O documento apresenta uma monografia sobre as propostas educacionais do IRPAA e do MOC para a promoção do desenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro. A monografia analisa como esses projetos contribuem para a permanência dos estudantes em suas comunidades através de uma educação contextualizada e sensível à cultura local. O trabalho utiliza métodos qualitativos como entrevistas e questionários para investigar como as metodologias PROCUC e CAT implementadas pelas ONGs valorizam a identidade socioterritorial dos povos do campo.

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII
PROGRAMA REDE UNEB- 2000
EDINEIDE DA SILVA FERREIRA
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA
MÔNICA BENEDITA PINTO
NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO
AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A
CONVIVÊNCIAE EDUCAÇÃO DO CAMPO:
uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro
ITIÚBA- BAHIA (BRASIL)
2012

2. EDINEIDE DA SILVA FERREIRA
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA
MÔNICA BENEDITA PINTO
NEUCI FERREIRA BATISTA
AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A
CONVIVÊNCIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:
uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro
Trabalho de Conclusão de Curso apresentada parcialmente
ao Programa Rede Uneb 2000 – Convênio de Itiúba do
Departamento de Educação da Universidade do Estado da
Bahia como pré-requisito para obtenção do título de
Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho.
ITIÚBA-BAHIA (BRASIL)
2012

3. EDINEIDE DA SILVA FERREIRA
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA
MÔNICA BENEDITA PINTO
NEUCI FERREIRA BATISTA
As Propostas do IRPAA e do MOC em educação para a convivência
e educação do campo: uma análise de suas contribuições para o
desenvolvimento rural sustentável no semiárido brasileiro
Monografia aprovada em 12/06/2012
BANCA EXAMINADORA
________________________________
Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho
Orientadora -UNEB/DCH III
_______________________________________
Francisca de Assis de Sá - Examinadora 1
__________________________________
Alayde Ferreira Santos - Examinadora 2
________________________________
Edineide da Silva Ferreira
_________________________________
Maria Raimunda Mascarenhas Ferreira
__________________________________
Mônica Benedita Pinto
___________________________________
Neuci Ferreira Batista de Figuerêdo

4. “Aprender a cuidar da Terra é aprender a
cuidar da vida! Eis uma missão específica da
escola do Campo, na busca de uma vida com
dignidade: esperança, ternura e oportunidade
de sonhar para todas as pessoas”.
(MOC, 2007, p.1)

5. Dedicamos esta monografia a todos aqueles e
aquelas que na escola da vida cativaram em
nós o gosto pela leitura, lendo ou narrando
histórias, enquanto caminhávamos para a roça,
durante a lida da vida diária. Mesmo quando
não sabiam ler a palavra, ensinaram a ler os
sinais do tempo e o mundo inscrito no cantar
dos passarinhos, no formato das nuvens, na
direção do sopro do vento, na cor do céu, no
salto do peixe e do bezerro, no mugido dos
bodes, no caminhar das formigas, na
paisagem, na textura das folhas da mata, no
perfume das flores, na cor dos frutos. A(os)
nossos(as) irmãos e irmãs, pela compreensão
e a presença constante, com gratidão e estima.
Aos nossos pais e avós com carinho e apreço,
à memória dos pais de Maria Raimunda
Mascarenhas Ferreira, e a mãe de Neuci D.
Maria Pereira Batista (In Memorian), com
saudades e esperança!

6. V
AGRADECIMENTOS
A Deus, comunidade de amor pela vida, pelos amigos e amigas, pela Mãe-
Terra, pelo nascer e o pôr do sol, o clarão da lua, o canto dos pássaros, pelo
murmúrio do rio e do vento, o perfume das flores e da chuva, o brilho das estrelas, a
companhia dos animais, o acalento da sombra das árvores.
À Prefeitura, que através da Secretaria Municipal de Educação de Itiúba, vem
proporcionando esta graduação, em nossa cidade, o que representa uma conquista
tão desejada.
Às coordenadoras da REDE UNEB-2000, Alayde Ferreira dos Santos e
Normaci Costa Reis, Roseane Cintia bem como à Professora Doutora Luzineide
Dourado Carvalho, nossa orientadora, por terem nos auxiliado nos momentos mais
árduos, dessa trajetória.
A todos os(as) nossos(as) professores(as) pelos conhecimentos
compartilhados e as experiências somadas. Ao IRPAA e ao MOC, através do setor
de Educação, nas pessoas entrevistadas, que prontamente nos auxiliaram nessa
pesquisa.
As nossas famílias, com gratidão e estima, pela confiança e o auxílio material
e espiritual, que, com suas orações, nos sustentaram nos momentos de fragilidade.
A(os) nossos(as) amigos e amigas-irmãos(ãs), que suportaram com paciência
e carinho nossas desesperanças e nos deixaram participar de suas vidas. Obrigada!
Com ternura e carinho, especialmente a Juvenal José Rodrigues, Paulo Júnior, Kátia
Lima, Agda Solene pela amizade, a acolhida e zelo.
A nossa turma e todas as pessoas que contribuíram para a nossa formação,
especialmente os/as professores/as Paulo Batista Machado, Marcus Antônio Matos,
Josineide Chaves, as educadoras Carla Regina S. Souza e Consuêlo M. Salles
Barros, pelo testemunho ético, o zelo pela prática docente e a luta em prol da justiça.
Com Gratidão, respeito e amizade, ao Pe. Airton Ferreira de Siqueira e ao Pe.
Eduardo Clemente, que com testemunhos de amor e esperança partilhada,
semearam o desejo de cultivar a vida com dignidade e alegria, usando a educação
como enxada. As irmãs mensageiras do Amor Divino, pela hospitalidade e
compreensão!
A Antônio José de Souza, com gratidão, pelo cuidado generoso!

7. VI
RESUMO
O trabalho de conclusão de curso (TCC) tece algumas reflexões acerca da proposta
de educação contextualizada na perspectiva da convivência com o Semiárido pelo
IRPAA e da Educação do Campo proposta pelo MOC. Tais propostas são
vivenciadas, respectivamente, nas metodologias dos projetos PROCUC e CAT.
Ambas são analisadas no estudo como ações que contribuem para a promoção
educativa e socioeconômica de desenvolvimento rural sustentável do Semiárido
Brasileiro. O objetivo central do estudo é, portanto, investigar os referenciais teórico-
práticos dessas propostas e de como elas são implementadas pelas organizações
não governamentais, IRPAA e MOC, e vêm se tornando elementos de fortalecimento
da identidade sócio-territorial dos povos do campo no Semiárido. Essa constatação
pode ser avaliada por meio da coleta de dados (questionários e entrevistas
semiestruturadas) realizadas em lócus com ambas ONGs no intuito de averiguar
como os projetos desenvolvidos por elas têm possibilitado a permanência dos
educandos em suas comunidades de origem. O estudo baseia-se na pesquisa
participativa e qualitativa, por meio de uma abordagem fenomenológico-
hermenêutica para compreender como tais propostas se pautam no diálogo e na
contextualização da realidade socioambiental do campo Semiárido. A descrição e
apreensão das propostas educativas das ONGs estudadas permitiram identificar que
nelas os princípios, os conceitos e o itinerário pedagógico dimensionam a vida e a
sustentabilidade no Semiárido, evidenciando uma educação sensível e acolhedora
da cultura, das peculiaridades e da diversidade dos povos do campo (agricultores,
pesqueiros, ribeirinhos, extrativistas etc.) e desse espaço, o campo, ser o lugar da
produção das suas condições socioexistenciais, proporcionando também a mútua
interlocução das faces locais e globais do conhecimento. Avalia-se, com esse estudo
que as metodologias PROCUC e CAT, consequentemente fomentam nos
educandos um sentimento que pertença ao seu território e apontam caminhos para a
sustentabilidade do Semiárido, cujas alternativas fundamentam-se na ideia de
convivência com as situações adversas desse ambiente, reorientando as estratégias
capazes de gestar um desenvolvimento rural sustentável.
Palavras-Chaves: Educação Contextualizada. Educação do campo. Convivência
com o Semiárido. Desenvolvimento Rural Sustentável.

8. VII
ABSTRACT
The work of completing course (CBT) offers some reflections on the education
proposal, contextualized in the perspective of living with the Semiarid IRPAA and
Rural Education proposed by the MOC. Such proposals are experienced,
respectively in the methodologies of the projects PROCUC and CAT. Both are
analyzed in the study as actions that contribute to the educational, social and
economic sustainable rural Brazilian semiarid. The main objective of this study is
therefore to investigate the theory and practical these proposals and how they are
implemented by non-governmental organizations, and IRPAA MOC, and are
becoming elements of strengthening socio-territorial identity of the people of the field
in Semiarid. This finding can be evaluated by means of data collection
(questionnaires and semi-structured interviews) conducted in both locus with NGOs
in order to ascertain how the projects developed by them have enabled the students
to stay in their home communities. The study is based on participative and qualitative
research, using a phenomenological-hermeneutic approach to understand how such
proposals are guided in dialogue and socio-environmental context of the reality of the
field Semiarid. The description and understanding of the educational proposals of the
NGOs studied that allowed them to identify the principles, concepts and pedagogical
route dimensioning life and sustainability in the semiarid, showing a sensitive
education and welcoming culture, and diversity of the peculiarities of the people of
the field (farmers , fishing, coastal extractive) and this space, the field, being the
place of production of their socio-existential, providing also the mutual interchange of
faces local and global knowledge. It is estimated that the methodology of this study
PROCUC and CAT, thus fostering in students a sense that within its territory and
suggest ways for the sustainability of semiarid, whose alternatives are based on the
idea of living with adverse situations that environment, redirecting strategies capable
of carrying sustainable rural development.
Key Words: Contextual Education. Education of the field. Living with the Semi-Arid.
Sustainable Rural Development.

9. VIII
LISTA DE QUADROS
Quadro1.................................................................................................................... 26
Quadro 2................................................................................................................... 27
Quadro 3................................................................................................................... 71
Quadro 4................................................................................................................... 72
Quadro 5................................................................................................................... 79
Quadro 6.................................................................................................................. 80
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS

10. IX
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS
APAEBS - Associação dos Pequenos Agricultores do Estado da Bahia
ASA – Articulação do Semiárido Brasileiro
CAT- Conhecer, Analisar e Transformar
CEB - Câmara de Educação Básica
CEBS- Comunidades Eclesiais de Bases
CETA - Coordenação Estadual de Trabalhadores/as Assentados/as e
Acampados/as
CNE- Conselho Nacional de Educação.
CONEC- Comissão Nacional de Educação do Campo
CPT – Comissão pastoral da Terra
CRI- Conhecer, Refletir e Intervir
EC - Educação do Campo
ECASA- Educação para a Convivência com o Semiárido
EFAS- Escolas Família Agrícolas
ENERA - Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária
FASE - Federação de Assistência Social e Educacional.
FNE - Fundo Constitucional de Financiamento do Nordeste
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IRPAA- Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDO- Lei de Diretrizes Orçamentária.
LOA - Lei Orçamentária Anual.
MOC - Movimento de Organização Comunitária.
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra.
ONU - Organização das Nações Unidas
PETI- Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PJMP – Pastoral da juventude de Meio Popular
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático.
PROCAMPO - Programa de apoio à formação superior em Licenciatura em
Educação do Campo.

11. X
PROCUC – Programa de Apoio Educativo Técnico e Comunitário Vida, Escola,
Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis no Contexto Climático
dos três municípios do Semiárido Quente - Curaçá, Uauá e Canudos
RESAB – Rede de Educação para a convivência com o Semiárido
SAB- Semiárido Brasileiro
SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SERTA- Serviço de Tecnologia Alternativas
STR- Sindicato dos Trabalhadores Rurais
SUDENE - Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste
UNEB- Universidade do Estado da Bahia
UNDIME- União Nacional dos Dirigentes Municipais
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

12. XI
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS............................................................................................. V
RESUMO................................................................................................................ VI
ABSTRACT............................................................................................................ VII
LISTA DE QUADROS........................................................................................... VIII
LISTA DE ABREVIATURAS................................................................................. IX
SUMÁRIO.............................................................................................................. XI
APRESENTAÇÃO................................................................................................. XII
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 16
CAPITULO 1 – ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO
ESTUDO............................................................................................................... 22
CAPÍTULO 2 – CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO............... 29
2.1 Semiárido Brasileiro....................................................................................... 29
2.2 Representações sociais sobre o Semiárido................................................ 31
2.3 O contexto do campo no Semiárido............................................................. 34
2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido:a construção de
desenvolvimento rural sustentável.................................................................... 39
CAPÍTULO 3 – DA EDUCAÇÃO COLONIZADORA À EDUCAÇÃO CONTEX-
ZADA DO CAMPO E PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO..................... 43
3.1 Breve histórico da Educação Brasileira....................................................... 43
3.2 Educação do Campo: Histórico e pressupostos legais (princípios)......... 46
3.3 Diretrizes da educação para a convivência com o semiárido: percursos
para a contextualização e descolonização do currículo................ 48
CAPITULO 4 – A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA CONVIVÊNCIA
COM O SEMIÁRIDO E DO CAMPO REFERENCIADAS NAS PROPOSTAS
IRPAA E MOC........................................................................................................ 54
4.1Trajetória da proposta da Educação para a convivência com o
semiárido na perspectiva do IRPAA................................................................... 54
4.1.1 Formação do IRPAA.................................................................................... 56
4.1.2 Pressupostos metodológicos do PROCUC.............................................. 58
4.2 Formação do MOC.......................................................................................... 61
4.2.1 Trajetória da proposta da Educação do campo na perspectiva do
MOC....................................................................................................................... 64
4.2.2 Projeto CAT: Pressupostos metodológicos............................................. 66
4.3. Elementos diagnósticos nas propostas pedagógicas contextualizadas
do IRPAA e do MOC e suas contribuições para o projeto de
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro........................... 69
4.3.1 Elementos diagnósticos nas entrevistas sobre o a proposta
pedagógica do IRPAA.......................................................................................... 70

13. XII
4.3.2 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre a proposta
pedagógica MOC.................................................................................................. 77
4.4 Considerações acerca do diagnóstico institucional................................... 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 97
APÊNDICES........................................................................................................... 101
APÊNDICE 01........................................................................................................ 102
APÊNDICE 02........................................................................................................ 104
APÊNDICE 03........................................................................................................ 106
APÊNDICE 04........................................................................................................ 110
ANEXOS............................................................................................................ .... 113
ANEXO 01.............................................................................................................. 114
ANEXO 02.............................................................................................................. 115

14. V
APRESENTAÇÃO
Nós, as autoras deste texto, nascemos em Itiúba, Riachão do Jacuípe e
Senhor do Bonfim. Vivenciamos, em um primeiro momento, a precariedade da
escola e do descaso para com a educação no campo, segundo, a angustiante
experiência de alterar completamente a dinâmica da vida no campo, de deixar
nossas famílias e ir morar na cidade, com parentes e conhecidos, para estudar e
experimentar a ausência do campo e das belezas do Semiárido no processo de
educação.
Nesse sentido, para melhor compreensão das nossas vivências, diante dos
desafios enfrentados na vida estudantil, sobretudo, aqui registramos uma pequena
apresentação do grupo através dos depoimentos que se seguem:
MÔNICA BENEDITA PINTO: “Nasci na fazenda Itapicuru, a oito quilômetros
de distância da cidade de Itiúba. Comecei a caminhada escolar na fazenda na
escola Domingos Santos. Estudei numa sala multisseriada, onde me deparei com
muitas dificuldades, além disso, enquanto estudava, ajudava a cuidar das duas filhas
da professora leiga, Peronildes.
Fui bem sucedida na 3ª e 4ª série e do Ensino Fundamental, nelas lecionava
uma boa professora, que vinha da cidade e ficava na fazenda de Segunda-feira a
sexta-feira. Todavia tive de repetir a 4ª série por três anos, porque na Fazenda
Itapicuru não tinha Ginásio.
Para dar continuidade aos estudos deixei meus pais e irmãos e fui morar com
uma tia na cidade, onde ficava de segunda a sexta, esse período, para mim, foi de
com muito sofrimento, pois não acostumei logo.”
EDINEIDE DA SILVA FERREIRA: “Nasci às margens do rio Jacurici, na
pequena comunidade de Ipoeira Grande, a 45km da sede do município Itiúba. De
família de camponeses, que como todas as outras da comunidade, sustentava-se do
trabalho na lavoura e da criação de animais.
Cresci no campo, compartilhando com as mulheres à luta pela água de beber
e de consumo doméstico, com os homens e meninos, lidando com os animais; com
as meninas, o cuidado com os irmãos mais novos e os afazeres da casa. Iniciei
minha vida escolar no ano de1989, numa turma multisseriada, na Escola Nossa
Senhora do Rosário, que funcionava na sala da casa de Altamira Alcântara Bispo e

15. VI
Pedro Bispo, respectivamente parteira e pedreiro da comunidade, que eram os pais
da professora leiga, Marina Alcântara Bispo de Souza.
Em 1992, ingressei na escola José Pereira da Silva, numa turma
multisseriada, com alunos de Alfabetização à 4ª série do Ensino Fundamental.
Conclui o Ensino Fundamental no Colégio Municipal Antonio Pinheiro de Oliveira, e
o Ensino Médio, no Colégio Municipal de Queimadas, em 2005. Em 2006, comecei a
lecionar numa turma de 3ª série do Ensino Fundamental. Em novembro de 2007,
para cursar esta Licenciatura em Pedagogia, passei a morar com as irmãs
Mensageiras do Amor Divino, na cidade de Itiúba, quando comecei a lecionar na
escola do Assentamento Bela Conquista e a participar da articulação do projeto CAT
no referido município.”
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA: “Nasci na Fazenda Castelo
no município de Riachão do Jacuípe, onde, devido à distância entre a escola e a
fazenda, bem como a falta de serviço de transporte escolar, tive de deixar meus pais
e a beleza do campo e ir morar na cidade de Riachão do Jacuípe. Comecei minha
vida escolar aos sete anos de idade, no Grupo Escolar Aurélio Mascarenhas. Da
quinta à oitava série, estudei no Ginásio Municipal de Itiúba Antônio Simões
Valadares, e novamente deixei à casa paterna, pois meus pais, na época, haviam se
mudado para a Fazenda Caldeirão Grande, e fui para a zona rural deste município,
onde também não havia escola para este nível de ensino. Passei a morar com uma
irmã na referida cidade.
No segundo grau, optei pelo magistério, concluí o curso e comecei a lecionar
na escola particular Rita Carolina, em Itiúba, com o passar dos anos, fiz concurso
público, até hoje já ensinei em várias escolas públicas da zona rural e da sede do
município de Itiúba.”
NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO: “Nasci em Senhor do Bonfim,
mas passei a morar em Itiúba com a família que me adotou aos oito meses de idade.
Tive bons professores e uma boa educação. Vivenciei os primeiros anos escolares
na Escola Rita Carolina (Escolinha particular).
Não tive dificuldade alguma em aprender a ler e escrever. Fui a primeira a
aprender a ler e escrever na minha turma. Minha professora, Mariza Araújo, pedia
para que eu a ajudasse as minhas coleguinhas, com nove anos, que estavam na
terceira série, mas, por motivo de força maior, caí de uma cadeira, quebrei o braço, e
não fui aprovada no ano letivo.

16. VII
“Concluí o Ensino Fundamental II, em Feira de Santana, no Centro Integrado
de Educação Assis Chateaubriand, voltei para Itiúba, onde concluí o Magistério, em
1996 e comecei a lecionar nas escolas públicas municipais de Itiúba.”
Como pode ser verificado, percorremos caminhos diferentes, que nos
conduziram à profissão de docente, junto às crianças e jovens itiubenses. Tais
contingências profissionais fizeram nossas vidas confluírem, em cinco de novembro
de 2007, quando ingressamos no Curso de Pedagogia.
Desse modo, voltamos a afirmar que somos testemunhas de um processo
educativo descontextualizado, que não valoriza a identidade camponesa nem
respeita a realidade socioambiental e cultural das comunidades, obrigando, por
vezes, muitas pessoas a deixarem o convívio familiar na zona rural para se estudar
na zona urbana do município ou de outras cidades, isso, em meio, as dificuldades
que meninos e meninas do campo continuam a enfrentar para cursar o Ensino
Médio e estudos posteriores fora do campo, tendo, outras vezes, que ser
conduzidos em transportes sucateados. Consta-se também que, apesar de as
escolas do município, onde lecionamos, estarem situadas num contexto rural na
região Semiárida do Nordeste brasileiro, não são observadas as Diretrizes
Operacionais da Educação Básica para as escolas do Campo, bem como, a maioria
do corpo docente de Itiúba nunca recebeu nenhuma formação no que se refere às
especificidades do campo. Além disso, verifica-se que o processo educativo não se
constitui uma estratégia de/para desenvolvimento local.
Dessa forma, por estarmos nesse contexto e ansiarmos por mudanças
positivas na Educação, esperamos que esse estudo possa contribuir com reflexões
que denunciem a ausência e/ou timidez das políticas educacionais de convivência
com o Semiárido, em nosso município, anunciando caminhos alternativos para uma
educação que tenha sentido para a vida de nossas comunidades, para tanto,
estaremos nesse estudo apresentando, como uma forma de apreciação,
experiências vivenciadas frente às propostas do IRPAA e do MOC para a
convivência e educação do campo e suas contribuições para o desenvolvimento
rural sustentável no semiárido brasileiro.

17. 16
INTRODUÇÃO
O presente estudo procura refletir a concepção de educação contextualizada,
analisando as contribuições dessa proposta na perspectiva da convivência com o
Semiárido Brasileiro para o desenvolvimento rural sustentável desse território. Os
dois campos de análise são o IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária
Apropriada e o MOC - Movimento de Organizações Comunitárias. Tem, por sua vez,
o referido estudo como propósito descrever as ações educativas dessas duas
organizações não-governamentais, avaliando as formas como se pensam e se
efetivam as propostas por essas ONGs, impactando diretamente na vida das
comunidades, possibilitando a permanência dos educandos em suas comunidades
de origem. Os referenciais teórico-práticos da educação para a convivência com o
Semiárido e da educação do campo são analisados, partindo da concepção de uma
problemática postulada por Kerlinger (1990, p.35): “um problema é uma questão que
pergunta como as variáveis estão relacionadas”. Desse modo, o escopo das
reflexões que nos ocuparemos, neste estudo, emerge da problemática: Quais as
contribuições que a educação, para a convivência e a educação do campo nas
propostas do IRPAA e do MOC, promovem para o desenvolvimento rural sustentável
no Semiárido Brasileiro?
Ancoramos, assim, nossas indagações nas seguintes hipóteses:
1. A descontextualização do processo educativo nas escolas do campo
reforça, na memória coletiva de seus estudantes, a desesperança com relação ao
desenvolvimento e à melhoria da qualidade de vida dos habitantes da zona rural,
sobretudo no Semiárido, consequentemente, estimula o êxodo rural como alternativa
na busca de condições de vida mais promissoras.
2. A contextualização educacional na perspectiva da Educação para a
convivência com o Semiárido e da Educação do Campo fomenta nos educandos um
sentimento de pertença a seu território, pois apontam caminhos para a
sustentabilidade do Semiárido e as alternativas de convivência com as situações
adversas características desse ambiente.
3. A Educação para a Convivência com o Semiárido (ECSAB) e a Educação
do Campo (EC) aplicam estratégias de desenvolvimento rural sustentável, uma vez
que promovem a ascensão cultural da identidade dos povos do campo no
Semiárido.

