face aos resultados apresentados nesta pesquisa é importante que a
escola e os professores de matemática busquem na História da Matemática uma
metodologia, visando estabelecer relação entre os conteúdos que fazem parte do
currículo e sua origem histórica.

66. 66
CONCLUSÃO
Por tudo que foi descrito neste trabalho o uso didático da história da
matemática deve ser difundido como um exemplo objetivo e pedagógico no
procedimento de ensino-aprendizagem da matemática nas escolas brasileiras.
Tanto que historicamente comprovamos que:
A par dos diferentes sistemas de numeração já empregados pela
humanidade, contata-se também uma enorme variação do significado do
número ao longo da historia. Basta considerar a crise da Escola Pitagórica
causada pela descoberta dos Incomensuráveis por volta do século V a.C. A
perplexidade dos matemáticos pitagóricos não decorre da dificuldade de
representação simbólica dos Irracionais, mas da apreensão do seu
significado. A incorporação da noção de grandeza incomensurável não
representou uma alteração nos símbolos numéricos, mas no significado de
Número. Compreender essa evolução dos significados ao longo da historia
é fundamental para a elaboração de um ensino com significado, pois
permite que se construam novamente os significados junto com os alunos.
(SANTOS, 2007, P. 18)
A historia da matemática, aliada a valorização do conhecimento informal do
aluno e dos saberes matemáticos valorizando as diferentes formas de apropriação
do conhecimento matemático nas diferentes comunidades e nos diferentes contextos
socioculturais, tornaria mais motivador o aprendizado da matemática no âmbito
escolar.
Tornar evidente a presença e a importância da historia da matemática no
mundo tornou-se uma necessidade no ensino dessa disciplina. Abordá-la numa
perspectiva moderadora, onde o aluno é visto como um agente social transformador,
pode contribuir decisivamente para a construção da vida do aluno.
É necessário que a matemática e a história da matemática não seja tratadas
de forma única nos diversos contextos culturais. Cada comunidade possui
características próprias, relações diferentes de convivência e saberes individuais.
A história da matemática deve ser de fundamental importância para a prática
do professor, pois o mesmo deve reconhecer a necessidade de uma mudança
curricular que sirva para desenvolver e integrar diversos tipos de raciocínios na
produção de conjecturas e contribuam para desenvolver estratégias diferentes ou
selecionar as mais adequadas.
Assim, entende-se que se deve primar por desenvolver um espaço para a
discussão, reflexão e estudo dos conceitos aritméticos que privilegiem o

67. 67
desenvolvimento de estratégias para a prática docente, incentivando o estudo da
história da Matemática como recurso didático.
Somente através do diálogo é possível a compreensão da complexidade dos
problemas vividos na sala de aula/na escola. E isso requer do professor um
amadurecimento intelectual, no sentido de refletir sobre o seu pensar/fazer. A
capacidade de auto-reflexão proporcionaria aos professores apropriação de
conhecimentos, ao mesmo tempo, ressignificar sua prática docente.
Desta forma, é importante levar em conta também a importância da formação
pedagógica que obtiveram ao buscar outras fontes para compreender o processo de
ensino-aprendizagem, a importância de se saber como os alunos aprendem, como o
conhecimento é construído e assimilado.
No mais, um ensino com significado só pode ser construído por pessoas que
realmente gostam de aprender e de ensinar Matemática. Pessoas que realizam uma
educação para além dos conteúdos escolares.
Esse gosto pelo ensinar Matemática nos reporta aos ensinamentos de Paulo
Freire:
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não
me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao
gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e
a própria prática educativa de que participo (FREIRE, 2000, p. 159).

68. 68
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http://www.servi.adm.br/cpainel/download_arquivo.php?id=80
Estou enviando Monografia para correçoes,
somenet meu orientador pediu correções, coloquei exatamente como ele escreveu
na monografia, tudo que coloquei foram escrita na monografia, ele pediu tambem, se
eu tirasse algumas citações era bom pois temuitas e grandes, e faltou questões da
pesquisa, nos graficos tem 10 questõe e não estão na monografia, poderia até
mudar as perguntas pois achou muito simples para Ensino médio