18. 17
Tais questões apontadas são analisadas no estudo por serem tanto a ECSAB
quanto a EC propostas pautadas no diálogo e na problematização da realidade
socioambiental campesina, que incorporam os contextos específicos dos povos do
campo, sejam da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura. Acolhem também
os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhas e extrativistas, dinamizando a ligação
dos seres humanos com a própria produção das condições sociais e existenciais,
proporcionando mútuas interlocuções das faces locais e globais do conhecimento.
Brasil (2002) e RESAB(2006). Assim, o estudo ora apresentado, toma como objeto
as contribuições das práticas para o desenvolvimento rural sustentável no Semiárido
Brasileiro (SAB), fundamentadas nas propostas metodológicas do Conhecer, Refletir
e Intervir (CRI), orientada pelo IRPAA, através do Programa de Apoio Educativo
Técnico e Comunitário Vida, Escola, Produção, Beneficiamento e Comercialização
Sustentáveis no Contexto Climático (PROCUC) dos três municípios do Semiárido:
Curaçá, Uauá, Canudos e do Projeto Conhecer, Analisar e Transformar (CAT),
coordenado pelo MOC.
A metodologia CRI adotada pelo PROCUC, e a metodologia CAT,
implementada pelo MOC, firmam-se, respectivamente, na tríade: Conhecer a
realidade, partindo da comunidade local para o global; Refletir as problemáticas do
contexto local conectando-as com as globais; Intervir e instigar a participação da
sociedade em prol da transformação da realidade, visando à melhoria da qualidade
de vida no seu chão (Sertão), ou seja, é conhecendo a realidade, a partir do local
onde vivem que os educandos podem analisar os problemas e potencialidades de
sua comunidade relacionando-os com os globais. Essa perspectiva lhes dá
condições de poder transformar a realidade, articulando a comunidade local com a
global/planetária para a busca de soluções e, consequentemente, alcançar a
transformação de uma dada realidade.
Pautou-se, também, esse estudo, na leitura e análise das propostas de
educação para a Convivência com o Semiárido e de Educação do Campo, bem
como na realização de uma pesquisa de campo, na qual foram escolhidos, como
pesquisados, os coordenadores e assessores técnicos do IRPAA e do MOC.
Iniciaremos, neste trabalho, apresentando algumas concepções de educação
do campo ou de educação básica do campo. Tomamos como referência básica as
Diretrizes Operacionais da/para Educação Básica para as Escolas do Campo, nas
quais consta a seguinte afirmação:

19. 18
A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação
brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta da
pecuária das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os
espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. E concebem o
campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo
de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a
própria produção das condições da existência social com as realizações da
sociedade humana (BRASIL 2002, p.4-5).
Observamos que a concepção de Silva (2005, p. 39) complementa a que foi
assumida pelo MOC:
A educação do campo é uma concepção política pedagógica voltada para
dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições de
existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando
os povos e o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos extrativistas.
Também em Reis (2004, p. 63), constatamos que a educação do campo
deve ser compreendida como defende Koling et al (1999, p.10):
Voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico
dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo suas diferenças
históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que
organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação, ou seja, (...) este
ensino no campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções
pedagógicas, diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade
brasileira (conforme os artigos 206 e 2016 da Constituição Federal). Não
basta ter escolas no campo; quer se ajudar a construir escolas do campo
com um projeto político pedagógico vinculado às causas, desafios, aos
sonhos à história e à cultura do campo.
Concordamos com todas as formas de entendimento sobre a educação do
campo aqui apresentadas, porém é na concepção de Santos e Souza (2007, p. 223)
que encontramos a síntese das nossas discussões:
A educação do campo entendida como prática social na ótica dos
movimentos sociais é fundamental para a superação das injustiças sociais
no campo, do analfabetismo e a baixa escolarização da população
campesina. As políticas públicas educacionais permitem que a sociedade
direcione o olhar e atribua a educação do campo para a transformação
social.
Além da concepção de educação do campo, destacamos a importância de
trazermos, neste trabalho, também as diversas concepções de Semiárido. Aqui
Semiárido é entendido não só como “um território” que abrange significativa área do
território brasileiro e como denuncia a própria expressão semiárido que quer dizer:
“semi, significando metade e árido, seco”.
Outro aspecto que destacamos, neste estudo, sobre a educação para a
Convivência com o Semiárido, é como o IRPAA (2003) concebe essa proposta

20. 19
educacional. Vejamos:
O sentido atribuído à Educação para a Convivência com o Semiárido (uma
pedagogia da vida) está no fato de poder contribuir para que as pessoas
assumam uma nova postura diante do meio em que convivem e de que,
nesta busca do (re) conhecimento de si (como sujeito histórico) e do lugar
(como história), possam intervir e transformar a ambos. (IRPAA, 2003, p.
11)apud Meneses e Araujo,2007,p.37).
Dentro desse contexto, concordamos com a afirmação de Neri e Reis (apud
SOUZA, 2005, p. 28), quando dizem que:
A educação para a convivência com o semiárido privilegia e enfatiza a
necessidade de que as escolas do semiárido, ao garantir o desenvolvimento
das diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, física, estética, de
inserção social e de relação interpessoal – propiciem aos seus alunos os
instrumentos sociais necessários para que possam intervir de forma
consciente e propositiva do ambiente em que vive.
Fazendo um esforço teórico, apoiado no estudo dos autores Dewey (1978),
Habermas (1989), Maturana (1998), Maffesoli (2000), Pimentel (2000), Arruda
(2000), Braga (2007), observamos que o trabalho político-educativo dos diversos
atores sociais, que desenvolvem experiências de convivência com o semiárido, é
presidido pelas concepções de educação como processo experiencial, convivial e
de formação sociocultural. Já o conceito de educação contextualizada acolhe
também a concepção de Martins (2011, p.58): “A educação contextualizada é
uma educação que, parte da realidade dos sujeitos, parte da riqueza, dos limites e
da problemática geral dos contextos de vida das pessoas”. A autora Sousa
observa que a concepção de educação par a convivência com o Semiárido na
perspectiva do IRPAA de formar um novo olhar sobre a região, ampliando o
significado do papel da escola para que seja mais significante, seja mais
significativa para as pessoas promovendo um tipo de conhecimento. Em relação
ao desenvolvimento sustentável no SAB este estudo se referencia nas
perspectivas apresentadas por Souza (2005) e (Reis 2004).
É preciso ainda ressaltar esse dois entendimentos para com a proposta
educacional da Convivência com o Semiárido, focando o desenvolvimento
sustentável: Segundo Souza (2005), o conceito de desenvolvimento sustentável
aponta para a necessidade de fortalecimento e melhoria das relações humanas e
destas com o meio em que vivem no sentido de que estas relações, se forem mais
solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo modelo de sociedade. Já
para Reis (2004), o desenvolvimento Sustentável não pode nem deve ser uma ação

21. 20
isolada, já que a vida e a possibilidade de continuidade com qualidade, dignidade e
igualdade, dependem da cooperação de todos, pois romper com o velho paradigma
do desenvolvimento agressor do meio ambiente tem como premissa principal
apenas o lucro a qualquer custo e o beneficio apenas para alguns. Comprometendo,
dessa forma, os recursos naturais, que podem ser concebidos como o alicerce para
a manutenção da vida. Exige-se, desse modo, um novo pensar e uma nova
significação para as ações e atitudes humanas, que mexem com valores, costume e
tradições que, muitas vezes, eram e é sustentáculos da velha ideia de progresso
como o sinônimo de desenvolvimento.
Dessa forma, a monografia está organizada nos seguintes capítulos:
No capítulo I “Itinerários metodológicos e procedimentais de estudo” são
abordados: a concepção metodológica da pesquisa, focando os aportes teóricos, a
metodologia, os procedimentos de análise da pesquisa, bem como a explicitação do
problema/hipóteses.
No capítulo II “Contextualizando o Semiárido brasileiro”, o Semiárido brasileiro
é abordado como território de vida e identidade dos povos sertanejos em seus
contextos histórico, socioambiental e das representações e imaginários que foram
construídos sobre ele pela mídia e a literatura, que destacaram a lógica do combate
à seca, mas, por outro lado, é abordada também a perspectiva da convivência com a
semiaridez, que vem sendo construída pelos movimentos sociais e importantes
redes sociais, tais como: a RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e a
ASA - Articulação do Semiárido brasileiro, visando o desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro.
No capítulo III “Da Educação colonizadora à educação contextualizada para o
campo no semiárido” é mostrada a trajetória da educação formal brasileira desde
sua implantação pelos jesuítas, tecendo considerações em torno dos interesses e
projetos da colonização portuguesa e como a educação serviu e serve, ao longo de
sua história, para a manutenção das classes dominantes. Também se avalia, por
meio de novos pressupostos legais e metodológicos contextualizados,
testemunhados pelo movimento da sociedade civil do Semiárido, a construção, o
rompimento com as narrativas hegemônicas e etnocêntricas da colonização e
sociocêntricas e urbanocêntrica da colonialidade (WHITAKER e ANTUNIASIS 1992,
apud SILVA, 2009, p.35).

22. 21
No capítulo IV, “As contribuições das propostas do IRPAA e do MOC: para o
desenvolvimento rural sustentável do semiárido”, consta respectivamente a
formação e a trajetória do IRPAA e da criação do PROCUC, bem como do (MOC) e
a concepção do Projeto CAT. Nesse capítulo, são abordados os resultados da
pesquisa de campo, explicitando as práticas dessas propostas e como essas vêm
contribuindo para a construção de um novo projeto de desenvolvimento rural
sustentável no Semiárido brasileiro, explicitadas também através da apreciação feita
no tópico “Considerações acerca do diagnóstico institucional”.
Como última abordagem, nas Considerações Finais, procurou destacar a
importância das contribuições da Educação do Campo do MOC e do IRPAA,
enfocando, dentre outros aspectos, a necessidade dessas ações para o
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro e a permanência dos
camponeses em suas comunidades de origem.

23. 22
CAPÍTULO 1
ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO ESTUDO
Este primeiro capítulo descreve o itinerário metodológico e os procedimentos
que pautaram este estudo, bem como apresenta os sujeitos e o dois lócus da
pesquisa.
A eleição da temática Educação para a Convivência com o Semiárido e
Educação do campo foi motivada por diversos fatores: a começar pelas dificuldades
que enfrentamos como educandas do campo, como já abordamos, vivenciamos um
processo educativo descontextualizado, que não valorizava a nossa identidade
camponesa nem respeitava a realidade socioambiental e cultural de nossas
comunidades e nos obrigou a deixar o convívio familiar na zona rural para ir estudar
na zona urbana, do nosso município, ou de outras cidades.
A constatação mesmo que estando a maioria das escolas de nosso município
num contexto rural seus currículos monte alheio às perspectivas de intervenção para
desenvolvimento local e trazem no bojo o um incentivo ao êxodo rural.
Motiva-nos também o fato de que, mesmo localizado na região semiárida do
nordeste brasileiro, o município de Itiúba não conta com uma política de educação
contextualizada, e a maioria de seu corpo docente nunca recebeu nenhuma
formação nas especificidades do campo. Isso acontece por entendermos que a
contextualização da educação contribuirá com o cuidado com o nosso substrato,
evidenciando-se como uma estratégia de minoramento dos problemas e alternativa
de contraposição ao êxodo rural.
Nesse sentido, inquietadas com a situação que vem se perpetuando, nos
propusemos a investigar as perspectivas de intervenções a partir do conceito de
educação contextualizada pelo viés da convivência com o Semiárido e da Educação
do Campo, sustentadas pelo ideal da descolonização do currículo e contextualização
do processo educativo, defendida por Martins, Campos e Baptista (2011), como
instrumento de emancipação dos povos do Semiárido; da convivência com o
Semiárido como processo de intervenção. Nesse contexto, com vistas ao

24. 23
desenvolvimento necessário, melhorando as condições de vida nesse ecossistema,
vislumbramos o que defende o IRPAA, através da rede de educação do Semiárido e
também a proposta de Educação do Campo, experienciada pela metodologia CAT
como uma estratégia de desenvolvimento rural sustentável. É válido ressaltar que
Reis (2004) Moura e Baptista (2005) e Carvalho (2010) enaltecem o campo não
como um local aquém ao desenvolvimento, mas como um lugar de possibilidades,
de cultura, de gente criativa.
Nessa perspectiva, tomamos as contribuições das propostas de educação do
IRPAA e do MOC, optando pela pesquisa qualitativa, embasada no enfoque
fenomenológico-hermenêutico crítico. Entendemos a pesquisa qualitativa como
aquela que as variáveis não podem ser mensuradas a nível intervalar ou de razão. A
pesquisa fenomenológica parte do viver e não de definições ou conceitos
especulativos, e é uma concepção que o sujeito tem daquilo que está sendo
pesquisado das quais expressam pelo próprio sujeito pesquisador. Orientando-se
essa compreensão em relação àquilo que se vai investigar, é estabelecido um
movimento dialético confrontante do mundo, da vida ao mundo dos valores, crenças,
ações conjuntas, no qual a humanidade se reconheça como entidade capaz de
pensar a partir de um fundo anônimo que aí está e aí se enxergar como protagonista
nesse mundo de experiência vivida.
A fenomenologia é o estudo das essências buscando-se no mundo aquilo
que está sempre aí, antes da reflexão como uma presença inalienável, cujo
esforço repousa em encontrar este contato ingênuo com o mundo.
(TRIVIÑOS, 1992, p.43 apud COLTRO, 2000, p. 38).
Nesse contexto, a fenomenologia tem como objeto de estudo o fenômeno
que no processo investigativo desvela-se a si mesmo com o é realmente, tomando a
intuição por instrumento de conhecimento. Dessa forma, investigar as essências
pressupõe elucidar conscientemente as circunstâncias do fenômeno observado
comumente despercebidas e/ou relegadas ao rol das obviedades. Ao se isolar o
fenômeno dentro do seu contexto, é possível questionar e discutir tais pressupostos
ditos naturais, óbvios da intencionalidade do sujeito frente à realidade de sua ação.
O fundador da fenomenologia, Edmund Husserl (1889) apud Holanda (2006),
explica que a preocupação fenomenológica é com a descrição como forma de ir ao
cerne das coisas. Husserl sinaliza que não podemos ser resultados de casualidades
múltiplas determinantes do nosso corpo, do nosso psiquismo, não parte do mundo

25. 24
como simples objeto. Para ele, tudo o que sabemos do mundo resulta da nossa
visão pessoal, assim como sem a experiência de mundo de cada indivíduo os
símbolos não querem dizer nada.
O método fenomenológico, segundo Holanda (2006, p. 371), constitui-se
numa abordagem descritiva, partindo da ideia de que se pode deixar o fenômeno
falar por si, com o objetivo de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que a
experiência significa para as pessoas que tiveram a experiência em questão e que
estão, portanto, aptos a dar uma descrição compreensiva dessa. Com isso, das
descrições individuais, significados gerais ou universais são derivados as
“essências” ou estruturas da experiência. Esse tipo de pesquisa não está
interessado em dados coletados, mas nos significados atribuídos pelos sujeitos
entrevistados. Nesse sentido, o método fenomenológico caracteriza-se pela ênfase
dada à realidade vivida ou “mundo da vida cotidiana” – movimento de retorno à
totalidade do mundo vivido. Para Martins e Bicudo (1989, apud COLTRO 2000, p.
44), o método fenomenológico procura desentranhar o fenômeno e pô-lo em
evidência, desvendá-lo para além da superfície, apegando-se somente aos fatos
vividos da experiência, não aos fatos em si mesmo, mas sim, aos seus significados.
Este pensamento é reafirmado por Beck (1994 p.125 apud REIS, 2011, p.103):
A reflexão hermenêutica consiste na dialética da interpretação do
significado dos dados da pesquisa como um movimento dinâmico para a
compreensão mais profunda. Nesta forma de ser, a apropriação do
conhecimento dar-se por meio do círculo hermenêutico: compreensão-
interpretação-nova compreensão.
Destarte, no presente trabalho, deve ser considerado o aspecto hermenêutico
deste enfoque fenomenológico. A esse respeito, Cohen e Omery (1994, p.148 apud
COLTRO 2000, p. 40) afirmam que a hermenêutica, como um método de pesquisa,
assenta-se na tese ontológica de que a experiência vivida é em si mesmo
essencialmente um processo interpretativo. Ao pesquisador fenomenológico cabe a
autointerpretação explicitamente ontológica, iluminando os modos de ser no mundo
onde o entendimento da interação entre as pessoas é interpretado através do uso da
linguagem.
Nessa perspectiva, a ida a campo nos permitiu colher dados nas colocações
dos sujeitos da pesquisa, que interpretados, elucidaram as contribuições das
propostas de educação do campo e da convivência com o Semiárido para o
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro.

26. 25
O estudo, como foi afirmado, tem como foco os pressupostos do método
fenomenológico-hermenêutico, cujo percurso analítico pode ser simplificado nas
seguintes palavras de Reis (2011, p. 103):
1-Reunião dos dados vividos, fixados em sucessivos registros/relatos; 2-
Análise/ constituição de uma interpretação desses relatos do vivido; 3- Nova
compreensão do fenômeno, que se caracteriza em uma nova proposta,
repetindo-se o círculo.
A sistematização dos dados foi feita, considerando as questões diretamente
relacionadas à problemática e aos objetivos da pesquisa para o quadro da análise
de dados, as que não se encaixavam neste perfil e inseridas como elementos para a
contextualização da pesquisa.
Na elaboração das 15 perguntas, que compuseram o questionário (Anexo 01),
procuramos levantar os aspectos que nos pareceram mais relevantes no sentido de
permitir uma abordagem panorâmica tanto da temática pesquisada quanto das
instituições protagonistas. O envio destes questionários se deu por email,
aproveitando-se as facilidades que a internet possibilita para a comunicação a
distância, realizando-se o contato com as sedes das instituições estudadas
respectivamente localizadas nas cidades de Juazeiro e Feira de Santana (na Bahia).
Na elaboração dos 16 questões, que compuseram o roteiro da entrevista
semiestruturada (Anexo dois), procuramos esclarecer os aspectos do objeto de
estudo da pesquisa, que não ficaram muito claros no questionário, e ampliar a
compreensão da realidade pesquisada, bem como da aplicação prática das
metodologias nas quais se pautam as propostas investigadas, com vistas a uma
análise das contribuições que dão ao desenvolvimento sustentável do espaço rural
no Semiárido brasileiro.
Em 29 de outubro de 2011, foram enviados 09 questionários para os
coordenadores e assessores pedagógicos do MOC, dos quais foram respondidos
apenas 03. Para o IRPAA, foram enviados 03, dos quais apenas um (01) foi
respondido.
Em 13 de janeiro de 2012, entrevistamos na Sede do IRPAA, em Juazeiro, a
pedagoga e especialista em docência superior no Contexto do Semiárido e
coordenadora Institucional do Setor de educação da referida entidade. Em 25 de
janeiro, e entrevistamos, na Sede do MOC, em Feira de Santana, a coordenadora
geral do setor de educação do MOC. Foram ouvidos 04 atores do MOC e 03 atrizes
do IRPAA, totalizando 07entrevistados ao todos.

27. 26
Este estudo foi realizado por meio de alguns procedimentos, a saber:
I-Definição de que os atores e atrizes sociais da pesquisa seriam a equipe de
coordenação e assessoria técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC.
II- Consultas às fontes bibliográficas.
III- Envio de questionários, via e-mail, à equipe de coordenação e assessoria
técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC.
IV- Entrevistas e autointerpretação realizadas em lócus com as instituições
IRPAA e MOC, respectivamente nas cidades de juazeiro e Feira de Santana-Ba.
V- Sistematização dos dados coletados nos dois momentos anteriores.
VI- Análise dos dados à luz dos referenciais teóricos (Diagnóstico
Institucional).
VII- Considerações Finais.
Nos quadros abaixo, apresentamos os sujeitos das pesquisas de acordo com
as funções que exercem em suas respectivas instituições, suas formações
relacionando-os com códigos criados para identificá-los, guardando o sigilo, nas
citações das respostas do questionário e da entrevista.
Quadro 01 - Sujeitos da pesquisa sobre a proposta da Educação do Campo
do MOC
Função na instituição Formação Código
Coordenadora geral do Setor de Educação Pós- graduada em V.M. C
do MOC História
Coordenadora do Projeto CAT de Lamarão Graduando em J.C. S
Pedagogia
Coordenadora do Projeto CAT de Graduando em Educação J.P. M
Santa Luz do Campo pela UFBA.
Assessora Técnica Do Programa de Licenciada em Letras F.M. B
Educação do MOC Clássicas, professora
Aposentada da UEFS.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Quadro 02 - As atrizes da pesquisa sobre a proposta de Educação para a
Convivência com o semiárido do IRPAA.

28. 27
Função na instituição Formação Código
Pedagoga do Setor de educação do Pós-graduanda em E.F. S
IRPAA pedagogia
Pedagoga da equipe de educação Graduada em pedagogia A.R. S
do IRPAA
Coordenadora Institucional do Especialista em docência L.M. A
Setor de Educação do IRPAA superior no Contexto
do Semiárido.
Fonte: Elaborado pelas autoras
É válido afirmar que o projeto CAT vem sendo implementado em 22
municípios do Semiárido baiano, distribuídos pelos territórios identidade
Portal do Sertão, Bacia do Jacuípe e sisal, a saber: Conceição do Coité, Feira de
Santana, Ichu, Lamarão, Nordestina, Nova Fátima, Pintadas, Queimadas, Quijingue,
Retirolândia, Riachão do Jacuípe, Serrinha, São Domingos, Valente, Itiúba, Monte
Santo, Santa Luz, Capela do Alto Alegre, Cansanção e a ECSA (em
aproximadamente 20 municípios), distribuídos entre Pernambuco, Ceará, Piauí,
Sergipe, Alagoas, Paraíba e Bahia. Atualmente, na Bahia, se destacam os
municípios do território de Juazeiro e do Sertão do São Francisco, Canudos, Uauá,
Curaçá, Sento Sé, Casa Nova, e Juazeiro, entre outros municípios.
Verifica-se que a implementação do Projeto CAT efetiva-se no âmbito
semiárido baiano em três dos seus 26 territórios de identidade e a Proposta da
ECSA se estende por municípios localizados na região Semiárida do Brasil de vários
estados. Ambas as proposta educacionais abrangem municípios que compartilham
às especificidades do bioma da caatinga, limitações e potencialidades econômicas e
culturais do sertão que se entrelaçam e tecem uma rede dinâmica e viva que
envolve os fluxos de Componentes naturais, de componentes socioculturais e de
componentes econômicos e tecnológicos e os patrimônios histórico, artístico,
cultural e ambiental que integram o contexto socioambiental do Semiárido Brasileiro.
Por fim, cabe observar que o próximo capítulo caracteriza o SAB para situar
as experiências, objetos dessa pesquisa nas suas especificidades socioespaciais e
temporais.

29. 28
CAPÍTULO 2
CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO
Conforme foi anunciado anteriormente, neste capítulo abordaremos o SAB,
numa perspectiva multiangular, abrangendo características geográficas,
socioambientais e culturais.
2.1 Semiárido Brasileiro
Para contextualizarmos o Semiárido é preciso que nos perguntemos: O que
mesmo o semiárido? A expressão semiárido já exprime sua realidade: “semiárido”,
quer dizer, Semi, metade e árido seco. Refere-se à área geográfica que se aproxima
da aridez. Como vimos, segundo Carvalho (2011), o semiárido brasileiro é um
território de grande diversidade de paisagens, de povos e manifestações simbólico-
culturais e míticas, o qual abrange uma área geográfica de 969.586,4 km²,
englobando 1.133 municípios dos estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe e mais o norte de Minas Gerais.
Todavia, ao longo do século XX e XXI, o território do Semiárido passou por várias
cartografias.
Vivem cerca de 26 milhões de pessoas, 15,56% da população brasileira, que
corresponde a aproximadamente 46% da população nordestina. Tem o semiárido a
maior densidade demográfica do mundo (SOUSA, 2005, p.19 apud CARVALHO,
2006, p.17).
Segundo Malvezzi (2007, p.10), o Semiárido Brasileiro (SAB) é o mais
chuvoso do planeta, tendo uma pluviosidade média de 750 mm/ano (variando,
dentro da região, de 250 mm/ano a 800 mm/ano), apresentando clima semiárido e o
subsolo formado por 70% de rochas cristalinas, rasas, o que dificulta a formação de
mananciais perenes e a potabilidade da água, normalmente salinizada, o que torna a
captação da água de chuva uma das formas mais simples, viáveis e baratas para se
viver bem na região.
Para Galindo (2008 apud BAPTISTA, 2010, p.1), o grande problema não é a
falta de água mais a irregularidades das chuvas conjugadas a um índice de
evapotranspiração três vezes maior que o índice de precipitação; a falta de

30. 29
infraestrutura de captação e armazenamento de água. Enquanto o índice de
precipitação anual em média varia entre 200 e 800 mm, o de evaporação atinge
3.000/ano. Há uma variação das chuvas, no tempo e no espaço. Isso mostra a
necessidade de políticas de captação, armazenamento e democratização do acesso
à água. Todavia, para Malvezzi (2007, p. 10): “Essa variação de tempo e espaço
dificulta, mas não impede a vida digna no Semiárido”. O referido autor ainda
ressalta:
Mais o Semiárido brasileiro não se constitui apenas de solo, clima,
vegetação, sol ou água, é povo, música, festa, arte, religião, política,
história. É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só.
Preferimos a expressão “sertão”, que traz consigo uma identidade cultural
para além do clima e do bioma. Hoje, porém, sertão – ou sertões, como
Euclides da Cunha usou – não identifica totalmente o Semiárido. Há
também os sertões de Goiás e de Minas, além daquele do Nordeste,
sinônimos tradicionais de lugares distantes, inacessíveis, espaços do atraso
e das populações rústica (MALVEZZI, 2007, p.9).
O contexto socioambiental da área semiárida brasileira apresenta uma
diferenciação ecológica marcante, que Carvalho (2006, p.18) considera, na verdade,
ser mais uma “colcha de retalhos” do que um espaço homogêneo e olhado apenas a
partir das condições climáticas.
Para Santos, Schistek e Sberhofer (2007), a constituição do clima da região
Semiárida é resultante da trajetória de flutuações climáticas do planeta, salientando
que houve um período glacial sucedido por uma época de temperaturas elevadas.
Num momento, a terra transformou-se numa bola de gelo e em outro derrete o gelo
polar. No SAB, essas variações se verificam durante a última glaciação com o
advento um clima chuvoso, com extensas florestas tropicais, intercaladas de trechos
do tipo cerrado. Porém, há 10.000 a 8.000 anos ocorreu uma mudança climática
mundial, muito rápida, e, dentro de poucas décadas, o clima chuvoso deu lugar ao
Semiárido. Diversos animais e plantas refugiaram-se em núcleos internos, mais
úmidos, chamados “nichos ecológicos”, onde encontramos, até hoje, animais e
plantas que só tem seu hábitat na Mata Atlântica ou Amazônica. Outros se
extinguiram para sempre, como documentam as ossadas desenterradas em muitos
sítios arqueológicos pelo Semiárido a fora.
A Caatinga é formada por revestimento baixo de vegetação arbustivo-
arbórea, com folhas miúdas e hastes espinhentas adaptadas para conter os
efeitos de uma evapotranspiração muito intensa. Nela encontramos um
número grande de espécies vegetais com propriedades medicinais cujos
valores farmacêuticos são conhecidos e importantes para as populações
locais. Carecem pesquisas e estudos de interação do conhecimento popular
e científico no uso das plantas medicinais. Sobre pena de que empresas e

31. 30
grupos econômicos internacionais patetem a riqueza e o valor medicinal das
plantas da Caatinga.
A ocupação portuguesa encaminhou a região do Semiárido Brasileiro numa
direção inapropriada, em relação ao clima, a capacidade produtiva, em
relação aos parâmetros da fertilidade do solo e dos recursos nativos:
instalando a pecuária bovina, inapropriadamente; instalando o latifúndio,
impedindo o acesso a terra ao povo em geral, em quantidade suficiente, em
relação às exigências climáticas; empurrando a população pobre para uma
atividade de alto risco, numa região semiárida para o plantio de roça e com
plantas inapropriadas para o clima (SANTOS; SCHISTEK; OBERHOFER,
2007, p. 10).
O Semiárido que temos hoje é uma das regiões de menor IDH - Índice de
Desenvolvimento Humano do país. Altíssimos índices de analfabetismo, que
segundo a UNICEF (2003 apud SOUZA, 2005, p.19), quatro em cada 5 pessoas
pertencem a famílias cuja renda per capta é menor do que 0,5(meio) salário mínimo.
2.2 Representações sociais sobre o semiárido
Nesse texto, pode ser empregado o conceito de Semiárido, postulado por
Malvezzi (2007, p. 9-10), entendendo que este não é apenas clima, vegetação, solo,
sol ou água. Como diz o autor: “É povo, música, festa, arte, religião, política, história.
É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só”. Faz- se
necessário desconstruir a ideia que representa o Semiárido apenas como um lugar
de terra rachada e seca, onde se encontram carcaças de gado morto, crianças
desnutridas, pessoas desdentadas, intelectualmente incapazes e agricultura
improdutiva.
De acordo com Baptista (2010), os processos de educação
descontextualizada através da escola inculcaram na mente das nossas crianças a
ideia de que na roça, na área rural e no Semiárido não há possibilidade de viver
dignamente, de que não devem seguir a trilha dos próprios pais e antepassados, e
sim, migrar do Semiárido, pois, permanecer no sertão não seria uma atitude
inteligente. Responsabiliza-se à natureza e a irregularidade das chuvas, bem como
os problemas da semiaridez pela suposta inviabilidade desse lugar.
O Sertão, segundo Amado (1995, p. 146) ocupa ainda lugar extremamente
importante na literatura brasileira, representando tema central na literatura popular,
especialmente, na oral e de cordel. O autor relata que grande parte da denominada
"literatura regional realista" tem o sertão como lócus, ou se refere diretamente a ele.

32. 31
A chamada "geração de 1930” (Graciliano Ramos, Raquel de Queirós, José Lins do
Rego, Jorge Amado, etc.), por sua vez, é a principal responsável pela construção
dos conturbados sertão nordestino, de forte conotação social. Entretanto, talvez o
maior, mais completo e importante autor relacionado ao tema tenha sido João
Guimarães Rosa (1965), o evocador dos sertões misteriosos, míticos, ambíguos,
situados ao mesmo tempo nos espaços externos e internos. O tema continuou a ser
abordado por vários autores (Ariano Suassuna e João Ubaldo Ribeiro são apenas
exemplos), chamando a atenção de escritores recentemente editados, como
Francisco C. Dantas, em Os Desvalidos (1993). A literatura brasileira povoou-se dos
variados sertões, com personagens colossais, poderosos símbolos. Narrativas
míticas, colossais, marcando com eles forte, fundamentos e definitivamente, o
imaginário brasileiro. Segundo autores como Albuquerque (2000) e Martins (2006),
citados por Carvalho (2010, p.125) nosso „sertão‟ semiárido tem sido posto pela:
[...] metaforização em torno da seca, com seus diferentes significados,
elaborou uma “dizibilidade e visibilidade” do Nordeste (semiárido)
apresentando-o na literatura, no cinema, nos discursos parlamentares, na
imprensa etc. As imagens de calamidade, de pedintes e de retirantes,
ritualizando e institucionalizando a vitimação e estereotipia, essa produção
de formas de falar e apresentar o Semiárido qualificaram tanto a natureza
semiárida como pobre, feia, adversa, de vegetação morta quanto o
nordestino como o cabeça-chata, o ignorante, a vítima do Sul.
As representações imagético-discursivas do Semiárido em circulação são
quase unânimes em o representarem como um recanto seco, atrasado e sem
belezas e aos sertanejos e sertanejas como migrantes, quando não como flagelados
da seca, nunca como pessoas criativas e capazes de superar as intempéries, como
foi o caso das pessoas que, parodiando Martins e Lima (2001, p. 43), “foram
deixadas pelos colonizadores no meio da caatinga com algumas cabeças de gado
para multiplicar, que inventaram um novo jeito de viver: o dos vaqueiros”.
Da forma de falar do sertanejo nunca mostram a poesia de suas expressões,
dão ênfase apenas o que não se ajusta as normas da gramática, ditas padrão.
Segundo Albuquerque (2011, p.136): Marroquim caracteriza o “falar” como aquele
marcado por uma pronúncia demorada, arrastada, em que se dizem todas as vogais
marcadas e abertas, de onde vem à impressão do falar cantando.
Quando analisamos as representações midiáticas do bioma, predominante no
Semiárido, a Caatinga percebemos que elas focam os cactos do sertão, destacando
apenas os espinhos pontiagudos em caules semidesidratados, quase nunca a
delicadeza exuberante de suas flores nem o colorido de seus frutos em galhos

33. 32
suculentos. Dessa forma, os meios de comunicação descrevem as nossas matas
como sendo constituídas por árvores de galhos raquíticos queimados pelo sol; não a
folhagem multicolorida da pós-trovoada. Os Sertões de Euclides da Cunha faz a
seguinte descrição estereotipada do sertão e de sua vegetação:
[...] a caatinga abrevia-lhe o olhar; agride-o e estonteia-o; enlaça-o na
trama espinescente e não o atrai; expulsa-o com as folhas urticantes, com o
espinho com os gravetos estalados em lanças; e o desdobra-se-lhe na
frente léguas e léguas, imutável no aspecto desolado:árvores sem folhas,
de galhos estorcidos e secos,revoltos, entrecruzados,apontando rijamente
no espaço ou estirando- se flexuosos pelo solo, lembrando um bracejar
imenso, de torturas,da flora agonizante...as suas árvores vistas em
conjunto assemelham a uma família de pouco gêneros,quase reduzida a
uma espécie invariável,divergindo apenas no tamanho,tendo todas a
mesma conformação, a mesma aparência de vegetais morrendo...é que por
explicável de adaptação estreitas do meio ingrato, envolvendo o
pensamento em círculos estreitos, aquelas mesmas que tanto se
diversificam nas matas, ali se talham por um molde único (CUNHA, 2008,
p.70).
Nota-se ainda que das lavouras do semiárido destacam-se apenas as
plantações destruídas e as safras perdidas, além de pratos vazios a suplicar
clemência dos governantes. Esquecem de retratar as policulturas viçosas onde
abundam a produção agrícola em minifúndios, bem como as mesas fartas dos anos
em que as roças ficam sortidas de milho, feijão, melancia, abóbora, melão,
macaxeira, batata e as mesas repletas e coloridas. Nosso chão, como mosaico de
torrões estorricados pela secura do solo infértil, não a terra recoberta pelo tapete
tecido por uma multiplicidade de espécies de ervas e vegetais cheios de borboletas,
abelhas e outros seres a embriagarem-se do néctar de suas flores de formas e cores
variadas.
Segundo Carvalho (2010) e Santos (2005), a literatura tem explorado o
sertanejo como um tipo humano e seu modo de vida tradicionalmente resignado,
vítima da seca, miserável, messiânico, revoltado ou conformado na penúria.
De acordo com Diegues (2009 apud CARVALHO, 2010, p.115), os sertanejos
são como “populações tradicionais não indígenas que ocupam a orla descontínua do
agreste às grandes extensões semiáridas das caatingas e parte do Cerrado”.
Carvalho (2010) ressalta que esse autor ainda apresenta os sertanejos como uma
população vivente em grande parte no meio rural, marcada pela pobreza, numa
estrutura fundiária concentradora, e vulnerável a doenças; com alta taxa de
analfabetismo e toda sorte de carência em infraestruturas socioeconômicas, que os
colocam em condições subumanas.

34. 33
A compreensão de Diegues, segundo Carvalho (2010), contribui para apontar
a existência de uma população que habita um território de exclusão dentro do Brasil,
uma identidade tradicional, marcadamente resignada. Na leitura da autora, o sertão
semiárido ainda é concebido como lugar de repulsa, de estranhamento, de
hostilidade, cuja vegetação monótona, mas ao mesmo tempo agressiva só pode ser
“vencida” pelo sertanejo, cuja sobrevivência em tal ambiente foi comparada por
Euclides da Cunha como a de um herói, expressando a famosa frase: “O sertanejo
é, antes de tudo, um forte”.
As imagens sobre o semiárido brasileiro, em sua maioria, enfatizam
paisagens naturais desoladoras e o flagelo social da população sertaneja nos
períodos de seca. Como lembram Menezes e Araújo (2007), a região semiárida é
comumente conhecida como a região das calamidades e catástrofes, onde sempre
prevaleceu a lógica das políticas, emergenciais e compensatórias.
Em consonância com o exposto por Malvezzi (2007, p.11):
A imagem do Semiárido difundida pela literatura e pela música vendeu a
idéia de uma região árida, não semiárida. É como se não chovesse, como
se o solo estivesse sempre calcinado, como se as matas fossem secas e as
estiagens durassem anos. As imagens de migrantes, de crianças raquíticas,
do solo estorricado, dos açudes secos, dos retirantes nas estradas, dos
animais mortos, da migração da Asa Branca – essas imagens.
Entretanto é importante destacar que a Caatinga, além do potencial
agroecológico e das perspectivas ainda pouco vislumbradas de eco-turismo, é o
habitat e de uma gente solidária, criativa e corajosa, que, com cerca de quarenta e
oito mil anos, inventam artesanatos, artes e formas de viver neste chão. Como
apontam vestígios encontrados pelas escavações realizadas pela arqueóloga Neide
Guidon, no sítio Bouqueirão da Pedra Furada, no Piauí. (CARVALHO, 2011, p.19).
2.3 O contexto do campo no semiárido
A conjuntura do campo no semiárido brasileiro vivencia dois paradigmas de
desenvolvimento, parodiando Carvalho (2006): um orientado pela lógica técnico-
economicista do combate à seca, herdeiro da ideologia colonizadora; e outro,
inspirado na lógica ambiental-sistêmica da convivência com a semiaridez.
A presença de ambos se materializa na forma como repercutem os fatores,
demonstrados por programas que demarcam duas formas de pensar o rural no

35. 34
Semiárido: eletrificação rural, disseminação da telefonia celular e outras mídias, os
programas saúde da família, de erradicação do trabalho infantil, do Bolsa-Família,
Um Milhão de Cisterna, Uma Terra e Duas Águas, as experiências de
assentamentos de reforma agrária produtivos, acrescidos da substituição do
transporte animal por motos e carros vem modificando intensamente o Cenário do
campo e a dinâmica do trabalho e da comunicação, encurtando as distâncias,
aproximando a roça e a cidade.
Constata-se que a eletrificação potencializou a mecanização da área rural, a
substituição dos meios de transportes e a disseminação das mídias puseram o
campo na teia da globalização. Com relação às tecnologias de captação e
armazenamento de água de chuva em cisternas, a geógrafa, Luzineide Dourado
Carvalho afirmou, durante o workshop de educação do campo, ocorrido em
dezembro de 2011, que elas vêm contribuindo para melhoria da saúde, suavizando
a rotina das mulheres e reelaborando as relações sociais de gênero, à medida que
estas passam a empregar o tempo que antes gastavam carregando água de
grandes distâncias em outras atividades, como a produção de produtos identitários
que geram três aspectos importantes: a elevação da autoestima feminina, a
complementação da renda familiar um pouco autonomia financeira em relação ao
homem.
O processo de escolarização tem chegado aos lugares mais distantes,
todavia quase sempre com pouquíssima qualidade e deslocado do contexto de vida
dos sujeitos a quem se destina. Como exemplos têm-se os Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil e Bolsa Família, que ajudaram a trazer mais
crianças para dentro das escolas, interferindo um pouco no dia-a-dia da infância
rural, todavia a melhoria do ensino-aprendizagem ainda espera por uma política
pública de educação mais contundente e pautada nas especificidades do campo, por
uma melhor qualificação e remuneração dos docentes. Pela participação mais
atuante da comunidade nos meios de controle social.
Por outro lado, o desemprego, a pequena estrutura para captação e
armazenamento de água para consumo e produção, a precariedade das escolas, a
concentração da terra, o manejo inadequado do solo e dos recursos naturais, a falta
de saneamento ambiental, a falta de lazer e o imaginário negativo do campo e de
suas populações continuam desafiando os projetos de desenvolvimentos e
impulsionando o êxodo rural, que é verificado em ritmo menos acelerado, quando se

36. 35
trata do fluxo em direção ao sudeste, mais ainda é muito intenso em referência ao
movimento com sentido campo cidade.
Com relação aos aspectos culturais, percebe-se que os saberes populares e
as manifestações culturais e tradicionais não vêm contando com os devidos esforços
no sentido da perpetuação e algumas se perderam na história. O machismo, o
consumo de álcool, cigarros e a violência doméstica continuam fomentando a
deterioração da saúde física, social e afetiva das famílias. A presença dos bares
como única opção de lazer na zona rural, além desse aspecto, corrobora com os
acidentes automobilísticos e abusos, sobretudo contra mulheres e crianças. Sem
contar que a presença das drogas ilícitas também que já se fazem mais explícitas no
campo, arrastando consigo a insegurança e o crime.
Do ponto de vista das políticas públicas para o campo, este ainda é o lugar
visitado pelos governantes à caça de votos, de quatro em quatro anos, à custa da
troca de favores e de promessas esquecidas tão logo passe o pleito eleitoral.
Na dimensão ambiental, a biodiversidade da Caatinga vem se extinguindo a
passos cada vez mais largos, engolida pela sede do agronegócio, transformada em
pastagem, devastada pela mineração. A respeito disso, Baptista (2011, p.10) afirma:
A caatinga vem enfrentando um processo sistemático de devastação, tendo
sido devastados cerca de 16.570 km² nos últimos seis anos, segundo dados
do ministério do meio ambiente, sendo os estados da Bahia e do Ceará os
que mais contribuíram com essa devastação, com cerca 9000 km². A
caatinga é devastada para a fabricação de carvão e para a criação de gado,
a mineração, entre outros fatores.
Como aponta Silva (2009, p. 31), o primeiro projeto desenvolvimentista para
o campo no semiárido vincula-se, pela ordem estrutural, baseado no modelo
colonizador da concentração das terras, das águas e estratificação social e do
controle do poder político, da importação e imposição da cultural eurocêntrica.
Afirma ainda o autor que, no contexto atual, esse projeto tem se potencializado,
promovendo o legado da expropriação das terras agricultáveis apropriadas pelo
latifúndio, implementação do modelo econômico do agronegócio, conflitos agrários,
aceleração dos processos de desertificação através do emprego de tecnologias
inadequadas, extinção da biodiversidade, insegurança alimentar e hídrica, baixos
salários, inacessibilidade aos serviços públicos e assistência à saúde e educação.
São ainda resquícios deste projeto que, posto a serviço das elites, negou o
direito à educação para as mulheres, aos indígenas, aos negros e aos trabalhadores
rurais. A esse respeito, Silva (2009, p.31) pontua que o processo de educação ainda

37. 36
não é assegurado às populações do campo como direito subjetivo da cidadania
humana e dever do poder público, porque, conforme diagnósticos dos órgãos
governamentais, no campo predominam a insuficiência e a precariedade das
instalações físicas na maioria das escolas, a falta de conhecimento especializado
sobre políticas de educação para o meio rural, a descontextualização didático-
curricular; a inadequação do material para o trabalho com essa realidade, a falta de
estrutura básica que favoreça o processo de ensino aprendizagem, a
desconsideração da realidade socioeconômica dos sujeitos a que se destina e do
campo na organização do tempo e espaço e pela pedagogia de educação
“bancária”.
Silva (2009) observa que há um baixo desempenho dos estudantes; as
elevadas taxas de distorção idade-série; os baixos salários e a sobrecarga de
trabalho do professorado, a falta de professores efetivos habilitados que residam na
área rural, alta rotatividade nas escolas, as dificuldades de acesso e locomoção, a
ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. As
turmas multisseriadas no ensino fundamental, a falta de capacitação dos docentes,
perfazem um conjunto de demandas ainda latentes para a qualidade da educação
no campo do Semiárido.
Baseado nos dados do IBGE, censo demográfico de 2000 e do PNAD 2004,
Reis (2011) demonstra que no Brasil, o campo apresenta os mais baixos indicadores
de escolaridade de toda sociedade. A escolaridade média da população de 15 anos
ou mais, que vive no campo, era de 3,8 anos em 2000 e de 4,0 anos em 2004,
quase a metade da estimada para a educação da urbana, estimada em 6,9, em
2000, e 7,3 anos, em 2004. Reis prossegue, salientando que a Região Nordeste
concentra a maior parcela da população, residindo na zona rural (28,5%). O índice
de analfabetismo, entre as pessoas com 15 anos ou mais, que vivem no campo, é
de 37,7%. O percentual de analfabetismo no Campo cai para (10,4%) e índice
urbano da região para (5,4%), demarcava 32,7%, no ano de 1998. Dados da
UNICEF (2003) dão conta de que no semiárido brasileiro mais de 350 mil crianças,
entre 10 e 14 anos, não frequentam a escola. Nessa região, os alunos demoram
onze anos para concluir o Ensino Fundamental e mais de 390 mil adolescentes
(10,15%) são analfabetos.
Outro mecanismo de sustentação deste modelo excludente é a colonialidade,
processo esse analisado por Martins (2011, p.48), como uma “produção e

38. 37
disseminação de valores de visões de mundo, através de laboriosos processos de
produção e disseminação de ideologias e do investimento na produção de
subjetividade”.
A colonialidade, segundo o citado autor, foi um mecanismo que desenvolveu
a racionalidade que legitimou ao Centro- Sul em relação ao Brasil e a cidade em
relação ao campo como centros de onde emana a produção e a distribuição de
discurso “correto”. Afirma Martins (2011, p.49): “No cenário brasileiro, o Sudeste se
destaca no papel de impor o seu modo de ver, sentir, pensar, dizer, fazer e viver,
como sendo o mais correto e belo, de silenciar e/ou desautorizar outros modos que
não se adéquem ao seu”. E, descreve esse processo também em relação campo
/cidade, sendo a segunda colocada pelas elites na posição da metrópole e o
primeiro a postura da colônia de dependente da tutela intelectual e econômico-
administrativa da cidade, legitimando as elites, o direto de pensar o campo em
função do atendimento de seus interesses e das necessidades urbanas.
Silva (2009, p.35) reforça essa análise de Martins ao preconizar que:
As populações migrantes e rurais têm uma mentalidade que não se ajusta
ao racionalismo da cidade, cabendo a escola preparar culturalmente
aqueles que residem no campo com uma educação que facilite a adaptação
a um meio que tende a uniformizar-se. Por conseguinte essa concepção
pressupõe que nada justifica uma educação diferenciada na escola primária
e o ensino deve ser comum e obrigatório e preparar o educando com uma
cultura geral para se adaptar dentro de uma realidade que tende a se
urbanizar.
Em busca de outro Projeto de desenvolvimento para o semiárido brasileiro,
nas últimas décadas vem se construindo uma lógica ambiental sistêmica pela/da
convivência com a semiaridez, que desponta como um esforço da sociedade civil
através das mais variadas formas de organização: comunidades eclesiais de bases,
das pastorais da criança, da terra, da água, os sindicatos de trabalhadores rurais, os
movimentos sociais, as ONGs regionais, as redes de articulação e de Educação
Contextualizada do semiárido brasileiro, que se mobilizam em prol do rompimento
com a lógica anterior, redesenhando o espaço do campo, a partir da perspectiva da
convivência.
A partir da tríade sustentabilidade econômica, social e ecológica solidária com
as gerações vindouras, esse projeto vai concretizando uma dinâmica nova nas
relações humanas e produtivas das condições de vida através de múltiplas
experiências cotidianas.

39. 38
Nesse sentido, entende-se que a educação dos povos do campo se
fundamenta no resgate do mesmo, enquanto lugar de vida onde se more, trabalhe e
seja feliz. Um lugar onde se constrói identidade e vínculos de pertencimento,
projetos de vida e desenvolvimento específicos. Há que se considerar o fato do
universo rural dever ser visto sobretudo num espaço próprio tanto histórico, social,
quanto cultural e ecológico.
2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido: a construção do
desenvolvimento rural sustentável
A contextualização da educação do campo preconizada por Instituições, como
o IRPAA e o MOC, objetos desse estudo, como estratégia de desenvolvimento local
sustentável, pensam/repensam o desenvolvimento rural a partir da qualidade de vida
do ecossistema local e dos sujeitos que o habitam, pensam a partir de uma
multiplicidade de experiências que valorizam as potencialidades do espaço e de sua
gente investindo na geração de segurança alimentar e hídrica, acesso aos meios de
produção direito de elaborar e avaliar as diretrizes do próprio processo educativo, de
ler o mundo sem repetir meramente a narrativa do outro como única possível,
condição de pronunciar a palavra a favor do próprio direito.
Isso se evidencia na desenvoltura da leitura e compreensão de mundo de
meninos e meninas do campo que aprendem a cuidar da saúde e segurança
alimentar, cultivando produtos orgânicos na horta, a dialogar e pesquisar e refletir,
conhecendo circunstâncias e relações sócio-produtivas que sustenta a própria vida
e melhoram-na. Que aprendem a construir conhecimento compartilhando saberes
que tornam a vida mais feliz, a sociedade mais justa. Que substituem as
queimadas e desmatamento por sistemas agro-florestais, a água salobra e
lamacenta, trazida na cabeça, pela água limpa e doce da cisterna, o voto trocado
por favores, por participação nos mecanismos de controle social, o individualismo
pela associações e cooperativismo, o analfabetismo pela formação holística e o
exercício da reflexão crítica e da cidadania.
Repensar o desenvolvimento do campo no Semiárido brasileiro e sua
interface com a educação, implica trazer, para essa, a tarefa de ser mobilizadora dos
esforços da comunidade na implementação do desenvolvimento sustentável. E

40. 39
concretiza-se à medida que as escolas empreendem esforços em trabalhar de
acordo com as especificidades dos contextos onde estão inseridas.
Nesse sentido, as propostas de educação contextualizada, hoje, promovidas,
para sua inserção, deve-se levar em consideração os contextos que constituem
ecossistemas com as suas próprias características. É importante a implementação
de propostas de desenvolvimento rural sustentável, pautadas na melhoria das
condições de produção da existência dos grupos humanos desses espaços.
Segundo Trevizan (2003 apud MARTINS, 2006, p. 47- 48), os ecossistemas
são unidades espaciais ou territoriais, constituídas de fluxos, existindo basicamente
três tipos destes fluxos nos ecossistemas, que são:
1- Fluxos de Componentes naturais: clima (temperaturas, luminosidade e
energia solar, pluviosidade, ventos); os mananciais aquáticos (bacias
hidrográficas, nascentes, volumes de água, potencialidades para o consumo
e geração de energia): características (biodiversidade) e fluxos de produção
e reprodução da fauna e da flora; características topográficas, do solo e do
subsolo (constituição física e química, fertilidade).
2-Fluxos de componentes socioculturais: mobilidade das pessoas,
individualmente ou em grupo, para atender sua s necessidades, desejos,
obrigações (lazer, religião, saúde, cultura, arte, educação, compras, vendas,
etc).
3- Fluxos de componentes econômicos e tecnológicos: produção (o que se
produz,como se produz- insumos e produtos.onde se produz, relações de
produção e tecnologias implicada);Distribuição da produção (como é feita a
distribuição, destino da produção,como são formados os preços,que fica
com que parcela do preço final); Industrialização/consumidor final (que são).
Com base nesse conceito de fluxo, podemos analisar que a educação para o
desenvolvimento rural sustentável constitui uma estratégia de empoderamento dos
sujeitos campesinos, propondo elementos que contribuem para a conquista de sua
emancipação cidadã, a elevação da autoestima, a ascensão da identidade cultural,
ao potencializar a sua capacidade de leitura, reflexão e intervenção na realidade.
Uma vez que o desenvolvimento sustentável é uma construção coletiva, deve
reunir a democratização do acesso a terra, à água, á segurança alimentar, à
educação, à saúde, à comunicação, às tecnologias, socialmente, ao lazer, ao
esporte, bem como a valorização das atividades rurais e culturais locais,
promovendo a cultura da preservação dos recursos naturais, da valorização da vida
e da paz, a equidade de gênero, do respeito às diferenças. Praticar a comunicação
com verdade, a justiça social; incentivar a economia solidária e de comunhão e
participação, o cuidado holístico com a saúde e as questões humanas, o ato de
dialogar, o exercício do poder compartilhado; a política de equidade na

41. 40
acessibilidade aos bens culturais e materiais nos relacionamentos e nas relações
produtivas, efetivando, enfim, os direitos humanos e a qualidade de vida. Sobre tais
questões, Reis (2004, p.62) salienta que:
Não mais concebemos a Educação enquanto algo distante da vida concreta
da comunidade na qual esta esteja inserida, o que não significa ter a
realidade como o início e o fim da busca do conhecimento, mas como o
ponto de partida para desenvolvermos e levantarmos novas relações com
mundo, possibilitando aos sujeitos da mesma capacidade de
transcendência [...], desenvolvendo uma consciência crítica e convivência
coletiva, em que cada um seja responsável pela manutenção da vida, da
justiça, da igualdade, da dignidade, e da solidariedade entre as pessoas.
Esse autor ainda reforça que, na proposta da convivência com o Semiárido, o
conceito de desenvolvimento aponta para a necessidade de fortalecimento das
relações humanas e dessas com meio em que vivem, no sentido de que, se essas
relações forem mais solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo
modelo de sociedade. A convivência com Semiárido Brasileiro se propõe a fazer a
releitura da região redimensionando-a como território de possibilidades a partir das
ideias e práticas de desenvolvimento integrado e sustentável que vão se efetivando,
através da agroecologia, das cisternas de consumo e produção no campo,
associações de fundo de pasto, de trabalhadores rurais, de mulheres; barragens
subterrâneas; produção de ovinos e caprinos, apicultura, piscicultura, avicultura, etc.
e todos, baseados na agricultura e pecuária familiar, na busca de segurança
alimentar e nutricional. Tais aspectos, segundo Carvalho (2006, p. 29), coincidem
com a reformulação da dinâmica sociocultural e educativa, redimensiona o lugar dos
sujeitos e das imagens produzidas sobre eles e sobre o meio ambiente.
Consideramos como contribuição da educação para o desenvolvimento rural
sustentável o projeto que se baseia na comunhão dos sujeitos da educação:
educadores, educandos e comunidade, a fim de efetivar a competência da escola
quanto ao despertar da criticidade na leitura do mundo e da palavra, no aguçar da
sensibilidade para as relações éticas e de cuidado, encorajar a participação e
mobilização dos atores sociais em torno da melhoria das condições de vida, no
estímulo a reflexão da própria condição no mundo e a contemplação do belo e a
solidariedade com o injustiçado. De acordo com Reis (2004), isso se faz pela
tomada das condições de vida da comunidade como primeiro objetivo da pesquisa
escolar, investindo os capitais cognitivos culturais, econômicos e tecnológicos a
serviço da inclusão e da promoção da sustentabilidade da vida do ecossistema.

42. 41
A formação da consciência política possibilita exercer o controle social através
dos órgãos legalmente constituídos, a fim de propor políticas públicas necessárias à
garantia dos direitos da cidadania, ao uso das tecnologias, sobretudo as da
informação e comunicação. Também pela educação efetiva-se a sensibilização
ecológica, que ajuda a estabelecer vínculos de solidariedade e tolerância entre os
semelhantes, despertando-os para responsabilidade e o cuidado para com o meio
ambiente.
Pelas análises postas, considera-se, desse modo, que o desenvolvimento
rural sustentável se concretiza pela maneira com que vai se constituindo como
movimento sistêmico, fazendo interagir, com equidade, as relações entre as três
categorias de Fluxos, ou seja, fluxos de componentes naturais, os fluxos de
componentes econômicos e fluxos de componentes socioculturais, interagindo com
equidade, assumindo com prioridade a qualidade das condições de vida do
ecossistema Planetário.
Como o ser humano está “assujeitado” por diferentes e diversos fatores, a
construção de sua humanidade adquire a forma de processo de emancipação e
libertação. Emancipar-se só é possível no contexto de sociedades democráticas, por
exigir um exercício anterior de noções como liberdade, igualdade, autonomia e
desalienação (SILVA, 2009, p.85). Assim, à medida que o processo educativo toma
o contexto socioambiental onde está inserido como um espaço de vivência dos
valores éticos e do cuidado com o outro, o exercício democrático vai impulsionando
a transição da condição de “assujeitado” à emancipação cidadã dos sujeitos e pondo
o desenvolvimento com sustentabilidade.

43. 42
CAPÍTULO 3
DA EDUCAÇÃO COLONIZADORA À EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA DO
CAMPO E PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO
3.1 Breve histórico da Educação Brasileira
Percorrendo a trajetória da Educação brasileira, percebemos que o Brasil e a
América Latina, como um todo, herdaram um legado do processo de colonização e
de colonialidade que atravessam o âmbito da ocupação de terras e territórios e sua
apropriação e expropriação pelos colonizadores dos bens materiais e imateriais dos
habitantes, adentrando a subjetividade, os valores, as leituras e concepções de
mundo, instaurando um processo de domesticação cultural e hospedagem
ideológica do “outro”, forjado pelo viés da educação e da comunicação marcada por
uma grande violência (MARTINS, 2011, p.48-49).
Evidencia-se, por um lado, que o currículo descontextualizado, posto a
serviço das elites e da negação do campo, sobretudo do semiárido como espaço de
vida e possibilidades, reproduz o modelo colonial. Por outro lado, aponta para
elaboração participativa de um currículo contextualizado, acolhedor da pluralidade
étnica, da diversidade cultural e ambiental a serviço da convivência com o lugar,
valorizando as potencialidades e os elementos que impulsionam o desenvolvimento
sustentável do espaço rural no semiárido.
O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro se reflete
na atualidade da educação, visto que de 1500 até o início do século XX, a escola
esteve e continua a servir aos interesses das elites. Mesmo o Brasil sendo um país
originariamente agrário, observa-se que, desde os primórdios, à população do
semiárido e do campo foi negado o acesso à educação. A esse respeito, Batista e
Campos (2011, p. 2) citam, especialmente, três modos:
a) A população mais pobre do semiárido ficou sem acesso a nenhuma
possibilidade de “educar-se” nos moldes oficiais, determinados pelo país e
suas autoridades, através do acesso à escola, universidades e livros, pois
assim se tornava mais vulnerável e manipulável;
b) eram coibidas, pela força, quaisquer tentativas existentes de organizar-se
e produzir outro conhecimento/educação. Os exemplos, neste campo, são
inúmeros;

44. 43
c) seus conhecimentos e processos educacionais eram catalogados e tidos
como folclore, magias, superstições, diabólicos, ridicularizados. Ou seja:
processos que deviam ser condenados e evitados.
No período imperial, 83% da população brasileira eram analfabeta. O acesso
à “educação formal” se restringia aos filhos da elite, que podiam ir completar seus
estudos na Europa. A instrução primária gratuita a todos os cidadãos foi
estabelecida no artigo 179, Constituição de 1824, outorgada pelo Imperador D.
Pedro I. Contudo, eram considerados cidadãos os que possuíam alguns bens; os
índios, os negros e as mulheres não eram considerados cidadãos (CARNEIRO,
2008, p. 16).
No Período Republicano, a educação do campo não é mencionada em
nenhum texto constitucional até 1891, evidenciando o descaso dos gestores e as
matrizes culturais postas a serviço da manutenção do trabalho escravo, da
concentração fundiária, do poder político das oligarquias e dos moldes da cultura
letrada europeia “urbanocêntrica”. O deslocamento do modelo econômico agrário-
exportador ao nacional-desenvolvimentista deixa à margem de seu novo modelo
econômico, fundamentado no capitalismo industrial, descendentes de negros
escravos, analfabetos desempregados, optando pelo recrutamento de imigrantes
europeus (Itália e Espanha), ao invés de qualificar esta mão de obra para o trabalho
(BEZERRA, 2007, p. 19).
Em 1932, o manifesto dos pioneiros, reivindicando uma escola básica única,
obrigatória, pública, gratuita e laica, como dever do Estado, direito do povo,
criticando o sistema de escola para pobres e escola para ricos, constitui outro marco
na trajetória educacional brasileira, uma vez que evidencia uma articulação que
esboça as diretrizes de uma política pública de educação mais inclusiva para o país.
Segundo os estudos de Carneiro (2006, p.18), em 1934, foi incluído na
Constituição Federal um capítulo especial sobre educação, que a estabeleceu como
direito de todos, assim como a obrigatoriedade da escola primária integral,
gratuidade do ensino primário, assistência aos estudantes necessitados, dentre
outros direitos. E a partir daí, o Governo Federal começou a traçar diretrizes para
educação, diante das novas exigências do processo econômico e político do país.
Impossibilitados pelo dinamismo das exigências históricas de negar a
escolaridade aos habitantes da área rural e do semiárido, os herdeiros da
colonização instalam, no semiárido brasileiro, o modelo europeu de educação

45. 44
etnocêntrica, urbanístico e conservadora, alheia as especificidades do espaço rural,
descontextualizada e dogmática, denominada pelo educador Paulo Freire de
“educação bancária”, inaugurado pelos jesuítas, jamais prestou um serviço
condizente para com a visualização da melhoria das condições de vida neste
contexto(obscuro). Conforme Batista e Campos (2011), uma escola que “educa” os
filhos dos agricultores familiares para desconhecerem e terem vergonha de sua
própria cultura e modo de ser, para migrarem e renunciarem a si mesmos.
O Estado Novo (1937) cria a Sociedade Brasileira de Educação Rural, com
objetivos de alfabetizar, sem descuidar dos princípios de disciplina e civismo; e a
educação como canal de difusão ideológica. Todavia, as escolas do campo,
pensadas pelas elites através de seus currículos ocultos, ensinaram o êxodo rural e
produziram nas pessoas “a vergonha” e não a autoestima de viver no semiárido,
perpetuando os efeitos da ação colonizadora e/ou reinventando novas expressões
desta dominação na relação que se instaura entre campo e cidade.
Embora os problemas da educação não estejam localizados apenas na zona
rural, é nesse espaço que se encontram as situações mais gritantes, pois além de
desconsiderar a realidade socioambiental onde a escola está inserida, esta foi
sempre tratada conforme os pressupostos da lógica de combate à seca pelo poder
público, com práticas compensatórias, programas e projetos emergenciais. “As
políticas assistencialistas desintegradas não foram suficientes para enfrentar o ciclo
de geração de pobreza e frear o ciclo migratório das populações da região
semiárida, funcionando sempre como um passaporte para a saída e para o inchaço
nas periferias urbanas”(RESAB, 2003, p.3).
Bezerra (2007, p. 20) ressalta que no governo de Juscelino Kubitschek (1956-
1961), com a invasão econômica e cultural estadunidense e as indústrias
multinacionais que se instalam no Brasil, agravou o nível educacional e a pobreza
no país, elevando e intensificando o êxodo rural a patamares nunca vistos antes.
Neste momento histórico, a educação brasileira sofre as influências do
positivismo, que reforçaram os ideais da ditadura militar: a disciplina e moral
severas, preconizando a ideia de valorização da ciência, como base do
conhecimento humano e superação dos mitos. Depois o Escolanovismo,
propagando o pensamento liberal democrático, defendendo a universalização da
escola pública, contraditoriamente, utilizando obras que dependia das produções
estrangeiras, desvinculadas, portanto, do contexto brasileiro.

46. 45
Na década de 1960, com o populismo no poder, surgem também novas
exigências para a educação. É criada, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
nº 4024/61, primeira lei a englobar todas as modalidades do ensino. Em tempo que
atuam fortemente as Organizações de Base da Igreja Católica, Pastorais, Círculos
Populares de Cultura, Método Paulo Freire, dentre muitos outros movimentos de
educação popular.
3.2 Educação do Campo: Histórico e pressupostos legais (princípios)
Percorrendo o itinerário das leis educacionais do país, Reis (2011) observa
que do ponto de vista da legislação, a Educação do Campo, tratada como educação
rural, aparece nas constituições brasileiras a partir dos anos de 1934.
Nos anos de 1960, surgem experiências de educação baseadas na realidade
local, inspiradas pelos ideais da Teologia da Libertação e nas ideias do educador
Paulo Freire, que ficaram conhecidas como educação popular. O golpe militar de
1964 aumenta o descaso para com a educação para as comunidades rurais e os
conflitos no campo, sufocando a luta dos movimentos sociais por uma educação
mais digna e igualitária.
A Constituição de 1967 traz a obrigatoriedade do oferecimento do Ensino
Primário gratuito pelas empresas convencionais, agrícolas e industriais aos seus
empregados e aos filhos menores destes.
As Leis de Diretrizes da Educação (4024 de 20 de dezembro de 1961 e 5692
de 11de agosto de 1971) abordam a educação ofertada às populações do campo na
perspectiva da adaptação do homem ao meio, estimulando as atividades
profissionais e reforçando o estigma de que a educação para as populações do
campo deve estar baseada no paradigma da fixação do homem do campo no meio
rural.
Segundo Santos e Souza (2007), na década de 1980, o movimento dos
trabalhadores rurais Sem Terra inicia o debate da concepção de campo e de
camponês que fundamenta as propostas e práticas pedagógicas atuais, através do
1º Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária - ENERA. Nesse
contexto, a Constituição Federal de 1988 proclama a educação como direitos de
todos e dever do Estado. Referendada nos artigos 208 e 210, da Constituição

47. 46
Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, de 20
de dezembro de 1996, define no artigo 28, incisos I a III que:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas
de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
l- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades
e interesse dos alunos da zona rural;
ll- Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
lll- Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Partindo desse marco legal, em 1998, a I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo, protagonizada pelas entidades: MST, CNBB,
UNESCO, UNICEF e Universidade de Brasília (UnB), os debates e as experiências
bem sucedidas destas instituições e da Pedagogia da Alternância resultaram na
aprovação pela Câmara de educação Básica das Diretrizes Operacionais para à
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB,nº 1,de três de abril
de 2002).
Em 2007, o MEC criou a Comissão Nacional de Educação do Campo
(CONEC) para assessorá-lo na implementação de uma Política pública de Educação
do Campo e o Programa de apoio à formação superior em Licenciatura em
Educação do Campo (PROCAMPO) e, em 2008, a Câmara de Educação Básica,
aprova a Resolução Nº02 de 28 de abril, que estabelece:
Art.1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas
etapas Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino médio e Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, integrado com o Ensino Médio e
destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
§1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que
deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e
execução, terá como objetivos a universalização do acesso, da
permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo nível da
Educação Básica.
§
2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecidas pelos Estados,
pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de ação
prioritária.
§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida pelo ensino regular.
§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante procedimentos
adequados, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, as
populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos,
no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria.
§ 5 º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e
jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de
Educação Especial, residentes no campo, também tenham acesso à
Educação Básica, preferencialmente nas escolas comuns da rede de ensino
regular.

48. 47
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,
tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e
da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhas e extrativistas. É uma conquista recente e fundamental para superação
das injustiças sociais no campo, do analfabetismo, da baixa escolarização da
população campesina. As políticas públicas educacionais permitem que a sociedade
direcione o olhar e atribua importância da educação do campo para transformação
social (SOUZA e SANTOS, 2007).
3.3 Diretrizes da educação para a convivência com o semiárido: percursos
para a contextualização e descolonização do currículo
As diretrizes da educação para a Convivência com o Semiárido são frutos da
luta pala vida protagonizada pelas organizações da sociedade civil organizada, da
militância dos movimentos sociais, pastorais e ONGs como o IRPAA e o MOC que
desenvolvem um trabalho sociopolítico e educativo no SAB e representam um passo
significativo nesta direção ao assumir as experiências alternativas de Educação
protagonizadas pela sociedade civil como política pública em todas as esferas.
Essas Diretrizes significam um esforço para descolonizar o currículo que
entendemos como a quebra da hegemonia eurocêntricas e presença participativa
dialogante das narrativas e leituras de mundo dos sujeitos do campo em sua
pluralidade, dialogando com as demais e se contrapondo as narrativas opressoras e
usurpadoras da possibilidade de ser mais cidadão, mais humano e participativo.
Braga (2004, p. 32) observa que o trabalho político-educativo dos diversos
atores sociais, que desenvolvem experiências de convivência com o semiárido é
presidido pelas concepções de educação como processo experiencial, convivial e de
formação sociocultural.
Ressalta-se que a concepção de educação para a convivência com o
Semiárido abarca a dimensão do estar juntos para, na liberdade da existência,
construir identidades e compartilhar a vida na dimensão do viver comum, implicada
na aceitação do outro ser vivo humano ou natureza, como legítimo outro na sua
existencialidade, identidade e subjetividade, junto a dimensão da contestação e da
luta, da dialética da existência, da diferença, da busca do equilíbrio entre as forças
opostas da vida.

49. 48
A concepção sociocultural procura trabalhar todas as dimensões do sujeito: a
familiar, profissional, espiritual, política, ambiental, vislumbrando o ser humano como
uma totalidade e ao mesmo tempo um componente organicamente integrado
noutras totalidades físicas, sociais, culturais e cósmicas (ARRUDA apud BRAGA,
2007, p. 40).
A Concepção de Educação como processo experiencial concebe o processo
educativo como um ato experiencial que atinge todas as dimensões do sujeito:
social, econômica, política, cultural, ambiental e espiritual.
Dessa forma, o percurso para contextualização e descolonização do currículo
torna forçosa a compreensão de que o currículo é um instrumento em que se
codificam implicitamente e explicitamente os princípios e os valores filosóficos,
ideológicos, políticos, culturais, morais, econômicos, éticos e sociais, com os quais
se quer modelar a sociedade. Assim, pode ser concebido como mecanismos, que
operacionalizados pela escola, forjam as visões de mundo, as subjetividades e os
discursos que introjetam, no inconsciente dos sujeitos, o outro, hospedando aí o
projeto de pessoa, de sociedade e de mundo, traçado a favor dos interesses
daqueles para quem a educação esteja posta a serviço.
Reafirmando Martins (2011, p.48), os processos educacionais e
comunicacionais são os principais responsáveis por produzirem “outros” no interior
dos sujeitos aos quais se dirigem, que restam estranhos a eles mesmos, sonhando
com um mundo que lhes aparecem como fábula. A esses processos que
chamaríamos alienação, expropriação cultural, Martins (2011) chamou de
colonialidade. Sendo assim, historicamente, o currículo escolar é o instrumento pelo
qual o projeto colonizador e/ou a colonialidade se perpetua a favor dos que
conseguem impor a narrativa de mundo que lhes convém. É essa a razão da
desvalorização do saber do camponês e do meio rural nos programas de educação.
Se é na construção ou na elaboração dos modelos das propostas curriculares
que se define que tipo de sociedade e de cidadão se quer construir, o que a escola
faz para quem faz ou deixa de fazer é também, na construção ou definição das
propostas, que são selecionados os conteúdos que vão ajudar as pessoas a
entenderem a sua história e a compreenderem o mundo que as cercam. Daí a
complexidade de se trabalhar o currículo numa prática pedagógica contextualizada.
Com referência a isso, Silva (2011, p.37) afirma:

50. 49
Compreende-se a educação escolar como um espaço de formação dos
sujeitos com referenciais culturais, políticos específicos e diversos, cuja
intencionalidade de determinado estudo é previamente estabelecida de
forma compartilhada entre os sujeitos da aprendizagem – uma decisão que
envolve gestores, professores (as) e estudantes.
Do contrário correr-se-ia o risco do reducionismo, ou simplificações que não
contribuem com a construção de aprendizagens com sentido para a vida dos
sujeitos a quem se destina. Morin (1999 apud SILVA, 2011, p. 37) lembra que para
fazer frente a esse desafio, é necessário um esforço que contribua para que os
estudantes sejam capazes de “perceberem as ligações, interações e implicações
mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são ao mesmo tempo,
solidárias e conflituosas”. Isto implica no fazer dialogar as diferentes disciplinas do
currículo entre si e com o contexto em que serão vivenciadas.
Tendo em vista esta abordagem, o IRPAA e o MOC, para desenvolverem
respectivamente as propostas de educação para convivência com o semiárido e
educação do campo na perspectiva da convivência com o semiárido, vêm se
empenhando no processo de produção e de narrativas transgressoras, que ao invés
da mera repetição das narrativas hegemônicas, emanadas dos centos dos discursos
ideologicamente legitimados, incluem as gestadas a partir da experiência dos
milhões de brasileiros aos quais é negado o direito de comer, de morar de estudar,
de ter atendimento médico, ou acesso às condições básicas de sobrevivência e
cidadania.
Uma vez que a contextualização é um instrumento da transposição didática,
antes de entrar na sala de aula, o professor, a professora é desafiado/a transformar
o conhecimento científico, o conteúdo do livro didático, em conteúdo possível de ser
ensinado de acordo com o nível que os estudantes sejam capazes de assimilar e os
objetivos a serem alcançados (SILVA, 2011, p. 26). Assim, traduzir os conceitos
trabalhados em situações de aprendizagem com significados, é permitir que aos
estudantes aplicá-los intervindo na realidade da vida prática, na emancipação de
sua condição de sujeitos da própria história.
Outra tarefa desafiadora é romper com a fragmentação das disciplinas, que
constituem entraves aos diálogos entre os diferentes saberes. Também promover o
conhecimento, capaz de aprender problemas globais e fundamentais e neles inserir
os conhecimentos parciais e locais, procurando aprender os objetos em seu
contexto, em seu conjunto, como orienta Morin (2000 apud SILVA, 2011, p. 27-28).

51. 50
As propostas de educação em estudo valem-se da pedagogia de projetos a
partir de eixos temáticos como princípio metodológico como meio através do qual
descentralizam saberes, envolvem estudantes e comunidade no processo de
ensino- aprendizagem de forma que participativa e propositivamente todos ensinam
e todos aprendem reelaboram e produzem conhecimentos.
Segundo Souza e Reis (2003, p. 9):
A opção por eixos possibilita a formação holística das pessoas para
conhecer melhor o meio ambiente (social e natural, local e global) e
desenvolverem atitudes e procedimentos que gerem melhor relacionamento
com esse meio, estabelecendo formas de convivência mais sadias e
sustentáveis para, enfim, tornarem-se mais autônomas reflexivas e
propositoras de uma nova ordem social.
Ao optar por um currículo contextualizado do semiárido, o MOC e o IRPAA
investem na permanente formação continuada dos educadores, visando
redimensionar a pratica pedagógica desde o tratamento inter (trans) disciplinar dado
aos conteúdos curriculares, passando pela integração destes com a realidade, a
cultura, com o ambiente, com os saberes produzidos fora da escola e a
ressignificação destes conteúdos na leitura do mundo, frente às relações internas,
especialmente no que se refere à gestão, à interação com a comunidade, à reflexão
do papel da escola e o resgate de sua função social, diante da construção de um
novo entendimento da sociedade, da identidade, do papel do homem e da mulher
sertaneja na construção histórica da sustentabilidade do Semiárido Brasileiro. Vale
salientar que esse é um território de disputas entre dois modelos de
desenvolvimento o modelo protagonzado pelos movimentos sociais que trabalham a
construção de uma política educacional que seja uma estratégia de desenvolvimento
local e emancipe o campo da cidade mobilizando o sujeito para conquistarem os
serviços, e as condições e qualidade da vida que buscam nela e o modelo neoliberal
desenhado pela elite que não podendo mais negar o direito a educação a essas
populações hoje pretende explorar o gerenciamento dos processos de ensino
através de pacotes didáticos ou quites didáticos como os da Escola Ativa e do Pacto
pela Educação como lucrativa mercadoria e um eficaz veículo das narrativas
convenientes à manutenção da tutela intelectual da elite sobre o campesionato e a
predominância de seus interesses.
Seguindo os raciocínios de Menezes e Araújo (2007, p. 35): o currículo
pedagógico no qual as diversas relações entre os sujeitos, conhecimento e realidade
– constroem novos saberes e reconstroem-se a partir dos saberes produzidos. Para

52. 51
as autoras, neste processo dinâmico e dialético, a realidade é o chão sobre o qual o
educador e educando constroem seus processos de aprendizagens. A realidade não
é um elemento externo à prática educativa, mas um elemento constituinte ao
processo pedagógico. São as condições objetivas e subjetivas de sobrevivência,
convivência e transcendência que mediam, orientam e constituem-se em
experiências e conhecimentos a serem desvendados, apreendidos, assimilados,
ensinados e reelaborados. O Currículo, como componente pedagógico significativo,
deve ser elaborado e implementado a partir das necessidades concretas que a
realidade (social, econômica, política e cultural) propõe como desafios e
necessidades históricas (situadas num determinado tempo e lugar). A
contextualização deixa de ser um adjetivo e passa a ser um substantivo, pois é
vivenciada na perspectiva da Convivência com o Semiárido. Pode-se corporificar-se,
em sua práxis, a afirmação freireana:
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender,
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se
de mãos dadas com a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 24).
No Nordeste Brasileiro, especialmente na Região Semiárida, o currículo
contextualizado caracteriza-se pela evidência dos saberes diversos e múltiplos do
Semiárido, já que essa tem sido a realidade historicamente negada, distorcida e
manipulada pela educação “universalista, objetiva e imparcial” que as elites
brasileiras impuseram às diferentes classes e categorias pobres deste país. É nessa
perspectiva, que o currículo contextualizado exige a inclusão de questões locais,
regionais e de contexto que historicamente não mereceram atenção nem destaque
dentro do ensino, das metodologias e processos de educação burguesa.
De acordo com Silva (2011, p. 31):
A primeira intencionalidade da contextualização da Educação Escolar no
Semiárido Brasileiro é construir desde a escola, uma visão plural desse
lugar descortinando às suas especificidades, tanto no que se refere às
possibilidades naturais e culturais (históricas), como do construindo
diferentes formas de viver e conviver nessa região.
Desse modo, o diálogo estabelecido entre o conhecimento escolar e as
possibilidades concretas, no meio social no qual a escola está inserida, exige um
novo olhar. Trata-se da ressignificação da escola e implementação de um currículo
que contemple as diferenças e os diversos saberes e narrativas. Para a efetivação
desse processo é necessária à discussão de uma política pública de educação,

53. 52
comprometida com um projeto de desenvolvimento social pautado no princípio da
sustentabilidade socioeconômica, política, ecológica, ética, cultural e tecnológica.
O pensamento curricular, ao longo da história da educação brasileira, foi
fortemente marcado pela linearidade das teorias sócio-filosóficas que embasaram as
construções teóricas do pensamento burguês e predominou na produção curricular
até a década de1980, quando se inicia a discussão do currículo que se destaca nos
anos 1990, com o enfoque sociológico dado aos estudos, pesquisas e produções no
campo curricular, que resultaram no movimento em prol de que o currículo se torne
compreensível quando contextualizado política, econômica e socialmente.
No século XX, o currículo é marcado por profundas transformações em todos
os campos pelas dimensões: político, social, econômico e ecológico. Segundo
Sousa (2005, p.83): O enfoque interdisciplinar na concepção curricular da ECSA
sugere, evidentemente, a visão do currículo como uma rede de significados de
encontros que entrelaça as práticas educativa e escolares com vida e sujeitos.
Sobretudo quando na perspectiva da sistêmica da convivência com o a semiaridez.
Ao finalizarmos a abordagem do presente capítulo, cabe, finalmente, sinalizar
que, no próximo capítulo, discorreremos sobre a gêneses do MOC e do IRPAA suas
trajetórias, enfatizando a educação contextualizada e do Campo referenciada nas
propostas destas instituições, quando elucidaremos suas contribuições para o
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro.

54. 53
CAPÍTULO 4
A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA A CONVIVÊNCIA COM O
SEMIÁRIDO E DO CAMPO REFERENCIADAS NAS PROPOSTAS DO IRPAA E
DO MOC
Neste capítulo, como já foi salientado, consta o enfoque fenomenológico no
qual se pautou este estudo, quando foi citada a descrição da origem do IRPAA e do
MOC com a trajetória da proposta de Educação para a Convivência com o Semiárido
e da Educação do Campo, bem como seus princípios, pressupostos teórico-
metodológicos e práticos, buscando num plano dinâmico e processual, uma relação
com os elementos diagnosticados na pesquisa de campo, entrelaçando os objetivos
das instituições com os das propostas, sistematizando os dados da pesquisa,
cruzando-os com os dos referenciais teóricos. Destacando, assim, tanto a essência
das instituições, quanto as propostas elucidadas e as contribuições para o
desenvolvimento rural sustentável do Semiárido brasileiro, verificando, por fim, como
elas impactam na vida dessas comunidades.
4.1 Trajetória da proposta da Educação para a convivência no semiárido na
perspectiva do IRPAA
No âmbito das instituições que implementam propostas contextualizadas, destaca-
se o IRPAA, para quem a contextualização implica na convivência com o semiárido, pois
entendem que “viver no semiárido é aprender a conviver” e define a CSA como elemento
base de sua proposta pedagógica.
A primeira experiência da proposta de educação para a convivência com o SAB,
teve início no município de Curaçá-Bahia, com a ideia de que o problema não é a seca,
mas sim conviver com ela, tendo como estratégia a formação e o acompanhamento
pedagógico permanente aos educadores, capacitando-os para o trabalho docente na
perspectiva da convivência com a semiaridez.
Dentro desse contexto, cabe destacar que os municípios de Uauá e Canudos
(Bahia) passaram também por diversas etapas de formação, repensando o currículo
escolar numa perspectiva dinâmica, que a partir da história e da cultura local, alcança o
todo estabelecendo uma conexão do local com o global. Sendo assim, repensando o

55. 54
espaço escolar como um espaço de divulgação junto à comunidade, levando em conta a
vida cotidiana de alunos e alunas, deixando de lado a velha forma de ensino direcionada
para uma história e cultura que estão fora de sua realidade.
Conforme Souza (2005, p. 29):
A convivência com o semiárido sugere, portanto, uma nova possibilidade de
pensar o desenvolvimento regional e coloca a escola no centro dessa
inversão para contribuir na construção de uma nova forma de
relacionamento com a realidade ambiental e social.
Segundo Souza e Reis (2003, p. 7-8), após dois anos de trabalho na
formação continuada dos educadores, o IRPAA/PROCUC já havia buscado diversos
referenciais que ajudassem na ressignificação da escola no semiárido. Essa
instituição procura vincular as discussões, frente às demandas educacionais do país
e do mundo, não abrindo mão dos pilares norteadores da educação para o século
XXI: “saber conhecer, saber fazer, saber conviver e saber ser,” preconizado no
documento publicado pela UNESCO, em 2000, com o título “Educação: um tesouro
a descobrir”.
Referendados nos pilares de educação, a equipe IRPAA/PROCUC elegeu os
eixos temáticos: Trabalho, Natureza, Cultura e Sociedade, considerando que eles
abrangiam a complexidade do pensar uma educação comprometida com um novo
projeto de sociedade fundamentada nos princípios da convivência com o semiárido.
A Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) é um espaço de
articulação política regional da sociedade organizada e congrega
educadores/educadoras e instituições Governamentais e Não-Governamentais, que
atuam na área de Educação do semiárido brasileiro e tem como intuito elaborar
propostas de políticas públicas, direcionadas ao campo educacional, desenvolvendo
ações que possam contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e do sistema
educacional do Semiárido brasileiro.
Em 1998, diversas instituições se reuniram em Juazeiro-Bahia, no Simpósio
“Escola e Convivência com a Seca”, apoiado pelo projeto Nordeste, o UNICEF e
pela UNDIME. De 4 a 6 de setembro de 2000, realizou-se o I Seminário de
Educação no Contexto do Semiárido Brasileiro, no qual foi aprovado o protocolo de
compromissos, visando à ampliação das decisões de forma conjunta e articulada,
bem como a melhoria das políticas públicas no campo educacional, nos sistemas de
ensino e nos sistemas educacionais do Semiárido brasileiro. Surgia, assim, a
RESAB, que se propõe a sensibilizar a sociedade civil, os setores públicos, os

56. 55
formadores de opinião e os responsáveis políticos para uma ação educacional
articulada em prol do desenvolvimento sustentável, dando visibilidade às
potencialidades do Semiárido.
A RESAB contribui para a formulação de políticas estruturadora visando o
desenvolvimento no Semiárido, a partir da intervenção no campo educacional, bem
como monitora a execução das políticas públicas nessa área. Segundo Carvalho
(2010, p. 297):
A RESAB tem promovido, desde 2000, todo um processo de mobilização e
de articulação nos Estados do Semiárido para a promoção da ECSAB,
ofertando cursos de formação continuada de professores da Educação
Básica, e mais recentemente, em 2009, com cursos de pós-graduação lato
sensu em Educação Contextualizada em parceria com universidades
públicas e o Instituto Nacional do Semiárido-INSA.
4.1.1 Formação do IRPAA
A formação do IRPAA ocorreu com a articulação dos movimentos sociais, das
comunidades eclesiais de bases da Igreja Católica (Cebs), das comissões e
pastorais como a PJMP (Pastoral da Juventude do Meio Popular) a CPT (Comissão
Pastoral da Terra), STRS (Sindicatos dos Trabalhadores Rurais), Associações de
Trabalhadores Rurais de Juazeiro e Sobradinho. Seu trabalho com o discurso da
convivência com o semiárido, nas comunidades, remonta a década de 1980. Seu
nascimento como entidade IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária
Apropriada), contudo ocorre somente em 17 de abril de 1990. O IRPAA tem com
objetivo maior a construção de um novo olhar sobre o semiárido e a recriação das
formas de viver e produzir e as relações dos homens e das mulheres entre si e com
o meio em que vivem.
De acordo com Macedo (2004), inicialmente, o IRPAA contava com uma
assessoria técnica composta de três pessoas: um membro da CPT(agrônomo de
formação) e dois jovens da Pastoral da Juventude, cujos salários eram custeados
pela Diocese de Juazeiro. A organização do trabalho de assessoria técnica ocorre
em torno de três aspectos de ação institucional: Conhecimentos, Tecnologias e
Prioridades. O serviço de assessoria articula-se a partir de três eixos: Setor Clima e
Água, Setor de Produção e Setor Pedagógico, além de um serviço de comunicação.
Sediado em Juazeiro-Bahia, tal entidade intenciona alcançar com sua ação
todo o semiárido brasileiro. Referendado nos movimentos de educação popular e da

57. 56
pedagogia libertadora do educador Paulo Freire e das Escolas família Agrícolas,
instituições como o IRPAA, ousam contrapor ao discurso oficial (manipulador) de
combate à seca com o discurso de convivência com o Semiárido. A princípio,
objetivando despertar a confiança e credibilidade das pessoas em si, o IRPAA
priorizou a formação dos produtores e produtoras rurais, com sua atuação na base
das comunidades, focando a difusão de tecnologias adaptadas à produção
agropecuária. Empregou uma metodologia eficaz de formação de multiplicadores e
multiplicadoras, disseminando em suas comunidades a ideia da convivência com o
semiárido.
No ano de 1997, o IRPAA percebeu que sua atuação tinha extrapolado o
domínio da disseminação de tecnologias apropriadas de produção agropecuária,
surgindo, com isso, a necessidade de ampliar a discussão acerca da convivência
com as condições de semiaridez, visando desenvolver um projeto de
desenvolvimento pautado nas características e possibilidades da região que
impactasse positivamente a qualidade da vida no Semiárido, para tanto, era forçoso
envolver outros sujeitos na mobilização por uma nova concepção de vida e
desenvolvimento.
A partir daí o IRPAA inicia uma nova dinâmica de diálogo com o povo,
devolvendo-lhes a esperança, a capacidade de sonhar, a autoestima, instigando
sobretudo a percepção de que era possível encontrar alternativas para viabilizar a
sustentabilidade rural no semiárido.
Conforme Macedo (2004), quando surge essa preocupação que de que era
preciso mais pessoas para entender as propostas, envolvendo uma nova cultura,
uma nova maneira de pensar, nasce no IRPAA a ideia de fazer a escola entrar em
cena, pois é ela o lugar onde se acessa vários tipos de conhecimentos.
As ações são sistematizadas na concepção de projetos, a exemplo do
Programa de Apoio Educativo, Técnico e Comunitário para a Vida, Escola,
Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis no Contexto Climático de
três municípios do “Semi-Árido-Quente-brasileiro”, chamado comumente de
PROCUC (Programa Canudos, Uauá, Curaçá - os três municípios referidos),
destinam-se mais diretamente à experiência prática, na íntegra, da produção
agropecuária como se recomenda na proposta de Convivência com o Semiárido, ou
seja, compreendendo os três aspectos estruturantes da concepção de Convivência
mencionados.

58. 57
Hoje a ação do IRPAA está mais voltada para a formação na Convivência
com o Semiárido como uma cultura geral. Com grande destaque para o universo
escolar, a proposta de educação para a convivência com o semiárido vem ganhando
corpo de teoria.
4.1.2 Pressupostos metodológicos do PROCUC
Tendo em mira o objetivo de, sobretudo, ampliar a discussão da proposta nos
três municípios (do CUC), onde já havia trabalho nas comunidades rurais, as quais
começavam a denunciar a necessidade de discussão acerca de suas identidades,
surgem novas perspectivas nos relacionamentos dessas com o mundo, constituindo,
com isso, uma prática de diálogo permanente entre o conhecimento que se aprende
na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimento humano sustentável dessa
região. Fundamentadas em princípios que ultrapassam a compreensão da
convivência com o Semiárido e incorporam os laços de complementaridade das
pessoas com o meio ambiente.
O Programa de Apoio Educativo, Técnico e Comunitário para a Vida, Escola,
Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis - PROCUC foi gestado a
partir dos três aspectos estruturantes da ação do IRPAA: Conhecimentos,
Tecnologias e Prioridades, considerando quatro linhas, como Água, Cultura,
Educação e a inserção da Mulher nesse contexto. De acordo com Macedo (2004, p.
91):
Foi concebido e funciona com o caráter de laboratório da atuação do
IRPAA, ou seja, como espaço de experimentação e de testagem da
concepção Convivência com o Semiárido na prática cotidiana de um grupo
determinado de lavradores e lavradoras. O programa compreende a
formação contínua desse grupo com acompanhamento sistemático das
atividades cotidianas dos lavradores na produção agropecuária que eles
praticam com suas famílias, em suas terras, dentro de uma área delimitada
(localizada na convergência dos três municípios mencionados) e, por um
período determinado, com vistas a uma avaliação prática dos resultados
que são obtidos pela produção das famílias assistidas naquela área.
Em execução desde o ano 2000, o PROCUC funciona também com uma
estratégia piloto de avaliação da própria concepção da Convivência com o Semiárido
na prática, tem sua exequibilidade em relação à produtividade, renda, rentabilidade,
viabilidade econômica, sustentabilidade e lucro, que acompanham tal concepção,
bem como são considerados os impactos do trabalho do IRPAA, empoderamento

59. 58
para a realização de trabalhos em desenvolvimento e a serem desenvolvidos com
essa concepção, feitos nos diferentes lugares dessa região.
Segundo Souza (2005), o PROCUC tinha como um de seus objetivos inserir a
discussão da Convivência nas escolas via formação de professores tal qual vinha
ocorrendo em Curaçá, tanto no campo quanto nas cidades, embora as demais
ações do programa fossem destinadas ao campo.
Fundamentadas em princípios que ultrapassam a compreensão da
convivência com o Semiárido, incorporaram os laços de complementaridade das
pessoas com o meio ambiente bem como com a proposta de educação
implementada pelos municípios do CUC, que assumem o desafio de construir uma
nova ética nos relacionamentos dos homens com as mulheres entre si com o
ambiente (natural/social), além de estabelecer novas possibilidades para a vida na
religião semiárida brasileira.
Com o PROCUC foi finalmente formada uma equipe pedagógica no IRPAA,
que assumiu a formação de professores e professoras. De acordo com Souza
(2005), as propostas, ao longo da trajetória do Programa de Apoio Educativo,
Técnico e Comunitário para a Vida, Escola, Produção, Beneficiamento e
Comercialização Sustentáveis no contexto do semiárido, na Bahia, com equipes
técnicas e pedagógicas se interagem articuladas nos momentos de formação por
meio das organizações de temáticas que reúnem dois pontos: uma abordagem
técnica (que abrange os aspectos da produção e do clima, numa metodologia que
partilha as experiências vivenciadas nas comunidades onde a proposta é difundida)
e uma abordagem que se denominou pedagógica (centrada no currículo e na
formação docente, visando a uma reorganização curricular a partir das necessidades
e demandas do contexto em que as escolas estão inseridas).
Atraídos pelo êxito da inovação, no ano de 2000, outros municípios, com suas
respectivas parcerias, foram inseridos no processo de formação de docentes,
protagonizado pelo IRPAA. A equipe pedagógica passou a atuar na formação de
professores, desenvolvendo o mesmo itinerário de oficinas de formação, de modo
intensificado, realizadas em Curaçá.
Ainda de acordo com Souza (2003), uma parceria entre a Cáritas e alguns
municípios do Piauí, exigiu da equipe pedagógica uma nova organização
metodológica de trabalho. Tal exigência levou o grupo a uma redefinição
metodológica, que resultou num documento, chamado de Plano de Formação,

60. 59
definindo-se que, a partir de então, ao invés de atuar diretamente com os
professores, o papel da equipe, nos municípios, seria assessorar pedagogicamente
as secretarias de educação, realizando a formação dos coordenadores e diretores,
com o intuito de criar competências locais que pudessem colaborar na elaboração,
proposição, implementação e controle de políticas públicas, sobretudo as de
educação na perspectiva de Convivência com o Semiárido.
O Plano de Formação, composto pela fundamentação teórica, os termos para
o estabelecimento e continuidade da parceria com os municípios, direciona os
trabalhos prioritariamente para as equipes pedagógicas municipais (incluindo,
diretores e coordenadores escolares) através de um processo de formação
constituído por nove etapas. Essas equipes constituem os núcleos de formação e
atuam como multiplicadoras e multiplicadores em seus respectivos municípios.
Os princípios, Convivência com o Semiárido na proposta do PROCUC são:
Princípio metodológico da pesquisa;
Princípio pedagógico da valorização dos diferentes saberes;
Princípio da multiplicidade dos espaços pedagógicos;
Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade e do respeito ao bem
comum e ao meio ambiente;
Princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício, da
criticidade e do respeito à democracia, do respeito e promoção aos direitos
das crianças, adolescentes, jovens e adultos e idosos.
Princípio da interdisciplinaridade a partir do contexto local;
Princípio político de explicitar o papel da escola na construção do
desenvolvimento sustentável.
A práxis metodológica realiza-se a partir de três passos: o primeiro passo é o
Conhecer, momento em que os professores e professoras, de posse de novas
informações, são incentivados a investigar e pesquisar a comunidade e fazer uma
espécie de (re) conhecimento do lugar, transformando-a num ambiente repleto de
possibilidades de novas aprendizagens.
O segundo passo é o Refletir, momento em que as informações se
transformam em conhecimentos com base na reflexão constante do mundo. Nessa
etapa se estabelece um diálogo entre as informações trazidas pela escola (por meio
de livros e outros meios de comunicação) e as indagações e situações vivenciadas
pelos alunos no dia-a-dia. É a partir dessa reflexão que a realidade passa a ser

61. 60
questionada e que se provoca na comunidade uma inquietação diante dos fatos que
eram tidos como comuns, permitindo, assim, que ela vivencie atitudes mais
propositivas e conscientes.
O terceiro passo é o Intervir, momento em que as discussões promovidas na
escola dão um novo significado as práticas sociais, (re) desenhando a realidade que
começa a ser transformada a partir da ação mais consciente de pessoas movidas
pela inconformidade e pelo desejo autêntico e tão necessário da ação educativa da
transformação. Nessa etapa são ressignificadas as formas de relação entre homens,
mulheres e natureza, para a constituição de um ensino-aprendizagem propulsor de
novas possibilidades de vida, comprometido com o processo de inclusão e de
melhorias sociais no Semiárido Brasileiro.
Como se observa na proposta política pedagógica para as escolas municipais
de Uauá, a metodologia CRI, empregada pela proposta da ECSA e operacionalizada
a partir de eixos temáticos estão relacionada no Plano de Formação dos educadores
e são trabalhados com eles nos encontros de formação, onde se elege o tema
gerador. A partir daí desenvolve a pedagogia de projetos interdisciplinares.
Exemplificando: se o eixo aprofundado for trabalho, escolhe-se um tema gerador
relacionado a ele. Cada grupo de educador vai a campo pesquisar sobre as formas
de trabalho que existem na comunidade de sua atuação. Com dados levantados,
elaboram projetos interdisciplinares, a partir dos quais trabalham os conteúdos de
todas as disciplinas.
4.2 Formação do MOC
O MOC surgiu na paróquia do Cruzeiro, em Feira de Santana, no período de
repressão da ditadura militar, sendo fundado pelo padre Albertino Carneiro. Em
1967, o religioso foi nomeado pela diocese de Feira de Santana, para começar um
trabalho comunitário com uma equipe técnica, em convênio com a FASE (Federação
de Assistência Social e Educacional), sediada no Rio de Janeiro. O mesmo
ingressou no estágio da primeira etapa do treinamento comunitário, em 24 de junho
de 1967, depois, em agosto do mesmo ano, juntou-se a ele o sociólogo José Batista
da Silva. Em outubro de 1967, retornaram a Feira de Santana, acompanhados dos
representantes da FASE que assinaram o convênio com a diocese. De acordo com

62. 61
o depoimento do fundador, publicado na edição comemorativa dos quarenta anos do
MOC:
Em 27 de outubro de 1967, iniciou-se, em Feira de Santana, uma
experiência nova na região: uma equipe técnica encarregada pela diocese
de assessorar um trabalho comunitário da igreja, com uma visão
ecumênica, porque a fome, o subdesenvolvimento não tem religião,
precisam desta para serem superados ou pelo menos enfrentados. Isso era
estranho na região, inclusive entre os católicos. Boa parte deles encarava a
ajuda aos pobres só como esmolas, esta não precisava de técnicos
“ganhando salários... quem já viu isso?” (A.C. fundador do MOC, arquivo do
MOC , 2007, p.7)
Nos primeiros três anos, a experiência foi sofrida e quase invisível, apoiada
apenas por alguns padres estrangeiros e leigos participantes do Cursilho de
Cristandade, que aceitaram correr o risco de serem os primeiros diretores do MOC.
Constituído como entidade sem fins lucrativos, em 31 de julho de1970, o MOC
nasce e passa a articular as pessoas comprometidas com o pobre. Comprometendo
muitas vidas, convocando muitos parceiros, continua até hoje mudando de ênfase,
mas mantendo a mesma opção pelos pobres. Aceitando o desafio de provocar a
transformação da realidade, a partir de pessoas que não se percebiam como
agentes da sociedade em que viviam.
O nascimento, no seio das comunidades eclesiais de bases, do caráter
ecumênico, embora não tenha sido uma estratégia pensada e elaborada, constituiu-
se em vantajoso auxílio para a expansão do MOC, que através da mobilização de
comunidades foi logrando a lei de segurança nacional e a repressão dela advinda
com o AI-5.
A década de setenta, apesar da desconfiança das pessoas, do silêncio da
imprensa censurada, do conservadorismo do clero, o fato de o trabalho do MOC
diferir do âmbito religioso, a expulsão ou o isolamento dos padres estrangeiros que
abraçavam a causa, foi marcada pela inserção no campo do sindicalismo rural,
fomentando e apoiando os trabalhadores a conquistar a direção das entidades
sindicais, reprojetando suas ações, como a discussão da questão econômica dos
agricultores familiares e dos moradores das periferias urbanas, com a tentativa de
busca de alternativas.
Em meados de 1970, quando muitas experiências de educação popular se
espalhavam pelo Brasil, quase sempre inspiradas nos ensinamentos de Paulo
Freire, o MOC convocou a Assessoria em Educação Popular do Rio de Janeiro para

63. 62
auxiliá-lo a construir sua práxis pedagógica, na qual o saber técnico e o saber
popular interagiam, gerando um novo conhecimento.
Na década de 1980, destaca-se o surgimento das APAEBS (Associação dos
Pequenos Agricultores do Estado da Bahia), trabalhando com postos de vendas de
produtos industrializados, armazenamentos e revenda de produtos dos agricultores,
quando esses apresentavam melhor preço no mercado e iniciativas de agregação de
valor aos produtos. Tais associações empenharam-se em lutas por melhores
condições de moradia, medicina preventiva, distribuição de filtros, trabalhos
realizados com as parteiras no espaço rural, além do debate acerca das práticas de
agricultura orgânica, materializada na cobertura morta, armazenamento, adubação e
combate de pragas de forma natural, compostagem, tecnologias apropriadas,
energias renováveis - práticas que constituíram a gênese das concepções
agroecológicas assumidas na atualidade.
Na década de 1990, o MOC ajudou a construir conhecimentos sobre o poder
público municipal, controle social e interferências no poder público municipal através
da elaboração da LDO (Lei de Diretrizes Orçamentária) e da LOA (Lei Orçamentária
Anual). Promoveu congressos da cidadania e publicou nas cartilhas populares
valorosos subsídios sobre a participação popular na gestão pública, a formação de
lideranças que resultou nos fóruns municipais de cidadania, bem como firmou-se
como entidade pioneira na luta pela construção de políticas públicas.
É nessa época que, ao procurar promover a segurança alimentar e a geração
de renda, a ação do MOC vai saindo um pouco de cena no âmbito das periferias
urbanas e se consolidando no contexto rural, focando seus esforços no
desenvolvimento de um projeto claro para a agricultura familiar, visando garantir
crédito e assistência técnica para essa atividade. A partir de então, passou a buscar
alternativas para a convivência com o Semiárido, coma realização do planejamento
das propriedades, da recuperação do solo e da captação de água de chuva.
Tal conjunto de práticas configurou-se como o campo de ação e intervenção
do MOC, acrescentando-se a educação do campo que, em 1987, resumia-se ao
programa Alfabetização de Jovens e Adultos, doravante foi sendo substituído pelo
CAT - Conhecer, Analisar e Transformar - envolvendo-se na qualificação de
professores de escolas públicas municipais. Com isso, ocorreu um novo
direcionamento filosófico e metodológico na atuação da instituição, pois o
desenvolvimento desta ação exigia uma parceria com as prefeituras e instituições de

64. 63
ensino superior, na perspectiva da construção de uma política pública de educação
do campo, intervindo diretamente na metodologia e na filosofia das escolas
municipais, constituindo uma experiência modelo no território. O MOC também apoia
a luta do movimento das mulheres pela saúde como direito, além de providenciar os
documentos das populações do campo, etc.. Nasce o programa de gênero com o
intuito de superar a iniquidade nas relações sociais de gênero, a partir de um
trabalho de empoderamento das mulheres, dinamizando as relações de gênero em
todos os programas do MOC.
Essa época foi marcada pelo investimento na comunicação em duas linhas:
capacitação de expoentes comunicativos (resultando na criação de rádios
comunitárias em toda a região) bem como a criação de uma equipe de
comunicação, com dupla função: não só apoiar e acompanhar as atividades de
comunicação nas bases com treinamentos de capacitação, como também
assessorar a comunicação institucional, procurando dar visibilidade as suas ações.
Atendendo ao clamor dos movimentos sociais, que denunciavam o trabalho
infantil como agente de violação dos direitos de ser criança, de estudar, pondo risco
à integridade física dessas, o MOC se insere decisivamente no Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). Em seguida, em parceria com o UNICEF,
construiu a proposta do projeto Baú de Leitura, para melhor qualificar a educação e
garantir as crianças e adolescentes o acesso à literatura.
No século 21, as aprendizagens variadas, ocorridas no decorrer de toda a
história, fazem do MOC uma entidade mais madura, cada vez mais democrática,
participativa, mais planejada, mais voltada para o processo de mobilização social e
para resultados concretos em sua ação. Outro aspecto verificado é que seu
programa de educação do Campo vem se ampliando a partir da incorporação de
vários outros projetos.
4.2.1 Trajetória da proposta da Educação do Campo na perspectiva do MOC
De acordo com Baptista (2011), Rocha e Machado (2004), desde o ano de
1987 que o MOC desenvolvia uma experiência de alfabetização no campo, com
jovens e adultos. Em 1992, constatou-se que cerca de 60% das pessoas que
frequentavam os círculos de cultura de alfabetização, antes já haviam se matriculado
na escola e evadido. Refletindo este problema, o MOC inferiu que uma das causas

65. 64
do analfabetismo está na inadequação da escola à realidade daqueles que a
frequentam. Conhecedor da experiência de educação contextualizada, denominada
APER (proposta de Educação Rural), desenvolvida pela ONG Serviço de Tecnologia
Alternativas (SERTA), em Recife, o MOC buscou conhecer melhor a experiência e
implementá-la na região, com o intuito de que a aproximação da escola da realidade
rural e vice-versa ajudasse a amenizar o problema da evasão. O MOC promoveu
dois encontros com o diretor do SERTA dos quais participaram representantes de
sete secretarias municipais de educação.
Em 1994, a construção de políticas da educação contextualizada se tornou
mais evidente, contando com a parceria das prefeituras de Santo Estevão, Santa
Luz e Valente, que conhecendo a experiência se dispuseram a adotá-la. Aceitando a
desafiadora tarefa de desconstruir a ideia de uma escola repassadora de
conhecimento como dizia Freire (2005, p.68), “onde o aluno é o que não sabe, é um
recipiente vazio e o professor que sabe, deposita conhecimentos prontos”. Com
profissionais da própria instituição e voluntários da Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS), o MOC decide implantar uma nova proposta de ensino aqui na
Bahia, denominando-a Conhecer, Analisar e Transformar (CAT), inicialmente
atuando na formação de 39 professores, sendo financiador integral com projetos
específicos para tal.
Como os resultados dos trabalhos são interessantes e impactantes, o
processo evoluiu gradativamente, em junho de 1995, a (UEFS) reconhece a
proposta e torna-se parceira. Vários municípios começaram a solicitar incorporação
ao grupo de municípios do projeto, formando-se parcerias para formalização das
realizações entre o MOC, prefeituras e universidade. Para execução de tal projeto,
convênios são firmados. Na atualidade, o referido projeto vem se desenvolvendo
numa parceria entre MOC - uma organização não-governamental, a Universidade
Estadual de Feira de Santana e as Prefeituras Municipais(Secretarias de Educação).
Dos vinte e um municípios onde ele foi implementado, há muitas cidades que fazem
parte dos territórios de cidadania: território do Sisal, da Bacia do Jacuípe e do portal
do Sertão.
A proposta é que seja gradativamente assumido por seus atores municipais,
envolvendo outros que o queiram, tornando-se autossustentável nos municípios e na
região. Todavia, o projeto CAT não tem um período determinado para que se realize
e finalize. Há, no entanto, definições de temporalidade.

66. 65
4.2.2 Projeto CAT- Pressupostos metodológicos
O Projeto CAT tem como principais objetivos: melhorar a qualidade do ensino
rural, especificamente no semiárido através da qualificação dos professores,
capacitando-os para a utilização de uma metodologia que respeite e valorize os
povos do campo, sua cultura e seu trabalho, partindo do local para o conhecimento
universal.
Outro objetivo é aprofundar a discussão teórico-metodológica sobre a
qualidade do ensino rural, na perspectiva de maior relação entre escola, comunidade
e desenvolvimento sustentável para o semiárido, contribuindo para a formulação e
implementação de políticas públicas educacionais para as escolas rurais, políticas
essas que considerem a realidade rural, os seus habitantes e o meio ambiente.
Surge, assim, como uma metodologia de trabalho de educação
contextualizada diante da realidade do campo, partindo da discussão do projeto de
Educação, de escola, de homem, de sociedade que temos e que queremos e
desejamos construir, objetivando construir a escola como espaço privilegiado para a
prática dialógica, o exercício da cidadania, da pesquisa, sensibilização e mobilização
dos povos do campo em prol da valorização de sua cultura e seu trabalho. Parte,
dessa forma, do local para o conhecimento universal. Dentro desse contexto,
verifica-se que sem essa proposta de educação, não há a apropriação do processo
de conhecimento como elemento que possibilita a intervenção na realidade e sua
consequente mudança.
Segundo o texto do projeto CAT elaborado pelo MOC, suas ações se pautam
pelos princípios:
1 - Do ponto vista do papel da escola e do projeto político-pedagógico do
município, as ações do CAT se pautam pelos princípios:
1.1 - O papel ou função da escola não é só repassar o código escrito, não é
só ensinar a ler e a contar. É, sobretudo, construir valores e conhecimentos,
desenvolver habilidades e preparar as pessoas para a vida.
1.2 - Os espaços da vida familiar, do trabalho, do mercado, são espaços de
aprendizagens e podem ser explorados para o ensino da Matemática, Linguagem,
da Comunicação, da Geografia, da História, das Ciências, etc..

67. 66
1.3 - A educação escolar não é uma vontade e uma ação do/a professor/a
em aula, mas também é uma vontade política e uma ação do prefeito , de seus
secretários, diretores de escolas, dos vários conselhos municipais.
2 - Quanto ao conhecimento, sua produção e seus sujeitos são:
2.1 - Todos ensinam e todos aprendem - as pessoas que aprendem na
construção do conhecimento são os/as alunos/as e os familiares, e todos também
ensinam. O/A professor/a é apenas o/a orientador/a desse processo.
2.2 - Os/As alunos/as são capazes de elaborar ideias próprias, pois já trazem
conhecimentos aprendidos na vida familiar e social.
2.3 - Os familiares, mesmo analfabetos, têm conhecimentos que são
importantes e precisam interagir com os conteúdos dos livros e da escola.
2.4 - São objetos do conhecimento: a vida real, o trabalho, as potencialidades
das pessoas e do seu território.
2.5 - O conhecimento é considerado como meio, instrumento, oportunidades
para alcançar o desenvolvimento integral das pessoas e dos territórios onde elas
vivem. O processo de construção é permanente, durante toda a vida da pessoa -
vivendo e aprendendo.
3 - Quanto ao currículo, conteúdo e avaliação:
3.1 - O currículo deve englobar não só os conteúdos das disciplinas, como
também a concepção filosófica da educação que a escola quer realizar.
Essa concepção tem que ser clara, transparente, conhecida também pelos
alunos e pais, ou seja, o ensino na escola tem a ver com a visão de pessoa, de
mundo e de sociedade e essa visão deve ser explicitada na metodologia, no material
didático. O Currículo precisa ser explícito.
3.2 - Para ensinar bem, o município e a escola devem ter um projeto de vida,
de futuro, de como se quer o município, as comunidades, para que o/a professor/a
possa orientar-se no trabalho e desenvolver melhor sua prática pedagógica na sala
de aula.
3.3 - A avaliação é um processo contínuo, realizado por/com todos os
envolvidos, os participantes do processo, os conteúdos, e a metodologia é feita de
diversas formas, com muitos instrumentos de avaliação, com diferentes atores.
4 - Quanto à autoestima dos protagonistas e a necessidade de irem além do
relacional:

68. 67
4.1 - O/A professor/a precisa ser amado/a por si mesmo/a, ter autoestima,
autoconfiança, autocontrole, pois, precisa interagir com as crianças, para que elas
também construam esses valores.
4.2 - As pessoas são cidadãs desde cedo, e prepara-se a criança para o
presente e o futuro, pois ela já é protagonista na sua família e na comunidade.
A sigla CAT traduz os três principais passos metodológicos do projeto, que se
inicia com uma reunião, envolvendo a assessoria pedagógica do MOC e
coordenadores municipais do projeto, representantes da sociedade civil, para
planejamento da construção de ficha Pedagógica são escolhidos dois municípios,
geralmente um do território Sisal e outro do território da Bacia do Jacuípe. Eles
passam a sediar a construção da ficha pedagógica, decidem a cota de professores e
membros da sociedade civil que cada município deverá enviar, distribuem as
responsabilidades de cada município, bem como a temática para estudo e o
cronograma do encontro como um todo. Esse encontro dura três dias, que se iniciam
com a avaliação da unidade anterior e a definição do tema das fichas para o ano
todo, em seguida, definem-se, coletivamente, os subtemas a serem trabalhados
durante a unidade em questão. Isso ocorre geralmente quatro vezes ao ano.
A ficha pedagógica é construída por professores e representantes da
sociedade civil, e enviada por cada um dos municípios que aderiram ao projeto, com
a colaboração dos coordenadores municipais, da assessoria pedagógica do MOC e
da UEFS. Nela norteiam-se os passos metodológicos, que são:
Conhecer - É uma pesquisa da realidade em que o aluno está inserido, que
se inicia com a escolha de um tema gerador, que se torna objeto de pesquisa dos
alunos em suas comunidades. Nessa etapa são elaboradas perguntas que servirão
como roteiro de pesquisa aos alunos e de problematização aos docentes. As
crianças trazem individualmente as informações que colheram com respostas as
problematizações, que são socializadas, depois, os professores fazem a sínteses
das respostas, tecendo um retrato da comunidade em relação à problemática
pesquisada.
Analisar - É o exercício de ouvir, analisar e desdobrar com os alunos os
resultados da pesquisa, propiciando o aprofundamento do assunto, fazendo
conexões entre as informações locais e os conteúdos disciplinares construindo
conhecimentos. É etapa da computação, registro e reflexão das respostas e da

69. 68
identificação dos problemas e aspectos positivos existentes na comunidade, da
descoberta da dimensão da realidade a ser transformada.
Transformar - É iniciado com a devolução, o momento em que as reflexões
sobre a realidade encontrada na comunidade, através do conhecer e do analisar,
são socializadas com a família e a comunidade, que debatem, pensam, e, a partir
daí são traçadas estratégias de soluções para melhorar a realidade.
Avaliar - É processo, analisa-se a participação do aluno nas atividades de
classe e extraclasse, o conhecimento do conteúdo, a capacidade de produzir textos,
o senso artístico, vendo o desenvolvimento da personalidade, do senso crítico, da
criatividade, da responsabilidade.
Baptista (2005, p. 59) entende que na perspectiva da educação que se quer
construir, colocando o processo escolar a serviço do desenvolvimento integral e
integrado, de uma escola que trabalha a realidade, constrói conhecimento a serviço
do desenvolvimento rural, integra pais, professores e alunos, que como sujeitos do
processo educacional, produtores de conhecimento, todos avaliam e todos são
avaliados, embora por perspectivas diferentes.
Portanto o autor citado apresenta três facetas do processo avaliativo:
a) Auto-avaliação - momento em que alunos/as/professores/as e a própria
comunidade analisa a caminhada, olhando criticamente que objetivos se
propôs alcançar e o que efetivamente conseguiu até o momento.
b) A hetero-avaliação - momento em que os professores/as avalizem seus
alunos do ponto de vista da aprendizagem dos conteúdos, mas também do
processo do desenvolvimento emocional, intelectual, social, crítico, político
e do tornar-se sempre mais uma pessoa humana. Os alunos avaliam
professores/as escola e comunidade e a comunidade avaliam os alunos,
professores e escola.
c) Avaliação dos conteúdos – em que se avalia a dimensão dos conteúdos
previstos nos PCNS e a dimensão dos conteúdos que ajudam a
comunidade a encontrar o seu desenvolvimento. Igualmente feita por todos
os sujeitos do processo educativo. (BAPTISTA, 2005, p. 59).
Diante do exposto, não se pode deixar de citar a importância da avaliação dos
valores, habilidades e atitudes - em que se busca ver e refletir em que e como a
escola ajuda os educandos a desenvolver o senso crítico, a aumentar a autoestima
sua e de seus pais, a praticar a solidariedade, a justiça, o respeito aos outros, com
expressão de atitudes que construam uma sociedade justa, com equidade de
gênero, com desenvolvimento sustentável.
Tais passos metodológicos têm por base filosófica Paulo Freire e se
assentam na práxis freireana: ação-reflexão-ação.

70. 69
4.3 Elementos diagnosticados nas propostas pedagógicas contextualizadas do
IRPAA e do MOC e suas contribuições para o projeto de desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro
Como as respostas são muito extensas, resolvemos reescrevê-las, tanto para
as questões do IRPAA quanto do MOC, priorizando o que se faz comum a todos os
entrevistados diante do que foi dado como resposta. Portanto, quase sempre, em
cada questão, teremos somente uma resposta, mas que traduz o ponto de vista do
grupo entrevistado. Incluímos, no entanto, em algumas dessas “mais uma ou duas
respostas”, aquelas que para nós são muito necessárias, pois dão maior
consistência ao que foi respondido ou argumentado.
4.3.1 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre as propostas
pedagógicas do IRPAA
No IRPAA, foram entrevistadas três professoras (pedagogas), quando foram
respondidas 15 perguntas, obedecendo à seguinte composição de grupo: para
algumas questões, das três entrevistadas todas as três responderam; outras, das
três entrevistadas somente duas responderam e, outras vezes, das três
entrevistadas somente uma respondeu.
Apresentamos, a seguir, a sistematização e análise dos dados colhidos tanto
nos questionários quanto nas entrevistas realizadas com os sujeitos sociais deste
estudo, sequenciando perguntas e respostas:
Quais são os objetivos da proposta de educação para a Convivência
com o Semiárido no Campo na perspectiva do IRPAA?
100% responderam: Afirmaram que os maiores objetivos são: pensar uma
organização curricular em que o ensino-aprendizagem tenha sentido para a vida das
pessoas, tendo como ponto de partida à realidade local, a valorização da cultura, a
articulação dos saberes populares com os conhecimentos universais e a convivência com o
Semiárido.
Exemplificando este maior objetivo, vale citar o que respondeu uma gestora
do IRPAA:
“O objetivo maior é criar um olhar diferenciado sobre o semiárido, sobre o
clima, o bioma, mas, sobretudo, contribuir para que aja equidade nas

71. 70
relações homens e mulheres e produtivas” (L.M.A, entrevista em Juazeiro,
janeiro de 2012).
Em quais referenciais se pauta a proposta de educação para a
Convivência com o Semiárido no Campo, pensada pelo IRPAA?
100% Responderam: Citaram a pedagogia freireana como base da metodologia
CRI, desenvolvida pelo IRPAA através do programa PROCUC. Apontaram também a
multirreferencialidade, mencionando teóricos como Edgar Morin, Abdalaziz de Moura,
Roberto Malvezzi e Josemar da Silva Martins e a RESAB. Apontaram também as leis como:
Diretrizes da Educação para a Convivência com o Semiárido e as Diretrizes Operacionais
para a Educação do Campo (Resolução nº 01 de 03 de abril de 2002) a (Resolução nº 02 de
12 de dezembro de 2008) e a (Resolução nº 03 de 2010).
Merece destaque o que foi respondido por uma pedagoga do IRPAA(do grupo
entrevistado):
“É uma proposta inovadora que se fundamenta nos princípios da pedagogia
defendida principalmente por Paulo Freire, uma pedagogia de vida, que tem
como centro as pessoas, uma pedagogia que valida os saberes populares,
que permite o diálogo com as diferenças, a troca de experiências, sobretudo
a valorização da história de vida de cada um no seu contexto histórico,
social, cultural e ambiental” (E.F.S, Juazeiro, janeiro de 2012).
Como uma instituição, empenhada em desenvolver formas de conviver
com as condições de semiaridez, realiza experiências metodológicas,
avaliadas como positivas pelo próprio IRPAA?
Dos 100%, 67% responderam: Argumentaram que o grande norte da instituição
foi o desenvolvimento do processo de formação dos educadores para trabalhar no ensino
formal, o conhecimento do lugar onde os sujeitos do processo educativo vivenciam e
compreendem as condições econômicas e culturais deste lugar através da metodologia de
projetos desenvolvidos na escola, voltados para a realidade local.
Outro impacto, nesse trabalho de educação, foi fazer com que os municípios
percebessem a importância de uma educação contextualizada, tendo a realidade do aluno
como ponto de partida.
Outra resposta de uma gestora do IRPAA (do grupo entrevistado) deve ser
registrada:
“É claro que é preciso consolidar melhor essa iniciativa, mas acho que essa
iniciativa do MOC, do SERTA, do Ciclo de Alagoas do Piauí do Ceará, de
todos estados que o IRPAA acompanha a construção de sua própria política
pedagógica, que é um grande momento, quando ele mesmo começa a
construir suas diretrizes, seu mote, sua proposta política, pedagógica, o
próprio currículo com a participação da comunidade, com os sujeitos que aí
estão, o que é uma grande contribuição. O lançamento da proposta de

72. 71
Uauá, em setembro de 2011, foi um avanço” (L.M.A, entrevistada, Juazeiro,
Janeiro de 2012).
Como o IRPAA avalia sua experiência no processo educativo na
perspectiva da Educação para a Convivência com o Semiárido no campo?
Dos 100%, 33%, ou seja, uma entrevistada respondeu : Disse que o IRPAA
avalia como sendo de grande importância, uma vez que permite dialogar com as pessoas
sobre os conhecimentos fundamentais para melhorar suas vidas no semiárido brasileiro e no
mundo. Todavia, salientam que o campo, seja semiárido ou não, ainda precisa ser visto e
percebido como um lugar com especificidades e particularidades, onde a educação seja
organizada conforme as demandas geradas por ele, pois a educação dos povos do campo e
do semiárido ainda é promotora de uma visão de que esse lugar não serve para viver.
Como o IRPAA avalia o impacto de sua atuação nos municípios que
implementaram a proposta de educação para a convivência com o Semiárido?
Dos 100%, 67% responderam: Citaram que percebem um processo de
empoderamento das pessoas, um processo para a compreensão de seu lugar, sua vocação
de pessoa, o jeito de viver neste lugar e de criar condições de vida digna. A escola começou
a contribuir para que o menino e a menina não só aprendam a ler e escrever, mas a ler e
escrever contextualizado, a utilizar um processo que é trabalhado na escola para começar a
mudar o seu próprio meio, a interferir no seu próprio meio, fazendo relação com o universo
da comunidade.
Uma pedagoga do IRPAA (do grupo entrevistado) deu uma resposta, muito
esclarecedora:
“Se a gente for a Uauá, hoje, comprovaremos que a partir desse trabalho foi
criada uma cooperativa, chamada de COPERCUC, que faz um trabalho de
beneficiamento da produção local, no caso do umbu, produzido na região.
Isso tem impacto na vida da juventude, na questão da segurança alimentar,
começa a valorizar produtos que, muitas vezes, a gente excluía, o que faz a
diferença, principalmente para se compreender o que de fato é um processo
de convivência, então, isso é fundamental no contexto da escola” (A.R.S.
Juazeiro, janeiro de 2012).
Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação para a
Convivência com o Semiárido no Campo que têm apresentado resultados para
o desenvolvimento local sustentável? Houve diminuição do êxodo rural nos
municípios em que já foi implantada a proposta de Educação para a
convivência com o semiárido no campo? Justifique.
100% responderam: Mencionando a superação da visão de que para se ter uma
vida melhor, precisa sair do seu lugar de origem. Se saem é por uma opção, mas, sabendo
que também é possível viver com dignidade, em sua terra. Contribui para a diminuição do
êxodo rural e o retorno de muitos para suas localidades, onde estão tocando suas vidas,
também se percebe que diminuiu o fluxo de jovens que vão para outras regiões do país em
busca de trabalho, a exemplo de São Paulo. A forma de lidar com os recursos hídricos, de
comercializar, agregando valores, reivindicando e assegurando o direito à educação
ambiental aqui no semiárido e principalmente no ensino fundamental lá nos municípios,

73. 72
principalmente agora é que a gente percebe isso, precisa entender isso, no dia a dia tem
avanços mais também desafios.
Ilustrando esses elementos, com resultados exitosos, a coordenadora
institucional do IRPAA (do grupo entrevistado) respondeu:
“Com certeza, houve uma diminuição no êxodo sim. E os elementos são: a
forma como as pessoas estão produzindo melhor, beneficiando melhor,
desenvolvendo novas formas de capitação e armazenamento da água, da
produção de alimentos orgânicos e valorização da agricultura familiar,
agregação de valores e, além disso, temos o direito à educação” (L.M.A,
Juazeiro, janeiro de 2012).
Observa-se que, após a implementação da proposta da Educação para a
Convivência com o Semiárido no campo, tem surgido um novo olhar sobre o
semiárido? Apresente alguns elementos já observados.
100% responderam: Observaram que a visão fatalista da miséria que desenha o
Semiárido, como sendo o último dos lugares possíveis de se viver por muito tempo - de
forma equivocada e intencional - transmitida pelos meios de comunicação, vem perdendo
espaço para a concepção de semiárido como uma terra rica, com possibilidades e
potencialidades de se viver melhor. As pessoas começam a se apropriar de conhecimentos
sobre a sua realidade.
Como a Educação para a Convivência com o Semiárido interfere na
dinâmica de vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural
dos povos do semiárido?
100% responderam: Consideraram que a proposta de educação contextualizada
para a convivência com o Semiárido tem como princípio, o conhecimento da história local,
propondo a valorização e a reconstrução dos saberes da população local, uma educação
contextualizada contribui para que as pessoas vivam melhor. Articula também nas pessoas
novos modos de existência e percepção da própria condição de sujeito, trabalha o
conhecimento na perspectiva da emancipação e da intervenção no processo de aridez,
construindo um processo de desenvolvimento humano e sustentável. Levando às pessoas
a ter a capacidade de interferir e interagir com a natureza e com as outras pessoas.
Exemplificando, a coordenadora institucional do IRPAA(do grupo
entrevistado) cita que:
[...]a Educação para a convivência abrange vários aspectos, vários eixos na
questão da cultura, na questão do trabalho, na questão do meio ambiente. A
cultura é algo muito forte que a gente precisa trabalhar e perceber não só
como folclore, mas também como a própria condição mesmo de ser sujeito,
autor de seu destino e ainda é importante por esta questão da identidade.
[...] Eu acho que no processo, o aspecto cultural da educação para a
Convivência contribui muito para isso, no sentido de reconhecer as
diferenças diversas que se encontram nessa região: os indígenas, os

74. 73
quilombolas. Trabalhar isso de forma diferenciada é reconhecer esse
território em forma de potencial e a cultura inclusive na própria relação com
o meio em que você vive, não é mais uma cultura de cuidado de relação, de
interação com o ambiente onde as pessoas estão” (L.M.A, Juazeiro, janeiro
de 2012).
QUADRO 03
Quem é para o IRPAA: A escola? O aluno? O professor? A sociedade? A
educação? O campo? O semiárido?
100% consideram que:
Escola é um espaço de convivência, de diálogo, de construção de conhecimentos que devem ser
experimentados a partir da troca de saberes entre todos que dela participam. Um espaço vivo,
dinâmico, que tem gente. Uma comunidade que tem poder e deve estar a serviço da comunidade.
Um poder que pode contribuir com a formação.
O aluno deixa de ser visto como um ser “sem luz” e passa a ser visto como estudante que se envolve
no processo, não é aquele que fica apático, também compartilha, é uma pessoa que pensa, sente e
age, que pode contribuir na construção de um projeto de sociedade mais justa e digna.
O professor é um pesquisador, um mediador do diálogo, uma autoridade, cujo papel é seduzir e
conquistar o aluno, para desenvolver o processo de Educação e construir novos conhecimentos. É
uma pessoa que contribui para mudar a sociedade, porém precisa ser valorizada e se valorizar
profissionalmente, se qualificar e lutar pelos seus direitos.
A sociedade é um espaço de participação, de luta e disputa de poder e decisões, que precisa ser
melhor organizado, de modo que se possa fazer valer os direitos e deveres de cada um. Nesse
sentido, entendemos que a educação é um elemento fundamental para construir um outro mundo,
com mais equidade, onde exista mais igualdade, uma sociedade sustentável, é o que move a
construção de uma sociedade mais feliz.
A educação é a representação da vida de cada ser humano, o modo como cada pessoa busca
construir seu espaço de convivência na sociedade, respeitando o lugar dos outros, primando pelos
valores éticos e morais. Compreende viver a vida com qualidade e superação de alguns paradigmas
da nossa história.
O campo é um lugar de vida, de produção de saberes, de belezas, com particularidades e
características próprias que devem ser consideradas em todos os aspectos: sociais, ambientais,
culturais, econômicos e educacionais, para desenvolver qualquer projeto.
O Semiárido é nosso chão, lugar de belezas, de sonhos e de muitas possibilidades. È uma região
complexa, tanto no que se refere aos aspectos geofísicos quanto socioambientais, com
potencialidades e oportunidades diversas para que as pessoas que aqui habitam possam conquistar
uma vida melhor. Uma gestora do IRPAA afirma: “A essência de nosso trabalho é o Semiárido com
suas belezas e dificuldades, mas também com várias possibilidades e oportunidade de vida.”
Fonte: elaborado pelas autoras
Como acontece a formação dos educadores que desenvolvem a proposta
de Educação para a Convivência com o Semiárido, orientada pelo IRPAA?
100% responderam: Afirmaram que é através de parcerias, que são estabelecidas
entre os municípios, que há o diálogo conjunto e constroem propostas de formação que
chegam mais perto da realidade de cada região e da escola. Para elas, cabe a observação
de que o IRPAA desenvolve um plano de formação com módulos, com nove encontros,
abordando uma temática político-pedagógica e outra técnica Pedagógica. Essas nove

75. 74
temáticas vão sendo trabalhadas durante três anos. A primeira temática que a gente
trabalha no primeiro encontro de formação, na abordagem técnica pedagógica, é o histórico
do Semiárido, onde a gente trabalha todas as características do processo histórico, como se
constitui essa região, quais são seus recursos? Na abordagem político-pedagógica, conceito
de educação, histórico de educação nesse país, processo de desenvolvimento na região do
Semiárido, a função da escola e o papel do educador é uma forma que a gente tem que
aproximar as duas dinâmicas. A formação acontece de dois ou três meses, no município, a
depender de cada realidade. A gente realiza visitas nas escolas, paralelo a isso, a gente
desenvolve trabalho com os coordenadores, criando sintonia com aquilo que você trabalha
no processo de formação com o que está sendo desenvolvido no pedagógico, na secretaria
de educação, muitas vezes, a gente faz o processo de formação junto às oficinas
pedagógicas, a gente convida os próprios coordenadores para participar da oficina, para
eles poderem ter conhecimento do que está sendo trabalhado.
Quais são os materiais didáticos utilizados nas escolas que
desenvolvem a Educação para a convivência com o semiárido?
100% responderam: Disseram que trabalham com vários materiais, desde os
produzidos pelo IRPAA para o trabalho com educação até os cadernos produzidos por
outros eixos, como “o caderno - a busca da busca da água no sertão”, material esse com
figuras e textos, além de cartazes em pano, metodologia própria, jogos, etc.. As escolas
ainda utilizam os livros didáticos fornecidos pelo MEC.
Exemplificando, uma pedagoga (do grupo entrevistado) do IRPAA salienta
que:
“O que tentamos é trabalhar com eles, nas formações, mecanismos como a
Pedagogia de Projetos, que possibilitam aproximar o ensino da realidade,
incluindo temas e que, muitas vezes, não aparecem nos livros. Outro
aspecto é, já que o livro didático utilizado ainda é descontextualizado, os
educadores buscam formas de trabalhar aquilo que faça sentido para os
educandos”(E.F.S, Juazeiro, janeiro de 2012).
Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do
PROCUC?
100% responderam: Sustentaram que embora não tendo os dados, sabem, em
linhas gerais, que as escolas que participam das formações do IRPAA melhoraram a
qualidade do ensino.
É válido o destaque da resposta de (L.M.A), coordenadora institucional do
IRPAA(do grupo entrevistado):
“de forma muito tranquila, um dos avanços é o processo de evasão que
tem diminuído muito nessas escolas e começa a problematizar o município,
a analisar a realidade das crianças. Dizem os professores, que participaram
da formação do IRPAA, que os alunos melhoraram a aprendizagem”
(Juazeiro, janeiro de 2012).

76. 75
QUADRO 04
Diante da realidade cotidiana, o que ainda pode ser concebido como
uma proposta ideal de educação?
100% responderam:
33%, isto é, uma entrevistada disse: “Uma educação que faça sentido para as pessoas em
qualquer parte do planeta. Que respeite as diferenças e os diferentes. Que tenha a realidade de
vida das pessoas como ponto de partida para sistematizar os conhecimentos” (E.F.S, entrevistada
do IRPAA, dezembro 2001).
67% disseram: “Saber que existe vários desafios onde a educação ainda não é vista como
prioridade. E muitas vezes não é assegurada como direito público subjetivo humano mais
acreditam que é fundamental num processo de construção do desenvolvimento. E argumentam
que o grande desafio é fazer com que ela se torne prioridade, uma política Pública mais efetiva
para o semiárido, que trabalhe com mais respeito a convivência com o semiárido, com muito amor
e com muita garra” (Entrevistadas L.M.A, coordenadora institucional e A.R.S, pedagoga do IRPAA,
Juazeiro, janeiro de 2012).
Fonte: elaborada pelas autoras
Quais são os avanços e os entraves da Educação para a convivência
com o semiárido na atualidade?
Dos 100%, 33%, ou melhor, uma entrevistada respondeu: Apontou o trabalho
com projetos didáticos desenvolvidos pelas/os educadoras/es; dando ênfase a
aprendizagem significativa, onde os conhecimentos dos alunos/as, bem como da
continuidade local, têm sido o ponto de partida para trabalhar o processo de ensino-
aprendizagem além de servir como instrumental de aproximação da escola à comunidade
e possibilitar o trabalho com temas relacionados à proposta da Convivência com o
semiárido. A proposta de Educação Contextualizada aponta possibilidades de construção de
uma nova prática educativa para as escolas; ocupando um lugar no “espaço-tempo” das
atividades das Comunidades; sendo mais compreendida e partilhada coletivamente, como
algo que acontece num universo cultural e está intimamente ligada ao projeto de vida
(modos de vida) dos povos do Semiárido. Com relação aos entraves, citaram o fato de
alguns municípios não se comprometerem com as proposta de educação, bem como a
dificuldade de sensibilizar o poder público, além de ser considerado que a desigualdade
social provoca a evasão e a dificuldade em fazer com que os livros didáticos
contextualizados sejam adotados pelos municípios.
Sabendo que a Educação para a Convivência com o Semiárido e a
educação contextualizada se aproximam em suas propostas, o que pode ser
concebido como diferencial entre ambas?
Dos 100%, 33%,ou seja, uma entrevistada respondeu:
“O diferencial é que a proposta de Educação Contextualizada deve ser o
princípio para realizar os processos educativos em qualquer lugar, inclusive
no semiárido, já a Educação para a Convivência com o Semiárido tem como
ponto de partida e objeto de estudo a realidade semiárida, no campo e na
cidade” (E.F.S, pedagoga do IRPAA, novembro de 2011,Juazeiro).

77. 76
4.3.2 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre as propostas
pedagógicas do MOC
No MOC, foram entrevistados quatro membros, sendo dois coordenadores,
uma assessora técnica e uma coordenadora geral do departamento de educação do
MOC, quando foram respondidas 16 perguntas, obedecendo à seguinte composição
de grupo para respostas: para algumas questões, das quatro entrevistadas todas as
quatro responderam; outras, das quatro entrevistadas somente três responderam,
outras vezes, das quatro entrevistadas somente duas responderam e, algumas
vezes, das quatro entrevistadas somente uma respondeu.
Apresentamos, a seguir, a sistematização e análise dos dados colhidos tanto
nos questionários, quanto nas entrevistas realizadas com os sujeitos sociais deste
estudo, sequenciando perguntas e respostas:
Quais são os objetivos da proposta de Educação do campo na
perspectiva do MOC?
100% responderam:
Contribuir com a construção de uma política pública municipal de educação do
campo e com a implementação do currículo contextualizado;
Incluir a educação ambiental nos planos municipais de educação;
Transformar a educação em uma estratégia de desenvolvimento para o município;
Contribuir para que os municípios invistam no campo e o reconhecimento da
interdependência na relação cidade e campo;
Sensibilizar as pessoas do campo, despertando-as para que consigam vislumbrar
possibilidade de criar alternativas de sustentabilidade, de convivência com o semiárido;
Contribuir para a formação dos professores municipais do campo, a fim de
trabalharem melhor, com seus alunos e familiares, uma nova metodologia que valoriza e
respeita à natureza, o homem do campo, seu trabalho e sua cultura, buscando contribuir
para o desenvolvimento local;
Melhorar a qualidade da educação do campo na região, criando conhecimentos que
ajudem as famílias a melhorar a qualidade de vida e contribuindo com o fortalecimento da
agricultura Familiar.

78. 77
Em quais referenciais se pautam a proposta de educação do Campo pelo
MOC?
100% responderam: Afirmaram que as experiências exitosas de educação do
campo como: a do SERTA, nas leis nacionais existentes nas quais a proposta se
fundamenta, na Constituição brasileira de 1988, artigo 205 e 212, na LDB em vigência lei
93/94, nas Diretrizes operacionais para Educação do Campo (resolução nº 01 de 03 de abril
de 2002) na resolução nº 02 de 12 de dezembro de 2008 e na resolução nº 03 de 2010; a
práxis Freireana como base metodológica da proposta de Educação do Campo,
implementada através da metodologia Conhecer, Analisar e Transformar (CAT).
Exemplificando, a coordenadora do Departamento de Educação do MOC cita
que:
“Pauta-se na proposta do método de Paulo Freire, na perspectiva onde a
ela também se conjugam uma multirreferencialidade teórica, Edgar Morin,
Miguel Arroyo, Maria do Socorro Silva, Sueli Caldart, Abdalaziz de Moura”
(V.M.C.Feira de Santana, 2012).
Como uma instituição, empenhada em promover a sustentabilidade do
campo no Semiárido há 40 anos, realiza experiências metodológicas que o
próprio MOC avalia como positivas no âmbito da educação?
Dos 100%, 25%, ou seja, uma entrevistada respondeu: Citou a metodologia
CAT que como uma metodologia de trabalho bem participativa, parte da realidade concreta
das pessoas para conhecer essa realidade, analisá-la e buscar transformá-la.
Segundo a entrevistada V. M.C do MOC/CAT:
“É o conhecer, o analisar e o transformar. A gente não só conhece, analisa,
mais principalmente muda a realidade para contribuir para o
desenvolvimento sustentável da comunidade e do município. Essa
metodologia é um espaço metodológico: onde a pesquisação, momento em
que as crianças saem nas casas, pesquisando como é o que planta, como é
que cuida do solo, como é que tem acesso a água, como é a questão da
saúde da família, do esporte, do lazer, da cultura, da família, da
comunidade, dependendo do que os professores solicitam, eles trazem
esses dados para a sala de aula, é o conhecer(c); o momento em que
analisam os dados que a comunidade passa em todas as disciplinas por
dentro desse eixo, trabalhando de forma transversal,com esses elementos
que as crianças trouxeram e descobre quais os maiores problemas da
comunidade, é o analisar (a) depois reúne as famílias para devolver esse
conhecimento que foram produzido é chamado devolução, a comunidade
presente sugere soluções para os problemas identificados na análise,
juntos procuram encaminhar a solução do problema, isso é transformar”.
(Feira de Santana, janeiro de 2012).

79. 78
Como o MOC avalia sua experiência no processo educativo na
perspectiva na Educação do campo?
Dos 100%, 75% responderam: Argumentaram que o MOC sente-se responsável
pela Educação do campo de qualidade e contextualizada, contribuindo para o
desenvolvimento sustentável. Reconhecem, no entanto, que o MOC e a UEFS podem ser os
provocadores desse processo, porém a execução e vivência do mesmo envolvem outras
entidades, instituições e pessoas. Só acontecerá bem, se todos derem sua contribuição,
exemplificam que, se a Secretaria de Educação não apoia o trabalho de educação do
campo, a experiência ali, não caminha. O programa de educação do campo só se realiza
bem, em parceria com as secretarias municipais, pois trabalha com a formação dos
professores que estão na rede municipal. A forma de avaliar um coordenador municipal do
projeto CAT ocorre assim: avalia-se a partir das experiências produzidas pelos alunos, pelos
relatos dos professores e da sociedade civil.
Como o MOC avalia o processo educativo na perspectiva na educação
para Convivência com o Semiárido no campo?
Dos 100%, 50% responderam: Disseram que avaliam como uma educação boa e
necessária, de acordo com as experiências concretas, contribui para formar pessoas
críticas, reflexivas e participantes, e ensina a planejar sua ação, as intervenções que são
necessárias para melhorar a vida, porém só acontece quando todos os parceiros contribuem
e cada uma faz a sua parte.
Como a educação para educação do campo interfere na dinâmica de
vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do
semiárido?
Dos 100%, 50% responderam: Afirmaram que a educação do campo interfere,
partindo do debate no campo com os camponeses discutindo - ou numa perspectiva o
coloca como sujeito da transformação de seu contexto. Buscando o acesso às políticas
públicas, melhorando o acesso ao crédito produtivo, a semente, a água, a saúde, uma
educação de qualidade e a mudança cultural. Trabalhando com a arte e cultura, criando
vários grupos culturais, de teatro, de dança, músicas. Valorizando a criatividade e a cultura
das crianças, as potencialidades culturais, dando oportunidades das pessoas expressarem
os seus potenciais.
Houve diminuição do êxodo rural nos municípios onde já foi implantada
a proposta de Educação do campo? Justifique.
Dos 100%, 75% responderam: Para eles, é necessário perceber que essa
realidade acontece de forma minuciosa, que ainda está em processo de transição e
sensibilização das pessoas do campo, o objetivo é despertá-las para que consigam

80. 79
vislumbrar a possibilidade de criar alternativas de sustentabilidade, de convivência com o
semiárido, todavia salientam que esse é um “trabalho de formiguinha”, pois a história, a
visão de sociedade capitalista, muitas vezes, fala mais alto e acaba sufocando esse ideal de
possibilidades de conviver. A gestão municipal ainda investe pouco na manutenção do
homem no campo. Observam ainda que as inovações no plantio, na colheita, no
armazenamento de água, na segurança alimentar e nutricional, na geração de renda, no
acesso a políticas públicas governamentais contribuem para amenizar e a atenuar o êxodo
rural.
Ilustrando, uma coordenadora do departamento de Educação do MOC
afirmou:
“Hoje, os municípios que implementaram a proposta de Educação do
Campo, preconizada pelo MOC, não só diminuíram o êxodo rural, como
também conquistaram uma qualidade de vida melhor, com mais acesso à
água, à escola, ao posto de saúde, ao transporte, acesso à semente para
plantar, bem como essa proposta educacional reflete na diminuição do
trabalho infantil, na construção de uma cultura que afirma ser o trabalho
infantil prejudicial para a família e para a comunidade” (V.M.C, Feira de
Santana, Janeiro de 2011).
Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do CAT?
Dos 100%, 50% responderam: Salientaram que embora varie de município para
município, o índice de aprovação é considerado bom, reprovação razoável e a evasão é
pouca. Foram apresentados dados estatísticos: Segundo as entrevistadas, há uma média de
73% a 75% (setenta e três a setenta e cinco por cento) de aprovação, 12% (doze por cento)
de reprovação e 6% (seis por cento) de evasão.
Quais as vantagens da metodologia CAT para o desenvolvimento do
espaço rural aos camponeses?
Dos 100%, 50% responderam: Apontaram as seguintes vantagens: a autonomia,
que permite ao professor trabalhar currículo adaptado ao contexto local, oportunizar aos
moradores do campo o debate e a informação sobre seu contexto. Complementaram a
resposta, dizendo que a metodologia do CAT forma pessoas críticas reflexivas, participantes
e ensinam a planejar sua ação, evidentemente que, então, ela contribui para uma vida
melhor dos camponeses, exercitando o pesar, antes de tomar atitudes e planejar as
atividades a serem realizadas, essas são algumas, dentre tantas outras vantagens.
Quais os avanços da educação do campo na atualidade?
Dos 100%, 50% dos entrevistados responderam: Citaram como avanços: Os
professores que passam a compreender a necessidade de trabalhar educação
contextualizada. De acordo com a assessora técnica (M. F. B.), as respostas a esse
questionamento seria ouvidas na avaliação anual que aconteceria no dia 14 de
dezembro. Consultando o Relatório da avaliação citada, foram enumerados os
seguintes avanços:

81. 80
Mobilização dos professores para que a comunidade conseguisse o Cartão
SUS; sensibilização sobre a Segurança Alimentar resultando na construção
de hortas nas residências, nas escolas; merenda escolar fornecida pelas
associações de agricultores familiares a partir da abordagem do tema na
ficha pedagógica; a Integração entre CAT e PBL (entrega de Baús,
devoluções, visitas de acompanhamento, avaliações institucionais,
seminários municipais, oficinas), socialização e troca de experiências e
participação do coordenador do PBL e Sociedade Civil na construção da
Ficha Pedagógica do CAT, introdução do Baú de Leitura na ficha deixando
– a mais interdisciplinar na (dosagem de conteúdos) dinâmicas, sugestões e
práxis pedagógica- abarcando a relação entre teoria e prática, facilitando o
processo de ensino-aprendizagem; baixo índice de reprovação; a
metodologia CAT desperta o gosto pela leitura e escrita, deixando os
alunos mais seguros, desenvolvendo neles a autoestima e a
autoconfiança; o acompanhamento processual às escolas; a realização dos
seminários Inter-territoriais e devolução, festejos, e comemorações nas
escolas, com a participação das famílias; mais facilidade na compreensão e
execução da metodologia do CAT e Baú de Leitura por parte de alguns
municípios e ideias novas de utilização dos projetos, por exemplo: “O Baú
nos hospitais”. Ainda a elaboração de projetos e mobilização para tornar o
CAT política pública; Inserção da Educação do Campo nas leis municipais.
Houve motivação de Pessoas dos sindicatos e associações, comprometidas
com o projeto em alguns municípios; realização do Diagnóstico nas escolas
e encaminhamentos dos problemas identificados (Relatório Anual de
Avaliação do MOC, 2011).
Quais os entraves da educação do campo na atualidade?
Dos 100%, 25%, ou seja, o entrevistado (J.C.S.) respondeu: Afirmou que a
dificuldade de tornar a Educação do Campo como Política Pública e de estender o Projeto
CAT da Educação Infantil a todos os níveis da Educação Básica.
Com base no Relatório de avaliação, os seguintes entraves foram apontados:
Planos de curso descontextualizados; dificuldades na devolução das
avaliações dos professores na realização dos encaminhamentos do
transformar. Demora da gestão pública em solucionar os encaminhamentos
direcionados; resistência de alguns educadores em trabalhar a metodologia
(ainda há uma pequena parcela de professores que resistem ao trabalho
integrado entre os projetos CAT/PBL); repetição do Conhecer e subtemas
da ficha pedagógica. Dificuldades de trabalhar a ficha pedagógica nas salas
multisseriadas. Necessidade de formação continuada para a comunidade
escolar; indefinição do papel da Sociedade Civil no processo metodológico
por parte da gestão do Projeto (MOC-UEFS);os muitos afazeres dos
representantes dos sindicatos impedem o envolvimento, a participação
efetiva deles no acompanhamento das atividades propostas pelo CAT em
alguns municípios. Rejeição da proposta CAT por parte de alguns gestores
escolares e falta de apoio dos gestores públicos, a ausência de condições
estruturais para a participação dos professores na formação continuada, a
fim de se efetivar o trabalho dos coordenadores junto às escolas em alguns
municípios (Relatório Anual de Avaliação do MOC, 2011).

82. 81
O que é Educação do campo, na concepção do MOC?
Dos 100%, 50% responderam: Argumentaram que a concepção de Educação do
Campo não é deles é nacional e está sendo construída nacionalmente. Que a contribuição
do MOC está na construção é na formação dos professores, tendo como ponto de partida a
realidade do campo no semiárido dos alunos das escolas do campo e, por outro lado, a
filosofia de que a busca do desenvolvimento sustentável passa pelo fortalecimento da
Agricultura familiar, do respeito e da valorização das pessoas, seus saberes e seu trabalho,
bem como do entendimento das diferenças culturais e sociais existentes no meio rural. Na
concepção do MOC, é uma educação de transformação de sujeitos para o exercício da
cidadania, levando em consideração o apoio de vários integrantes, tanto do poder público
quanto da sociedade civil.
Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação do
campo que têm apresentado resultados para o desenvolvimento local
sustentável?
100% responderam: Sustentaram que a educação com a convivência do semiárido,
visando à sustentabilidade no campo, a preocupação com a valorização da cultura local e as
políticas públicas, para o empoderamento e a ascensão social, bem como a construção da
cultura de que o trabalho infantil é prejudicial para a família e para a comunidade, citaram
ainda o fortalecimento da organização social, o acesso à saúde, ao transporte e à semente
para plantar. Uma assessora técnica do MOC sintetizou os elementos identificados
pelos demais salientando que:
“A ênfase nos elementos que fortalecem a agricultura familiar e a
convivência com o semiárido, a redução das queimadas na preparação de
terreno para o plantio, o zelo e preservação pela natureza, melhor
armazenamento dos produtos agrícolas colhidos, busca coletiva de
comercialização desses produtos, evitando atravessadores, revalorização
da cultura local, do trabalho agrícola. Consequentemente a redução do
êxodo rural e melhoria das condições de vida, de trabalho e da escola do/
no campo. Buscando conhecer os problemas da comunidade e criando
conhecimento sobre a mesma, com as “DEVOLUÇÕES” busca-se
coletivamente solucionar ou amenizar estes problemas. E tudo isso é uma
contribuição para o desenvolvimento sustentável. Em todo esse processo
busca-se desenvolver nas crianças e nas famílias o senso crítico, o amor a
terra, a solidariedade, a participação social, atitudes essas que impulsionam
as pessoas a lutar pelo bem social das pessoas da comunidade, tão
necessárias para a construção do desenvolvimento sustentável. Ainda
percebemos que as discussões e exercícios feitos sobre relação social de
gênero, geração (como respeito aos mais velhos e aos outros) e etnia
ajudaram no relacionamento das pessoas, na valorização da identidade de
cada um e no desenvolvimento da comunidade” (F.M.B. questionário do
MOC, novembro de 2011).

83. 82
QUADRO 05
O que é para o MOC na perspectiva da educação do campo: A escola? O
aluno? O professor? A sociedade? A educação? O campo? O Semiárido?
Dos 100%, 50% responderam:
“A escola é a vida da comunidade, é um espaço de qualidade de vida para a comunidade.”
“O aluno é um sujeito com grandes potencialidades. Para desenvolver seus potenciais, as capacidades que
a escola pode lhe proporcionar, transformando-o e melhorando consequentemente a qualidade de vida
dessa comunidade.”
“O professor é um sujeito mediador que contribui, ajuda na mudança da vida da comunidade, ele não é o
dono do saber, ele pode aprender e ensinar.”
“A sociedade é fundamental para escola, pois a escola não pode ser um mundo isolado.”
“A educação é um instrumento de desenvolvimento humano, e a educação só se faz com o outro. Ela é
essencial para o desenvolvimento humano, por isso é um direito das pessoas, negar esse direito é também
negar à vida e o desenvolvimento das pessoas.”
“O campo é um espaço de vida, de gente, de cultura, de viver bem, de viver com qualidade.”
“O Semiárido é um campo de possibilidades, de lazer, é uma realidade específica, especial, diferente e
essencial que tem identidade.”
Fonte: elaborada pelas autoras
Quanto à experiência do CAT, como acontece a aplicação prática da
metodologia: Conhecer, Analisar e Transformar?
Dos 100%, 50% responderam: Afirmaram que é fazendo o acompanhamento de
perto com os coordenadores e representantes municipais da sociedade civil através de
encontros bimestrais, trabalhando a formação deles, para que os mesmos façam no
município a formação de professores, fazendo também oficinas de estudos com os
professores sobre alguma temática ou demanda que os municípios apresentam, bem como
visitando as escolas, construindo assessorando a construção, monitorando aplicação e
avaliando os impactos da vivência da ficha pedagógica na comunidade, Seminários
intermunicipais. Produzindo materiais didáticos que ajudam nessa formação. Procurando
problematizar as situações que interfere na qualidade de vida da comunidade.
Sensibilizando e mobilizando, escola ,famílias e comunidades para reivindicar as políticas
publicas necessárias ao desenvolvimento rural sustentável.

84. 83
QUADRO 06
Como ocorre a formação dos educadores que desenvolvem a proposta
de Educação do campo orientada pelo MOC?
Dos 100%, 75% responderam
“A formação, como todo processo, não é do MOC, é desenvolvida em parceria, na prática, ela
se dá em quatro momentos: encontro intermunicipais com trocas de ideias e experiências e
aprofundamento de alguma temática, na avaliação da prática das pessoas envolvidas, dias de
estudos no município sobre alguma temática importante para projeto, elaboração coletiva e estudo
da ficha com os professores, com também com as visitas às escolas por coordenadores, estagiários
e assessores” (F.M.B.Questionário do MOC, novembro de 2011,Feira de Santana).
“Através da formação dos coordenadores que multiplicam para os professores através de
oficinas, seminários, roda de conversa, dentre outras” ( J.C.S.Questionário do MOC, novembro 2011,
Lamarão).
“O MOC, dentro de suas possibilidades, sob a coordenação da equipe de educação, procura
desenvolver as ações em parcerias com outras instituições, sociedade civil, considerando o que foi
planejado dentro do seu programa, a exemplo do CAT e Baú de Leitura. Geralmente, o MOC
responsabiliza-se pela gestão de programas em parceria, sendo grande articulador, também o
responsável pela formação de educadores e pelo acompanhamento dos projetos em nível regional e,
territorial. Esse acompanhamento se dá através de encontros intermunicipais, seminários, oficinas”
(V.M.C, entrevista do MOC, janeiro de 2012,Feira de Santana).
Fonte: elaborada pelas autoras
Quais são os materiais didático-pedagógicos utilizados nas escolas que
desenvolvem a Educação do campo?
100% responderam: Abordaram que o livro didático, adotado pelo MEC, fazendo
algumas adequações; o livro construindo saberes educação contextualizada e a ficha
pedagógica, textos, baú de leitura, livros de autoria própria, textos que reflitam o contexto e
o desenvolvimento sustentável.
Ilustrando, uma assessora técnica do MOC cita que:
“Depende do interesse do município. Contudo, há um material básico
construído por um grupo de professores que ajuda o professor a organizar o
seu trabalho pedagógico, mas ele precisa estudar mais, trocar experiência e
usar criativamente o material que o município dispuser” (F.M.B,questionário
do MOC, 2011,Feira de Santana).
4.4 Considerações acerca do diagnóstico institucional
Estudar e refletir sobre as concepções de educação contextualizada da
Educação para a Convivência e Educação do Campo, propostas preconizadas pelo
IRPAA e o MOC, é investigar os referenciais teórico-práticos da educação
contextualizada e suas abordagens para a educação do campo, no sentido de
possibilitar a permanência dos educandos em suas comunidades de origem. Nesse

85. 84
sentido, sequenciamos a abordagem, apresentando as seguintes análises
avaliativas:
Ao trazer para seu currículo a realidade em que estão inseridos os sujeitos a
quem se destina à ação educativa. As duas propostas se colocam como
instrumentos provocadores das atitudes, posturas e práticas que, ao se pautarem
nos princípios da sustentabilidade socioeconômica, ecológica, ética, cultural e
tecnológica, contribuem para o desenvolvimento rural sustentável do Semiárido, tal
desenvolvimento proporciona melhores condições de vida a população e
consequentemente a diminuição do êxodo rural, além de motivar um movimento de
retorno às comunidades de origem.
As instituições, que implementaram as propostas de educação para
convivência com o semiárido e do campo, tomam o diálogo como o principal
instrumento da ação pedagógica dos educadores, na vivência dos passos
metodológicos (CAT ou CRI), estimulam o diálogo, a pesquisa na e com a
comunidade, instigam o protagonismo e a emancipação cidadã de seus sujeitos;
motivam a discussão e reivindicação de políticas públicas que possibilitarão uma
melhor condição de vida em seu espaço.
Do ponto de vista da subjetividade, cria-se um novo olhar sobre o Semiárido,
isso pôde ser percebido, com esse fragmento de uma entrevistada, ao afirmar que,
“O Semiárido é traduzido com um sorriso, um brilho nos olhos das pessoas, ao
dizerem: eu vivo aqui e gosto”.
Esse sentimento de identificação com o lugar de pertença ao território leva à
percepção do campo, no semiárido, como um espaço de vida rico em diversidade
cultural e belezas naturais, que estimula o cuidado com o meio ambiente e corrobora
com a desconstrução paulatina do imaginário de semiárido como um lugar que não
tem possibilidade de vida, disseminado pela lógica do combate à seca.
Nessa sentido, as propostas de educação, objetos deste estudo, cumprem o
que propõem em seus eixos temáticos e preconizam em seus objetivos: Construir
um novo olhar sobre o Semiárido, formar sujeitos reflexivos, críticos e propositivos,
isso se traduz em exercício do fazer democrático, no qual os sujeitos do campo
protagonizam as opções políticas de seu processo educativo, quebrando a tutela
intelectual das elites urbanas e construindo a emancipação cidadã e ascensão da
identidade cultural desse lugar.

86. 85
Os demais objetivos definem as propostas de educação investigadas como
instrumento do desenvolvimento humano e focam o semiárido como ambiente sócio
educativo, suscitando a emergência da contextualização do currículo, visando
entrelaçar os saberes construídos da experiência vivida e da escola em prol da
qualidade da vida e da valorização cultural dos povos do campo, contribuindo com a
elevação da autoestima dos estudantes e da comunidade, que começa por sua vez
a participar das intervenções que gerarão as mudanças desejadas para o seu lugar.
Nesse aspecto, a educação se configura como instrumento de
desenvolvimento humano, como um direito que está estreitamente relacionado à
qualidade de vida das pessoas. Como afirmou a entrevistada V.M.C ao dizer “a
educação só se faz com o outro,” fica evidente a consonância com o pensamento
Freiriano: “Ninguém educa ninguém, tão pouco ninguém educa a si mesmo: os
homens se educam comunhão, mediatizados pelo mundo ” (2005, p. 79).
A concretização de tais objetivos se denuncia nos elementos apresentados
como avanços e contribuição das propostas de Educação do campo e para a
Convivência com o Semiárido.
A concretização, porém, ocorre à medida que, de um lado, as entidades
sensibilizam os poderes públicos e a comunidade e, por outro, quando a
comunidade, sensibilizada, mobiliza seu poder de sociedade civil para conquistar as
políticas públicas e/ou ações implicadas na conversão do objetivo em prática. No rol
desses objetivos, a construção da política pública municipal de educação do campo
apresenta-se como um mecanismo cuja lógica de ação age de forma ao produzir
uma proposta de educação do campo também produto dela. À proporção que as
experiências de educação forjam as políticas educacionais, também retroagem para
serem concebidas e gestadas por elas. Para Morin (1991 apud SOUZA, 2005, p.
46):
Uma matriz de pensamento complexa deve ser pensada numa lógica de
recursividade, um tipo de organização em que os produtos e efeitos são ao
mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziram a sociedade
é produzida pelas interações entre os indivíduos, mas a sociedade, uma vez
produzida retroage sobre os indivíduos e os produz.
A formação dos educadores tem se constituído como estratégia para acionar
os mecanismos que impulsionam o desenvolvimento sustentável da região. Essa
estratégia se sustenta nos pilares do estabelecimento de parcerias com a sociedade
civil, com as universidades, com os poderes públicos e na participação política

87. 86
através dos mecanismos de controle social e diálogo. Os sujeitos da pesquisa
evidenciaram o papel dos educadores e educadoras, como sendo sujeitos
pesquisadores, mediadores, sensibilizadores e provocadores da articulação da
comunidade em torno do acesso a políticas públicas.
As contribuições, objetos desta reflexão, perpassam todas as dimensões da
vida e da estrutura socioambiental do semiárido e do campo, concretizando a
concepção de Educação como pedagogia de vida sustentável através do
entrelaçamento dos conteúdos didáticos com os saberes práticos da vida em seu
currículo, conforme a entrevistada, (F.M.B.) afirmou e que aqui reprisamos:
“A ênfase nos elementos que fortalecem a agricultura familiar e a
convivência com o Semiárido, a redução das queimadas na preparação de
terreno para o plantio, o zelo e preservação pela natureza, melhor
armazenamento dos produtos agrícolas colhidos, busca coletiva de
comercialização desses produtos, evitando atravessadores, revalorização
da cultura local, do trabalho agrícola. Consequentemente a redução do
êxodo rural e melhoria das condições de vida, de trabalho e da escola do e
no campo, buscando conhecer os problemas da comunidade, criando
conhecimento sobre a mesma, com as “DEVOLUÇÕES,” busca-se
coletivamente solucionar ou amenizar esses problemas. E tudo isso é uma
contribuição para o desenvolvimento sustentável. Em todo esse processo
busca- se desenvolver nas crianças e nas famílias o senso crítico, o amor a
terra, a solidariedade, participação social, atitudes essas que impulsionam
as pessoas a lutar pelo bem social das pessoas da comunidade, tão
necessárias para a construção do desenvolvimento sustentável. Ainda
percebemos que as discussões e exercícios feitos sobre relação social de
gênero, geração (como respeito aos mais velhos e aos outros) e etnia
ajudaram no relacionamento das pessoas, na valorização da identidade de
cada um e no desenvolvimento da comunidade” (entrevistado do MOC,
Feira de Santana, novembro de 2011).
A ênfase dada pela escola aos elementos que fortalecem a agricultura familiar
e convivência com o Semiárido, bem como a busca coletiva de soluções para os
problemas da comunidade, contribuem para o estabelecimento de relações
humanas e produtivas mais saudáveis e equilibradas. Corporificando o pressuposto
no eixo meio ambiente da Proposta político-pedagógica para as Escolas Municipais
de Uauá- Bahia: (Martins, 2007, p.33).
Dentro desse eixo queremos garantir que as pessoas e suas relações
constituem também o que chamamos de MEIO AMBIENTE. Historicamente
tratamos o meio ambiente como sendo o lugar daquilo que não é humano, e
que inclusive existe em oposição ao mundo humano, permeado de todo tipo
de artifícios, pois é urgente entender o meio ambiente como sendo essa
dimensão em que os diversos tipos de vida estão submetidos à ação
humana e às suas tecnologias e relações. Mudar o meio ambiente é
essencialmente mudar os modos pelos quais os homens e mulheres
produzem-se a si mesmos e à natureza fora de si; o modo como constroem
suas relações no mundo, consigo e com o outro.

88. 87
A revalorização da cultura local e da identidade, os exercícios feitos sobre
relação social de gênero, geração e etnia consolidam os aspectos do
desenvolvimento socioafetivo da criança e a afirmação da identidade comunitária.
Comungando com a declaração de Reis e Neri(2004, p.136 apud SOUZA, 2005, p.
28):
A educação para a Convivência com o Semiárido privilegia e enfatiza a
necessidade de que as escolas do semiárido, ao garantir o desenvolvimento
das diferentes capacidades - cognitivas, afetivas, física, estética, de
inserção social e de relação interpessoal - propiciem aos seus alunos os
instrumentos sociais necessários, para que possam intervir, de forma
consciente e propositiva, no ambiente em que vive.
A comercialização dos produtos, evitando atravessadores e agregando
valores, a melhoria da qualidade da educação, o desenvolvimento do senso crítico, a
participação social e o amor pela terra vislumbram um modelo econômico orientado
pelos princípios da economia solidária, a emancipação dos sujeitos, uma relação
mais agroecológica com a terra, uma educação a serviço da vida, da justiça e da
sustentabilidade. Assim, é confirmada nossa hipótese de que, por serem tais
propostas pautadas no diálogo e na problematização da realidade socioambiental
campesina, elas acolhem tanto a cultura quanto as peculiaridades dos povos e de
seus espaços diferenciados (pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, extrativistas, etc.),
dinamizando a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições
social e existencial, proporcionando também a mútua interlocução das faces locais e
globais do conhecimento. Por fim, tais propostas fomentam nos educandos um
sentimento de pertença, o seu substrato, e apontam caminhos para a
sustentabilidade do semiárido, cujas alternativas de convivência com as situações
adversas desse ambiente reorientam as estratégias capazes de gestar um
desenvolvimento rural, calcado nas condições propícias para a permanência dos
educandos em suas comunidades de origem, mesmo que de forma tímida, como
ressaltou um entrevistado do MOC:
“Esse é um “trabalho de formiguinha”, pois a ideia que foi construída ao
longo da história numa visão de sociedade capitalista, muitas vezes fala
mais alto, acaba sufocando essa ideia de possibilidades de convivência.
Porém já se visualiza alguns impactos: algumas inovações no plantio, na
colheita, no armazenamento de água, na segurança alimentar e nutricional,
na geração de renda, no acesso às políticas públicas governamentais (a
exemplo do Seguro Safra, do PRONAF...), isso de certa forma, contribui
para amenizar atenuar o êxodo rural (J.P.M, Questionário do MOC,
dezembro 2011).”

89. 88
Embora não tendo dados estatísticos, levamos em consideração o fato de que
100% dos atores e atrizes pesquisados apontaram que há uma contribuição da
Educação para a Convivência com o Semiárido e do Campo, para a diminuição do
êxodo rural, a aprovação e diminuição na evasão, sendo apontados pelas
instituições MOC e IRPAA, que alertam para o fato de que a diminuição de evasão
não se traduz, necessariamente, em aprendizagem. Diante disso, sinalizaram para
o crescimento de uma significativa aprendizagem na aquisição da competência de
comunicação por parte dos educandos, que vivenciam a (ECSA) e acrescentam
outras competências que desdobram as aprendizagens preconizadas pelos dos
pilares da Educação no século XXI, aprender a fazer, aprender a conhecer e a
pensar, aprender a ser e conviver. Observamos também que foram brotando nas
entrelinhas dessa pesquisa um fazer acontecer os saberes da Convivência com o
Semiárido, aplicação das competências de letramento na leitura crítica da realidade,
o respeito à diversidade, às práticas culturais e artísticas, o manejo adequado das
tecnologias de produção do solo, das águas, a prudência ecológica, o respeito ao
diferente, o conviver com a propositividade, o amor, cuidado pela terra e a vida.
Não temos a pretensão ingênua de querer que a educação, por si só,
transforme a realidade, contudo não podemos negar seu papel na constituição de
uma outra racionalidade, de uma nova lógica de desenvolvimento para o semiárido,
conforme afirma Carvalho (2006, p. 28):
O movimento que hoje se procede no pensar, no agir e conduzir os debates
acerca de um modelo de desenvolvimento apropriado para o Semiárido,
aponta para a falência da lógica do combate à seca e à emergência da
lógica da convivência com o Semiárido, para a falência da lógica técnico
economicista, para a emergência da lógica ambiental-sistêmica.
O IRPAA e o MOC avaliam positivamente os impactos de suas atuações, sem
perder de vista às limitações da escola, as organizações pesquisadas atribuem à
escola o dever de acolher a todos, bem com tem o papel de instigar todos na busca
e na produção de conhecimentos, atitudes e valores que gerem qualidade de vida,
justiça social, convivência, solidariedade, cidadania, autoestima, saúde, cuidado,
zelo com o bioma caatinga.
É inegável que as parcerias têm papel imprescindível em cada conquista e,
para isso acontecer, é preciso articulação de diversas dimensões, concebendo,
sobretudo, a escola como o espaço privilegiado para o diálogo da construção e da

90. 89
partilha dos conhecimentos, da elaboração dos projetos de vida da comunidade, da
sociedade, da pessoa e de mundo.
Como disse a entrevistada (V.M.C):“É a vida na comunidade o espaço da
qualidade de vida para a comunidade”.
Quanto aos referenciais teórico-metodológicos, evidenciou-se que tanto o
IRPAA quanto MOC construíram suas propostas embasadas no itinerário
pedagógico da práxis freireana e pautando-se ainda pela multirreferencialidade
teórica, embora o IRPAA lance mão da pedagogia de projetos didáticos bem como o
MOC da ficha pedagógica, como apoio didático ao trabalho docente.
Ambos empregam os eixos temáticos como estratégia didática da efetivação
da formação holística dos educandos. Confirmando a expressão de Martins (2011,
p. 59): De que independente do movimento de contextualização a fonte do itinerário
é Paulo Freire, particularmente, a obra “Pedagogia do Oprimido”.
Ao se fazer do diálogo o principal instrumento de suas pedagogias, ambas as
propostas ressignificam o papel da educação e redimensionam a postura dos
sujeitos no processo educativo e constituem a escola como o espaço de diálogo das
vivências partilhadas, do respeito aos diferentes, da desconstrução das
desigualdades, da promoção das relações com equidade, onde a comunhão dos
sujeitos da educação, educadores, educandos e comunidade, materializam o
referencial teórico-filosófico do Projeto CAT, verbalizado por Freire (1996, p.24):
“Viver a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participando de
experiência existencial em sua totalidade, diretiva, política, ideológica, gnesológica,
pedagógica, estética e ética, em que boniteza caminha de mãos dadas com a
decência e a seriedade.”
Essa intervenção da educação na dinâmica da vida das pessoas se manifesta
nas práticas agroecológicas, no recaatingamento, na captação e armazenamento da
água de chuva, no acesso às políticas públicas, no acesso ao crédito produtivo, à
semente, à água, à saúde, a uma educação de qualidade, na criação de vários
grupos culturais de arte, de teatro, de dança, músicas, bem como na valorização da
criatividade das crianças, das potencialidades culturais das pessoas e do lugar.
As experiências do MOC e do IRPAA, apoiados pela RESAB e a ASA,
assumem um preponderante papel de inserção social e promoção da diversidade
cultural, da gestão democrática, do fazer parcerias propondo políticas públicas.

91. 90
Os elementos compositores da tessitura do desenvolvimento sustentável se
forjam no bojo da concepção filosófica de educação, quando ela incorpora o
contexto, contextualizando o currículo sem reduzi-lo ao localismo, mas conectando-
se local e global, agregados à metodologia, reforçados por um material didático
contextualizado.
As metodologias Conhecer, Analisar e transformar e Conhecer, refletir e
Intervir sobressaem como elementos potencializadores do desenvolvimento do
espaço rural e da formação dos sujeitos, porque, sintetizando a práxis ação-
reflexão-ação, instigam a prática dialógica, a pesquisa, o autoconhecimento, a
articulação dos saberes locais e universais, a autonomia, a interação com a
comunidade, a valorização do saberes e da cultura popular, a formação da
consciência política e a mobilização social.
Em parceria com universidades UEFS e UNEB e com as redes RESAB e
ASA, tanto o MOC quanto o IRPAA vêm empreendendo esforços no sentido de
elaborarem materiais contextualizados que promovam a ascensão da identidade e a
elevação da autoestima, desfazendo a condição de invisibilidade ou da visibilidade
caricatural a qual o povo do Semiárido e do próprio lugar foi submetido ao longo da
história.
Foi um dado evidenciado, quando a entrevistada (L.M.A) relatou a alegria das
crianças da região nordeste, que participaram do teste de recepção do livro de
autoria de Cláudia Maísa, Antunes Lins, Edneusa Ferreira Sousa e Valderleia
Andrade Pereira: Conhecendo o Semiárido - volumes 1 e 2. Ao abrir o livro, diz a
entrevistada: “as crianças vibravam, dizendo: eu estou aqui”. A mesma relatou
avanços na produção, desafios na distribuição e ousadia nas estratégias de
intervenção da entidade em torno da adoção do material contextualizado e do
Plano Nacional do Livro Didático que vem sendo fomentado através do diálogo com
a RESAB, SECAD e a CONEC.
Quanto à questão dos índices, observamos que há indícios de elevação da
aprovação. É evidente que ainda carece de muito esforço para que essas
conquistas, que estão apenas despontando, se consolidem, se reinventem e
alcancem a superação dos baixos indicadores de escolaridade no campo, em
especial, do Semiárido, acabando com a evasão e a distorção idade-série. Nessa
perspectiva, percebe-se que é preciso ainda aprender desconstruir a “pobreza
política”, para extinguir a miséria. À medida que a política de educação do campo,

92. 91
gestada com a participação efetiva dos sujeitos do campo, traz condições para que
os educadores e alunos completem seus estudos com qualidade educacional no
campo e invistam nos seus potenciais humanos, intelectual e afetivo, ajudando a
fazer com que este lugar seja sempre melhor e mais acolhedor. O passo atual da
consolidação desta política é a institucionalização da Educação do Campo como
política pública dos municípios do Campo bem como o pleiteamento de cursos
superiores em Educação do Campo.

93. 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Feitas as análises dos elementos que esta monografia se propôs, chegamos
à confirmação de que há contribuições importantes tanto da Educação do Campo,
proposta pelo MOC quanto da Educação para com Convivência com o Semiárido,
proposta pelo IRPAA para o desenvolvimento rural sustentável no Semiárido
brasileiro e a permanência dos camponeses em suas comunidades de origem.
Focamos o nosso estudo nas propostas de educação contextualizada das
instituições IRPAA e MOC e, por meio dele, foi comprovado que há uma pedagogia
de vida e sustentabilidade no semiárido, que não surgiu por acaso, e sim, é
consequência de um trabalho político-educativo em desenvolvimento no Semiárido
brasileiro, promovido por uma mutiplicidade de células da sociedade civil,
organizada em redes. Tais instituições se empoderaram do dos seguintes princípios:
dialogicidade e politicidade do ato educativo, que assumem com intencionalidade às
tensões político-sociais do contexto do semiárido, vivenciando, simultaneamente, a
dialética e crítica, através do exercício pedagógico descrito na práxis Freireana
ação-reflexão- ação.
O MOC, o IRPAA e outras ONGs, movimentos pastorais e sociais,
considerando as especificidades humanas e culturais dos povos do campo, vêm
pronunciando um discurso instigador de uma perspectiva ambiental sistêmica de
desenvolvimento, enfim, redesenhando o cenário da formação dos povos da região,
provendo a emancipação cidadã desses sujeitos, a partir de uma abordagem
holística do sujeito e da semiaridez. Para tanto, compreendem a pessoa em sua
totalidade, bem como a complexidade do tecido das relações que se entrelaçam
entre os seres que tem o bioma da caatinga como habitat, onde os elementos
compartilham a composição espaço socioambiental do Semiárido.
As duas instituições em referência sensibilizam e, ao mesmo tempo,
estimulam os camponeses à reflexão da conjuntura estrutural do contexto onde
vivem, motivando a dizerem a sua palavra, a pronunciarem um discurso de uma
perspectiva ambiental sistêmica de desenvolvimento.
As ideologias voltam-se para o estímulo à participação e equidade nas
relações políticas, econômicas, sociais e de gênero, incitando a participação na
elaboração das políticas públicas necessárias para a produção das condições

94. 93
dignas de vida e trabalho. Também despertam para o exercício dos mecanismos de
controle social, para a cultura da solidariedade nas experiências de economia
solidária, para a prudência ecológica do cuidado com a teia da vida e da
preservação ambiental, exemplificadas nas práticas agroecológicas da policultura e
agricultura orgânica, para a qualidade de vida e saúde através da segurança
alimentar, nutricional e hídrica.
O IRPAA e o MOC desenvolvem ações para o desenvolvimento de
tecnologias de captação, armazenamento e manejo da água de chuva, além de
promoverem esforços para erradicação do trabalho escravo e infantil, assegurando a
equidade nas relações sociais de gênero, do respeito aos direitos humanos e as
diversidades. A comunicação, a educação e a cultura, para essas instituições, são
instrumentos de promoção da “ascensão humana”, da ética da justiça social e da
paz, que reforçam a prática da liberdade, da superação da dominação cultural das
elites.
O trabalho político-educativo, desenvolvido pelas organizações da sociedade
civil, experimenta avanços, desafios e fragilidades; na atualidade, soma esforços em
prol de que as propostas de contextualização do processo educativo sejam
assumidas como política pública, pois vislumbram nela a estratégia privilegiada para
a construção do desenvolvimento sustentável.
Diante do exposto, pode ser avaliado que as experiências estudadas são
exitosas, pois proporcionam, desse modo, a estimulação da autoestima, a promoção
da identidade dos sujeitos e da sustentabilidade do semiárido, bem como a
desconstrução do imaginário de negativismo da região semiárida, criando um novo
olhar sobre o Semiárido e a própria condição de habitante do espaço rural.
A relevância da educação do campo, proposta pelo MOC e da Educação
para a Convivência com o Semiárido, aumenta na medida em que as consideramos
como instrumentos da reconstrução positiva dos sertanejos, pois favorecem a
própria concepção e imagem de si mesmos e do Semiárido, aplacando as visões
esteriotipadas que são veiculadas pela mídia.
Nesse contexto, não se pode deixar de registrar os retrocessos representados
pela dívida histórica do país para com a população rural e sertaneja: a expropriação
da identidade, a marginalização cultural, a negação do direito a uma educação que
promovesse a sua condição de cidadão e o desenvolvimento social de suas

95. 94
comunidades, além da falta de formação dos educadores, sobretudo nas
especificidades do campo.
Identificamos, assim, fragilidades em decorrência da dependência da vontade
dos gestores nem sempre dispostos a dar a contribuição que lhe compete. A
carência de formadores de educadores habilitados para o trabalho, nessa
perspectiva, a descontinuidade das políticas de formação de professores para
lecionarem no campo, motivadas pela mudança de gestão. Além desses outros
aspectos negativos são observados: a princípio, o fato da Educação do campo e
para a Convivência com o Semiárido não ter ainda se firmado como política pública
nacional, estadual e municipal; depois, a não adoção de material contextualizado
pelo Programa Nacional do livro didático; finalmente, os ranços da marginalização
do Semiárido e da população campesina, embutidos no imaginário dos discentes
formados pela escola comprometida com os projetos elitistas.
É válido salientar que ambas as propostas estudadas trazem, no contexto de
suas ideologias, um projeto de educação comprometido com a qualidade de vida e o
desenvolvimento dos sujeitos a que se destinam. Para que essas experiências
estudadas se consolidem, faz-se necessário a construção de um projeto de
desenvolvimento sustentável do campo no semiárido Brasileiro, protagonizado pelos
sujeitos que o habitam.
Enfatizamos a importância desta pesquisa para subsidiar outros trabalhos
acadêmico-científicos e, inclusive, a sua contribuição para ratificar a necessidade
do envolvimento da Universidade do Estado da Bahia na reflexão de um projeto que
sensibilize os gestores públicos, que provoque a organização e mobilização da
sociedade civil, a contextualização do processo educativo a partir da filosofia
educacional e do currículo escolar, além do rompimento com a narrativa
hegemônica, urbanocêntrica, sociocêntrica, etnocêntrica, machã, racionalista e
capitalista e as narrativas alheias às formas de vida particulares do bioma Caatinga,
das especificidades do espaço rural, etc. proposto por (MARTINS, 2011, p. 47).
Nesse sentido, entendemos que a escola do campo precisa, decididamente,
assumir o desafio de ser do campo, com suas especificidades, partejando a
propositividade de um projeto de pessoa, vida, comunidade e mundo, partindo das
práticas educativas situadas no mundo real, em que se encontram os sujeitos da
educação e da relação dessas com as dinâmicas mais amplas. Essa escola deve,
assim, contemplar a construção dos saberes que lhes são peculiares e o

96. 95
entrelaçamento desses com os universais, bem como a leitura de tais saberes
devem se expressar na linguagem das ciências e a leitura das ciências na
linguagem dos saberes populares, fazendo, enfim, a interlocução entre o
conhecimento feito de experiências cotidianas e o conhecimento produzido pela
pesquisa científica.
Dessa forma, podemos afirmar que este trabalho proporcionou-nos mais
firmeza nos nossos propósitos de nos colocarmos como profissionais da educação
que somos e agora com muita mais consciência de nossa responsabilidade, a
serviço da educação com qualidade neste país, iniciando no lugar onde atuamos,
sendo multiplicadores destas propostas exitosas estudadas.

97. 96
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101. 100
APÊNDICES

102. 101
Apêndice 1 - QUESTIONÁRIO/IRPAA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA
CURSO: PEDAGOGIA
ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA
MASCARENHAS FERREIRA, MÔNICA BENEDITA PINTO E NEUCI FERREIRA
BATISTA.
IDENTIFICAÇÃO:
NOME:
INSTITUIÇÃO:
FUNÇÃOSEXO:
( ) MASCULINO ( ) FEMININO
IDADE:
GRAU DE ESCOLARIDADE:
TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:
VÍNCULO EMPREGATÍCIO:
1 - Quais são os objetivos da proposta de educação para a Convivência com o
Semiárido no Campo na perspectiva do IRPAA?
2 - Em quais referenciais se pauta a proposta de educação para a Convivência com
o Semiárido no Campo, pensada pelo IRPAA?
3 - Como uma instituição, empenhada em desenvolver formas de conviver com as
condições de semiaridez, realiza experiências metodológicas, avaliadas como
positivas pelo próprioIRPAA?
4 - Como o IRPAA avalia sua experiência no processo educativo na perspectiva da
Educação para a Convivência com o Semiárido no campo?

103. 102
5 - Como o IRPAA avalia o impacto de sua atuação nos municípios que
implementaram a proposta de educação para a convivência com o Semiárido?
6 - Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação para a
Convivência com o Semiárido no Campo que têm apresentado resultados para o
desenvolvimento local sustentável? Houve diminuição do êxodo rural nos municípios
em que já foi implantada a proposta de Educação para a convivência com o
semiárido no campo? Justifique.
7 - Observa-se que, após a implementação da proposta da Educação para a
Convivência com o Semiárido no campo, tem surgido um novo olhar sobre o
semiárido? Apresente alguns elementos já observados.
8 - Como a Educação para a Convivência com o Semiárido interfere na dinâmica de
vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do
semiárido?
9 - Quem é para o IRPAA: A escola? O aluno? O professor? A sociedade? A
educação? O campo? O semiárido?
10 - Como acontece a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de
Educação para a Convivência com o Semiárido, orientada pelo IRPAA?
11 - Quais são os materiais didáticos utilizados nas escolas que desenvolvem a
Educação para a convivência com o semiárido?
12 - Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do PROCUC?
14- Quais são os avanços e os entraves da Educação para a convivência com o
semiárido na atualidade?
15- Sabendo que a Educação para a Convivência com o Semiárido e a educação
contextualizada se aproximam em suas propostas, o que pode ser concebido como
diferencial entre ambas?

104. 103
Apêndice 2 – QUESTIONÁRIO/MOC
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA
CURSO: PEDAGOGIA
ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA FERREIRA
MASCARENHAS, MÔNICA BENEDITA PINTO E NEUCI FERREIRA BATISTA.
IDENTIFICAÇÃO:
NOME:
INSTITUIÇÃO:
FUNÇÃO:
SEXO:
( ) MASCULINO ( ) FEMININO
IDADE:
GRAU DE ESCOLARIDADE:
TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:
VÍNCULO EMPREGATÍCIO:
1 - Quais são os objetivos da proposta de Educação do campo na perspectiva do
MOC?
2 - Em quais referenciais se pauta a proposta de educação do Campo?
3 - Como uma instituição, empenhada em promover a sustentabilidade do campo no
Semiárido há 40 anos, realiza experiências metodológicas que o próprio MOC avalia
como positivas no âmbito da educação?
4- Como o MOC avalia sua experiência no processo educativo na perspectiva na
Educação do campo?

105. 104
5- Como o MOC avalia o processo educativo na perspectiva na educação para
Convivência com o Semiárido no campo?
6- Como a educação para educação do campo interfere na dinâmica de vida das
comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do semiárido?
7- Qual é o índice de aprovação, reprovação e evasão nas escolas do CAT?
8- Quais as vantagens da metodologia CAT para o desenvolvimento do espaço
rural aos camponeses?
9- Quais os avanços da educação do campo na atualidade?
10- Quais os entraves da educação do campo na atualidade?
11- O que é Educação do campo, na concepção do MOC?
12- Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação do campo que
tem apresentado resultados para o desenvolvimento local sustentável?
13- O que é para o MOC na perspectiva da educação do campo: A escola? O
aluno? O professor? A sociedade? A educação? O campo? O Semiárido?
14- Quanto à experiência do CAT, como acontece a aplicação prática da
metodologia: Conhecer, Analisar e Transformar?
15- Como ocorre a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de
Educação do campo orientada pelo MOC?
16- Quais são os materiais didático-pedagógicos utilizados nas escolas que
desenvolvem a Educação do campo?

106. 105
APÊNDICE 03
UNIVESIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA
CURSO: PEDAGOGIA
ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA
MASCARENHAS FERREIRA, MÔNICA BENEDITA PINTO, NEUCI FERREIRA
BATISTA.
Roteiro de entrevista
IDENTIFICAÇÃO:
NOME DO ENTREVISTADO (A):_________________________________________
INSTITUIÇÃO: _______________________________________________________
FUNÇÃO:___________________________________________________________
1. SEXO:
( ) MASCULINO ( ) FEMININO
2. IDADE:_____________________________________________________________
3. GRAU DE ESCOLARIDADE: ____________________________________________
___________________________________________________________________
4. TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:____________________
___________________________________________________________________
5. VÍNCULO EMPREGATÍCIO:_____________________________________________
___________________________________________________________________

107. 106
Perguntas
1. Como uma instituição, empenhada em desenvolver formas de conviver com
as condições de semiaridez, realiza experiências metodológicas, avaliadas
como positivas pelo próprio IRPAA?
2. Quais as dificuldades encontradas para colocar em prática as metodologias
para o trabalho de convivência com o Semiárido?
3. Como se dá relação do IRPAA com os governos municipal, estadual e
federal? Qual (is) deste (s) dispensa (am) maior apoio?
4. Quais são os outros parceiros e como ocorre a parceria?
5. Como o IRPAA avalia o impacto de sua atuação nos municípios que
implementaram a proposta de educação para a convivência com o Semiárido?
6. Quantos municípios são atendidos atualmente? Já houve desistência por
parte de algum município?
7. Com relação à melhora do ensino aprendizagem, quais os índices de
aprovação e/ou reprovação e evasão escolar nos últimos 10 anos de atuação?
8. Quanto a experiência do PRO-CUC como se da aplicação prática da
metodologia Conhecer,Refletir e Intervir na atualidade?
9. Como surgiu a proposta de Educação para a convivência com o semiárido na
perspectiva do IRPAA?
a. Quais são os objetivos da proposta de Educação para a convivência com o
semiárido no campo, na perspectiva do IRPAA?
b. Em quais referenciais se pautam a proposta de educação para a convivência
com o semiárido no campo pensada pelo IRPAA?
c. Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação para a
convivência com o semiárido no campo que tem apresentado resultados para o
desenvolvimento local sustentável? Houve diminuição do êxodo rural nos municípios
onde já foram implantados a proposta de Educação para a convivência com o
semiárido no campo? Justifique.

108. 107
d. Observam que após a implementação da proposta da Educação para a
convivência com o semiárido no campo tem surgido um novo olhar sobre o
Semiárido? Apresente alguns elementos já observados.
10. QUEM É PARA o IRPAA?
a) Escola
b) O aluno:
c) O professor
d) A sociedade:
e) A educação
f) O campo
g)O semiárido
11. Diante da realidade cotidiana, o que ainda pode ser concebido como uma
„proposta ideal de educação?
12. Como a Educação para a convivência com o semiárido interfere na dinâmica
de vida das comunidades rurais e no processo de ascensão cultural dos
povos do semiárido?
13. Como se dá a formação dos educadores que desenvolvem a proposta de
Educação para a convivência com o semiárido orientada pelo IRPAA?
14. Quais são os materiais didáticos pedagógicos utilizados nas escolas que
desenvolvem a Educação para a convivência com o semiárido?

109. 108
APÊNDICE 04
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM –BA – CONVÊNIO ITIÚBA
CURSO: PEDAGOGIA
ACADÊMICAS: EDINEIDE DA SILVA FERREIRA, MARIA RAIMUNDA
MASCARENHAS FERREIRA, MÔNICA BENEDITA PINTO, NEUCI FERREIRA
BATISTA.
Roteiro de entrevista - MOC
IDENTIFICAÇÃO:
NOME DO ENTREVISTADO (A):_____________________________________
INSTITUIÇÃO: ___________________________________________________
FUNÇÃO:_______________________________________________________
6. SEXO:
( ) MASCULINO ( ) FEMININO
7. IDADE:_____________________________________________________________
8. GRAU DE ESCOLARIDADE: ___________________________________________
___________________________________________________________________
9. TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO:____________________
___________________________________________________________________
10. VINCULO EMPREGATÍCIO:_____________________________________________
___________________________________________________________________
Perguntas
11. Como uma instituição, empenhada em promover a sustentabilidade do campo
no Semiárido há 40 anos, realiza experiências metodológicas que o próprio MOC
avalia como positivas no âmbito da educação?
12. Quais as dificuldades encontradas para colocar em prática as metodologias
para o trabalho de convivência com o Semiárido no campo?

110. 109
13. Como se dá relação do MOC com os governos municipal, estadual e federal?
Qual (is) deste (s) dispensa (am) maior apoio?
14. Quais são os outros parceiros e como ocorre a parceria?
15. Como o MOC avalia o impacto de sua atuação nos municípios que
implementaram a proposta de educação do campo através da metodologia CAT?
16. Quantos municípios são atendidos atualmente? Já houve desistência por
parte de algum município?
17. Com relação à melhora do ensino aprendizagem, quais os índices de
aprovação e/ou reprovação e evasão escolar nos últimos 10 anos de atuação?
18. Quanto a experiência do CAT como se dá aplicação prática da metodologia
Conhecer, Analisar e Transformar vem contribuindo para o desenvolvimento local
na atualidade?
19. Como surgiu a proposta de Educação do campo?
a. Quais são os objetivos da proposta de Educação do Campo na perspectiva do
CAT?
b. Em quais referenciais se pautam a proposta de Educação do Campo
pensada pelo MOC?
c. Que elementos podem ser apontados na proposta de Educação do Campo
que tem apresentado resultados para o desenvolvimento local sustentável? Houve
diminuição do êxodo rural nos municípios onde já foram implantados o projeto CAT?
d. Observam que após a implementação da proposta da Educação do
Campo tem surgido um novo olhar sobre o semiárido? Apresente alguns elementos
já observados.
20. QUEM É PARA o CAT?
b) Escola
c) O aluno:
c) O professor
d) A sociedade:
e) A educação

111. 110
f) O campo
g) O semiárido
11. Diante da realidade cotidiana, o que ainda pode ser concebido como uma
proposta ideal de educação?
12.Como a Educação do Campo interfere na dinâmica de vida das comunidades
rurais e no processo de ascensão cultural dos povos do semiárido?
13.Como se dá a formação dos educadores que desenvolvem a proposta do
CAT?
14.Quais são os materiais didáticos pedagógicos utilizados nas escolas que
desenvolvem a Educação do Campo?

112. 111
ANEXOS

113. 112
Anexo 01 Fonte: Google
O Movimento de Organização Comunitária (MOC) é
uma associação sem fins lucrativos, reconhecido como
filantrópica pelo Conselho Nacional de Assistência
Social, reconhecido de utilidade pública municipal,
estadual e federal e membro de vários conselhos tanto
a nível nacional quanto a nível estadual.
Sediada em Feira de Santana, no semi-árido baiano, a
instituição concentra sua atuação nos municípios da
Região Sisaleira, mas sua metodologia de apoio à
mobilização da sociedade civil na luta pelo exercício dos
seus direitos se estende até mesmo para outros
estados, como Sergipe.
Sua atuação se desenvolve através de programas, nos
quais se concretizam as linhas estratégicas da
instituição, todos eles voltados para a formação de
pessoas/lideranças, fortalecimento de
organizações/instituições populares e a interferência em
espaços onde se dão a construção, elaboração e
controle social de políticas públicas, com ênfase
naqueles de caráter regional (Conselhos, Comissões,
Fóruns...) e municipal, sem minimizar a importância
estratégica da interferência a nível nacional.
Estes programas, são os seguintes: Educação do
Campo, Fortalecimento da Agricultura Familiar no semi-
árido, incluindo-se ações de assistência técnica, crédito,
beneficiamento da produção e comercialização, numa
linha solidária; Água e Segurança Alimentar e
Nutricional; Comunicação, enfatizando-se a
democratização da comunicação na região e a
divulgação das ações do MOC e seus parceiros, na
região e fora dela; Políticas Públicas, com ênfase no
fortalecimento das organizações da sociedade civil para
uma interferência forte e consistente nas políticas
públicas; Gênero, com acentuação para o
fortalecimento da representação das mulheres nos
vários espaços e a inserção da dimensão de gênero nas
ações do MOC e naquelas das entidades da região; e o
Programa de Direitos das Crianças e Adolescentes, que
trata-se de um programa recém-criado no MOC e que
objetiva debater e criar condições para o
desenvolvimento que se desenvolva nos territórios do
sisal e do jacuípe ambiente favorável aos direitos das
crianças e adolescentes, tanto controle social das
políticas existentes neste campo, quanto na criação de
outras políticas.

114. 113
Anexo 02
Fonte: Google